Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов 24
1.1 Потенциал информационных ресурсов и проблемы их использования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов 24
1.2 Ответственность как социальный феномен: концептуальные подходы к пониманию и формированию 42
1.2.1 Понимание ответственности в социально-философских, религиозных, психологических и педагогических представлениях 43
1.2.2 Факторы, обусловливающие формирование ответственности, и сензитивные периоды формирования качеств ответственности 53
1.2.3 Ответственность как системное качество личности 62
1.3 Социальная ответственность как системное качество и как компонент профессиональной культуры будущего педагога 74
1.3.1 Социальная ответственность и её структура 74
1.3.2 Социальная ответственность как компонент профессиональной культуры педагога 90
Выводы по главе 1 102
Глава 2. Исследование педагогических условий формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у студентов педагогического вуза 106
2.1 Анализ требований, предъявляемых к будущим специалистам в области педагогической деятельности 106
2.2 Анализ сформированности у студентов педагогического вуза социальной ответственности в использовании информационных ресурсов 115
2.3 Обоснование педагогических условий, необходимых для формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у будущих педагогов 140
Выводы по главе 2 152
Заключение 155
Список литературы 161
Приложения 182
- Потенциал информационных ресурсов и проблемы их использования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов
- Факторы, обусловливающие формирование ответственности, и сензитивные периоды формирования качеств ответственности
- Социальная ответственность как компонент профессиональной культуры педагога
- Обоснование педагогических условий, необходимых для формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глобальной информатизации и переориентации высшего образования на индивидуализацию обучения и развитие самостоятельной познавательной деятельности обучающихся принятие высшей школой стратегии на формирование у студентов инициативы, устремленности к саморазвитию выступило безальтернативной парадигмой, определяющей горизонты развития вузовской образовательной системы. Соответственно при этом актуализировалось требование к вузам выстраивать процесс обучения совершенно по-новому. И одним из ведущих признаков этой новой организации процесса обучения в высшей школе выступает высокий уровень учебной самостоятельности студентов, а не просто применение информационно-коммуникационных технологий, как это было совсем недавно. Разумеется, информационно-коммуникационные технологии по-прежнему необходимо всемерно развивать, а их использование студентами и преподавателями в обучении поддерживать. Но сегодня всё более становится понятно, что эти технологии призваны являться, прежде всего, средством достижения определенной дидактической цели, а именно – повышения уровня индивидуализации образовательного процесса и расширения способов и каналов получения необходимой учебной информации.
Но, как повсеместно отмечают вузовские работники, доступность информационных ресурсов сформировала большой «соблазн» у студентов в прямом копировании чужой информации и использовании её в любых учебных и контрольно-оценочных ситуациях, иногда даже не перерабатывая её, а просто выдавая за свой собственный труд. Практика свидетельствует, что использование плагиата в учебной, научной и профессиональной деятельности ширится и растёт такими же темпами, как и информационные ресурсы. При этом ответственность за заимствование чужой информации вполне справедливо возлагается на студентов. Беда только в том, что многие из них зачастую просто не умеют работать с текстами, взятыми из интернета, исходя из соотнесения этих текстов с правами на них, не вполне представляют, что взять из интернета какую-то информацию и не сослаться на источник – это нарушение и нравственных норм, и авторских прав. Студенты не видят, а порой и не признают своей ответственности за это.
Ответственность как система социально и личностно значимых координат, регулирующих действия и поступки каждого цивилизованного человека, является значимым параметром, которым всемерно должны руководствоваться студенты в процессе получения образования.
Состояние разработанности проблемы исследования. Феномен ответственности личности всегда вызывал интерес у учёных, представляющих различные области знания: философов, социологов, педагогов, психологов и др.
Философы и социологи – H.A. Головко, А.И. Ореховский, О.Е. Пазина, А.В. Панин, А.Ф. Плахотный, А.А. Радугин, Ж.-П. Сартр, В. Франкл,
А. Швейцер и др., – разрабатывали философский аспект проблемы ответственности.
Формирование и развитие социальной ответственности личности были рассмотрены в работах Л.И. Грядуновой, А.В. Комлева, К.А. Климовой, Л.П. Николаевой, К. Муздыбаева, H.A. Минкиной, Ш.Ш. Пирогланова, Е.А. Рассолова, В.И. Сперанского, М.Р. Якишева и др., где был представлен социальный аспект рассмотрения данного феномена.
В психологических исследованиях, ориентированных на определение психологических параметров феномена ответственности (О.О. Гофман, Л.И. Дементий, Э.Ф. Зеер, Г.И. Кашапова, К.А. Климов, К. Муздыбаев, Р.С. Немов, В.П. Прядеин, В.В. Пшеничная, Э.Э. Сыманюк, Г.Г. Филлипова, С.А. Хазова, Т.Ю. Утямишева и др.), она исследовалась главным образом как элемент сознания.
В педагогике проблема ответственности изучалась в структуре теории
формирования коллектива и социальной ответственности, как значимая черта
личности (О.В. Донева, И.В. Зубов, И.П. Иванов, О.В. Кондаурова,
А.А. Корнев, В.Н. Кормакова, A.C. Макаренко, И.Е. Максимова,
И.Б. Свеженцева, В.А. Сухомлинский, Н.М. Хаджех, И.Я. Удилова и др.).
Уделено также внимание обоснованию механизмов и факторов,
определяющих развитие ответственности как системного явления,
выраженного различными видами ответственности, находящимися в сложной
иерархии внутренних и внешних взаимосвязей (К.А. Абульханова-Славская,
Л.А. Барановская, В.Л. Бозаджиев, А.С. Вершков, А.К. Громцева, Н.В. Гузенко,
О.В. Денисова, Т.В. Дементьева, В.И. Загвязинский, М.Г. Иванов,
М.В. Ковалевская, И.А. Колесникова, А.П. Медведицкий, А.В. Немчининов, М.А. Осташева, В.И. Турковский, Г.Д. Турчин, А.А. Чернявский, А.В. Утенков и др.).
Анализ истории изучения вопроса и наработанных исследователями материалов позволил определить, что теоретико-методологическое и практико-ориентированное решение проблемы формирования и развития социальной ответственности у будущих педагогов в процессе их обучения в вузе, в частности, ответственности в использовании информационных ресурсов, может быть обеспечено за счет преодоления следующих противоречий:
во-первых, между постановкой обществом задач на то, чтобы в школу пришел «новый» учитель, обладающий соответствующими нашему непростому времени личностными и профессиональными качествами и свойствами, способный выстраивать всю систему взаимодействий, своё бытовое и профессиональное поведение, учебную и воспитательную деятельность в соответствии с базовыми профессионально-нравственными критериями – справедливости, честности, ответственности, правдивости, – одинаково применимыми и к себе, и к своим воспитанникам, с одной стороны, и недостаточной сформированностью у выпускников, обучающихся по педагогическим направлениям, одного из ключевых среди названных качеств – социальной ответственности, призванной выступать системообразующим
ядром и определяющим началом для большинства профессиональных качеств педагога, – с другой стороны;
во-вторых, между декларируемыми обществом и государством целями модернизации высшего педагогического образования, требованиями повысить степень самостоятельности учебной деятельности студентов, уровень их ответственности за процесс своего образования и демонстрируемые результаты, с одной стороны, и неразработанностью педагогических условий реализации этих требований, в частности, в аспекте развития социальной ответственности у студентов педагогического вуза как ключевого качества личности, непроясненностью структурно-содержательной основы самого феномена социальной ответственности, с другой;
в-третьих, между новыми реалиями информационно-технологического обеспечения образовательного процесса как в кластере преподавания, так и в кластере учения, предоставляемыми студентам возможностями пользоваться многочисленными информационными базами и ресурсами для подготовки к занятиям, написания рефератов, курсовых работ и дипломных исследований и, в то же время, несформированностью у студентов готовности и способности проявлять на должном уровне социальную ответственность за грамотное с нравственно-правовой точки зрения использование всех этих информационных баз, ресурсов и технологий в процессе своего обучения.
Указанная совокупность противоречий позволила следующим образом определить проблему исследования: какова совокупность педагогических условий, которые могут быть положены в основу организации и осуществления образовательного процесса по направлениям педагогического образования, чтобы сформировать у студентов – будущих педагогов необходимую в их профессиональной деятельности социальную ответственность?
Цель исследования: определить теоретические основы и эмпирически обосновать совокупность педагогических условий в структуре вузовской подготовки, обусловливающих формирование у студентов – будущих педагогов социальной ответственности в использовании в процессе обучения информационных ресурсов.
Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом вузе, обеспечивающий формирование социальной ответственности у будущих педагогов.
Предмет исследования – содержание, формы, методы, программно-методическое обеспечение реализации образовательного процесса в педагогическом вузе, нацеленные на формирование у будущих педагогов социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения.
Гипотезы исследования.
1. Возможно, что социальная ответственность является личностным и профессиональным качеством педагога, основанным на осознанности принимаемых решений в ситуации нравственного и правового выбора в своем поведении и деятельности, которое выражается соответствующей мотивацией,
актуализирует конструктивную социальную и профессиональную деятельность на основе способности к прогнозированию последствий своих действий и поступков.
2. Возможно, что социальная ответственность в использовании
информационных ресурсов в процессе обучения у студентов педагогического
вуза в своей структуре представлена мотивационно-ценностным, когнитивным,
деятельностным, рефлексивно-прогностическим компонентами.
-
Возможно, что образовательный процесс в педагогическом вузе во всех своих компонентах будет иметь социальную и профессиональную направленность, характеризующуюся наличием «строгих внутренних рамок», содержательно раскрывающих политику ответственности в построении образовательного процесса в вузе, и не допускающих, в частности, неправомочного использования информационных ресурсов в учебной деятельности.
-
Возможно, что формирование социальной ответственности у студентов – будущих педагогов в использовании информационных ресурсов обеспечивается при реализации в образовательном процессе совокупности педагогических условий – организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических.
Цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
определить потенциал и выявить актуальные проблемы использования информационных ресурсов в процессе обучения будущих педагогов;
рассмотреть понимание ответственности в социально-философских, религиозных, психологических и педагогических исследованиях, определить их сущностные контексты в проекции на профессию педагога;
определить факторы, обусловливающие формирование ответственности, и сензитивные периоды формирования качеств ответственности;
обосновать социальную ответственность как системное качество, как компонент профессиональной культуры будущего педагога;
осуществить анализ педагогических условий развития социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у студентов педагогического вуза;
определить уровень сформированности качества ответственности у студентов педагогического вуза, выявить проблемные зоны его проявления в аспекте использования информационных ресурсов в процессе обучения;
разработать спецкурс, способствующий эффективному формированию социальной ответственности у студентов педагогических вузов.
Решение обозначенных задач было осуществлено в период с 2014 по 2017 годы поэтапно.
На первом этапе (2014-2015 гг.) – поисково-констатирующем – происходило целенаправленное всестороннее изучение феномена социальной и
социально-профессиональной ответственности личности. В этот же период были определены методологические, теоретические и научно-педагогические основы настоящего исследования, которые выступили основанием для разработки методологического и инструментального аппарата диссертации, в результате чего были выявлены ключевые противоречия и сформулирована проблема диссертационной работы, произошло формирование цели, определение объекта, предмета, гипотезы и задач исследования. Был выявлен технологический и личностно формирующий потенциал применения информационных ресурсов в процессе обучения будущих педагогов, определены ключевые проблемы их использования в ходе подготовки студентов, первично обоснованы педагогические условия формирования социальной и социально-профессиональной ответственности личности в использовании информационных ресурсов.
На втором этапе (2015-2016 гг.) – экспериментально-формирующем – проведен диагностический этап исследования, позволивший выявить особенности проявления социальной ответственности в использовании информационных ресурсов не только у студентов педагогического вуза, но и учащихся старших классов школ, определить слабые зоны в обучении студентов правильному, «разумному» использованию информационных ресурсов в своей учебной и самостоятельной деятельности, определить педагогические условия формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения будущими педагогами и апробировать их на практике.
На третьем этапе (2016-2017 гг.) – контрольно-обобщающем – проходила корректировка педагогических условий посредством введения в программу подготовки спецкурса «Социальная ответственность в профессиональной деятельности педагога», направленного на формирование у студентов педагогического вуза социальной и профессиональной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения. Осуществлялось обобщение и систематизация полученных экспериментальных материалов исследования, проводилось окончательное оформление результатов и выводов в требуемом формате.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьёв, И.Ф. Исаев и др.); аксиологический подход (Л.М. Архангельский, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторской и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодрова, Л.А. Диментий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
принципы активности (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др.), системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Ф. Майленова и др.), развития (Л.И. Белецкая, Л.С. Выготский, С.П. Куликов и др.);
идеи о ценности ответственности (С.И. Архангельский, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.И. Зритнева, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); о человеке как высшей ценности (C.А. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); о ценностях в образовании (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); о нравственных основаниях личного выбора как ресурсе личностного развития (Б.С. Братусь, Л.И. Божович, В.В. Столин, М.И. Шилова и др.);
положения теорий и концепций об использовании информационных ресурсов и информационных технологий в процессе обучения (М.Ю. Гузаева, Л.В. Горбов, А.С. Даниленко, Т.В. Еременко, Н.Н. Елистратова, Р.А. Забавко, А.М. Иванов, И.Ф. Игропуло, Е.А. Ложакова, О.П. Меркулова, Р.Н. Сухорукова, И.В. Тараскина, Л.И. Шаповалова, С.В. Чигрин и др.);
положения теорий и концепций, объясняющие значение и особенности проявления феномена ответственности в жизни человека и общества, в том числе в сфере профессиональной деятельности (С.Ф. Анисимов, М.И. Бобнева, В.А. Бодров, Н.П. Воробьева, Л.И. Дементий, Э.Ф. Зеер, О.В. Зябина, Е.П. Ильин, И.Ф. Исаев, Е.А. Климова, Д.А. Леонтьев, A.C. Макаренко, К. Муздыбаев, В.Н. Мясищев, А.И. Ореховский, О.Е. Пазина, Л.Е. Петрова, Д.А. Садкова, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский, А.В. Шестакович и др.);
положения теорий и концепций, раскрывающие основы построения процесса подготовки будущих педагогов (Н.М. Борытко, Н.Е. Воробьев, Е.А. Ганин, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы (анализ научной философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативной документации по подготовке студентов в учреждениях высшего образования, а также программ и учебных пособий; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования, их статистическая обработка и интерпретация) и эмпирические методы (анкетирование, беседа, наблюдение, эксперимент).
Эмпирическую базу исследования составили: ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», МБОУ СОШ №26 и МБОУ лицей №15 г. Ставрополя.
В качестве испытуемых выступили обучающиеся 10-11 классов школы и лицея, а также студенты 1-4 курсов в общем количестве 264 человека.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Полученные в ходе исследования результаты расширяют и уточняют с
педагогических позиций семантическую и эмпирическую интерпретацию
понятий «ответственность», «социальная ответственность», «социально-
профессиональная ответственность», «социально-профессиональная
ответственность в использовании информационных ресурсов». Предложено
смысло-содержательное и функциональное обоснование основных
компонентов социальной ответственности личности, в качестве которых
выделены когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-прогностический компоненты.
Описаны педагогические условия развития социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у будущих педагогов в процессе обучения (организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические условия), оказывающие влияние на формирование социальной ответственности студентов.
Разработан спецкурс «Социальная ответственность в профессиональной деятельности педагога», направленный на формирование социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения у студентов педагогического вуза.
Новизна результатов исследования, полученных лично автором, имеет существенное отличие от аналогичных результатов, которые были получены другими авторами. Основные отличительные параметры данной новизны заключаются в следующем:
- процесс формирования социальной ответственности у студентов –
будущих педагогов в использовании информационных ресурсов в его
целеполагающем, содержательном и технологическом планах проанализирован
и описан в контексте детерминационного воздействия на него совокупности
выявленных и обоснованных педагогических условий формирования
ответственности личности;
- выявлены и описаны трудности и проблемы студентов в сущностном
и практикоприменительном понимании феномена ответственности, определены
педагогические проблемы, связанные с использованием студентами
информационных ресурсов в процессе обучения;
- разработан и в ходе опытно-экспериментальной работы реализован
авторский спецкурс «Социальная ответственность в профессиональной
деятельности педагога».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
расширены общепедагогические представления об ответственности как многогранном социальном феномене, об общем и особенном в её междисциплинарном понимании; социальная ответственность представлена и обоснована как системное личностное качество и как компонент профессиональной культуры будущего педагога;
конкретизирован понятийный аппарат, описывающий феноменологию социальной ответственности личности, что расширяет педагогические представления о формировании социальной ответственности у будущих педагогов в использовании информационных ресурсов в процессе обучения;
выявлены основные механизмы в структуре социального становления современной личности, вызывающие проблемы использования информационных ресурсов в процессе обучения будущих педагогов, что расширяет представления о социально-психологических и дидактических закономерностях и подходах, которые должны быть учтены при организации и
педагогическом сопровождении образовательного процесса в современном вузе;
определены концептуальные подходы к построению процесса формирования социальной ответственности;
выявлены основные педагогические условия формирования и развития социальной ответственности, оказывающие детерминационное влияние на достижение качества использования информационных ресурсов будущим педагогом.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
определены и описаны критерии и показатели уровней развития социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у студентов педагогического вуза, что позволяет надежно фиксировать в образовательном процессе динамику данного качества личности, планировать и в системе проводить мероприятия по коррекции и общему повышению уровня социальной ответственности у студентов;
диагностические материалы исследования могут успешно применяться для определения уровня развитости социальной ответственности в использования информационных ресурсов не только у студентов, но и у учащихся старших классов общеобразовательных школ, что должно позволить скорректировать соответствующую работу педагогов и предотвратить неправильный отбор и использование информации в учебной и профессиональной деятельности;
разработан спецкурс «Социальная ответственность в профессиональной деятельности педагога», который может применяться в системе вузовской подготовки будущих педагогов, а также при реализации образовательных программ на курсах профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников по проблематике использования информационных ресурсов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социальная ответственность – это социально-профессиональный феномен, находящий выражение на субъектном уровне как личностное и профессиональное качество педагога, определяющее его поведение на основе осознания социально-правовых норм, принятия духовных и нравственных ценностей общества, и, соответственно, детерминирующее все стороны его профессиональной деятельности в аспекте реализуемых прав и обязанностей, желаний и потребностей. На рефлексивном уровне социальная ответственность выступает как центральный критерий выстраивания личностного и профессионального отношения к себе и коллегам на основе соотнесения профессиональной деятельности с требованиями общества и профессии сквозь призму, прежде всего, внутреннего локус-контроля. На содержательном уровне социальная ответственность проявляется у педагога как чувство долга и осознанность принимаемых решений в ситуации нравственного и правового выбора в профессиональном поведении и деятельности на основе способности к прогнозированию последствий своих действий и поступков, а также как
выраженность соответствующей мотивации на реализацию принятого решения по достижению поставленных целей и преодолению возникших препятствий.
2. Структурно социальная ответственность студентов педагогического
вуза представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным,
когнитивным, деятельностным, рефлексивно-прогностическим.
Показателем сформированности когнитивного компонента социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения у студентов педагогического вуза является способность брать ответственность за результаты своей учебной и профессиональной деятельности (осознанием профессионального долга, отношение к избранной профессии, понимание возможных сложностей педагогической деятельности и знание об их преодолении и др.) на себя, посредством овладения не только профессиональными, но и социальными компетенциями.
Показателем сформированности мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения является наличие у студентов педагогического профиля устойчивой мотивации к осуществлению профессиональной педагогической деятельности, которая воспринимается и осознается как ценность, независимо от меняющихся конкретных условий; понимание не только профессиональной ответственности, но и социальной значимости педагогической деятельности.
Показателем сформированности деятельностного компонента социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения у студентов является активная социальная позиция личности, обусловленная не безразличностью к происходящему в рамках образовательного процесса, проявлением творческой и учебной активности и умением брать на себя дополнительные обязанности, а также нести за них ответственность не только перед обществом, но и, в первую очередь, перед самим собой.
Показателем сформированности рефлексивно-прогностического
компонента социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения является осознание меры положительных и отрицательных результатов своей профессиональной деятельности, что требует определённых рефлексивных и прогностических умений, непрерывного самоанализа своей профессиональной деятельности, направленного на просчёт и коррекцию возможных ошибок. В процессе рефлексии дополняется и обогащается процесс обратной связи, что позволяет личности изменять траекторию своего общения и управлять своим профессиональным поведением.
3. Образовательный процесс в педагогическом вузе во всех своих
компонентах должен иметь выраженную взаимосвязь социальной и
профессиональной направленности, характеризующуюся наличием «строгих
внутренних рамок», содержательно раскрывающих политику соответствующей
социальной и профессиональной ответственности вуза в построении и
реализации образовательного процесса, и не допускающих, в частности,
неправомочного использования информационных ресурсов в учебной и преподавательской деятельности.
Формирование социальной ответственности у студентов – будущих педагогов в использовании информационных ресурсов обеспечивается при реализации в образовательном процессе совокупности педагогических условий – организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических, коррекционно-развивающих.
Организационно-педагогические условия предполагают определение исходного уровня социальной ответственности у студентов и постоянный мониторинг её изменения; включение в учебный план подготовки будущих педагогов специальных дисциплин, акцентированно раскрывающих суть и содержание социальной и профессиональной ценности ответственности в их взаимосвязи, показывающих её роль и место в системе нравственно-ценностных ориентаций педагога; обучение студентов прогнозированию последствий своих действий и поступков.
К дидактическим условиям относится моделирование на занятиях разноплановых ситуаций, предполагающих необходимость выбора как во взаимодействии педагогов и студентов, так и в решении ими учебно-практических задач, в рамках которых будет максимально проявляться их личная ответственность и в социальном, и профессиональном аспектах, будет даваться оценка этому проявлению применительно к условиям будущей профессиональной педагогической деятельности студентов.
Психолого-педагогические условия включают осознание студентами ответственности в использовании информационных ресурсов в первую очередь не для внешней «оценки» (со стороны преподавателей, студентов, коллег и т.д.), а для внутреннего «удовлетворения» (внутренний локус-контроля), развитие на этой основе мотивации ответственного отношения студентов в использовании информационных ресурсов не только в процессе обучения, но и в повседневных занятиях, предусматривающих работу с информацией; мотивирование студентов к накоплению опыта проявления социальной ответственности в использовании информационных ресурсов в процессе обучения и рефлексии, прогнозированию последствий осуществляемой деятельности; профилактика личностных и профессиональных деформаций в сфере проявления и развития у студентов ответственности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры воспитания, социализации и развития личности, на ежегодных межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях в Ставропольском государственном педагогическом институте (Ставрополь, 2015, 2016, 2017), в рамках международной научной сетевой конференции «Непрерывное образование учителя: теория и практика» (Волгоград–Москва– Элиста, 2016), на Международной заочной онлайн-конференции «Научный диалог: вопросы гуманитарных исследований» (2017).
Основные положения исследования были представлены на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: Алушта (2015), Новосибирск (2015), Одесса (2015), Чебоксары (2015), Ставрополь (2015, 2017), Санкт-Петербург (2016), Москва (2016), Москва (2016), Волгоград (2016), Пенза (2017), Уфа (2017). Результаты исследования также нашли отражение в публикациях в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Волгоград, 2016; Казань, 2017; Воронеж, 2017; Ставрополь, 2018), в программе спецкурса.
Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов в диссертационном исследовании обеспечивалась соответствием методологии и теоретических основ исследования его проблематике, объекту, предмету, целям, задачам и гипотезе; междисциплинарным уровнем проводимого анализа; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; экспериментальной проверкой положений, составивших гипотезу исследования; использованием математических методов для обработки фактических данных исследования.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 14 работ, в том числе 4 статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 194 источника. Объем основного текста диссертации составляет 181 страница. Работа содержит 4 таблицы, 5 рисунков.
Потенциал информационных ресурсов и проблемы их использования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов
В современном мире, когда задействованы все информационные ресурсы, происходит полная компьютеризация общества, очень важно уметь правильно отбирать и использовать всю имеющуюся информацию. Учитывая исследования в области информационных технологий (М.Ю. Гузаева, В.Т. Вдовицын, А.Д. Сорокин), очень важно привить навык правильного использования информации студентам, которые станут профессионалами своего дела. Это поможет процессу привития навыка ответственного и обдуманного использования информации пройти наиболее быстро и успешно23.
Но для того, чтобы научиться использовать информационные ресурсы для своего профессионального успеха, необходимо более детально разобраться с понятием информационных ресурсов, и рассмотреть его трактовку с разных позиций, но для этого необходимо изучить сам феномен информации.
Информация – это любые сведения, принимаемые и передаваемые, сохраняемые различными источниками. Соответственно, такими источниками могут быть любые ресурсы, которые несут в себе информацию.
Одни специалисты (Т.Ф. Ефремова, В.М. Брябрин) считают, что информация – сообщения о положении дел где-либо, о состоянии чего-либо4, сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или специальными устройствами5.
Другие специалисты (Б.В. Соболь, Ф.С Воройский) более глубоко раскрывают понятие информации, считая её фундаментальным научным понятием, наряду с веществом и энергией 6 ; неотъемлемым свойством всех существующих элементов и систем, выражая их смысл существования, а сама информация существует вечно7.
Во всех определениях прослеживается то, что информация – это отражение разнообразия в существующем мире. Ведь если всё одинаково, то это, по сути, пустота и отсутствие информации. Отсюда следует, что чем больше разнообразия в системе, тем больше в ней информации. Необходимо учесть, что информация нематериальна. Существование информации следует рассматривать как результат сознательной умственной деятельности человека.
Определение К. Шеннона конкретизирует феномен «информация», определяя её как снятую неопределенность 8 . Чтобы пояснить это, можно прибегнуть к следующей аналогии: человек изначально не знает содержание какого-либо предмета, но чем больше изучает его, тем больше информации о нем имеет и тем меньше неизвестности у него по этому предмету.
В настоящее время понятие «информационные ресурсы» очень популярно, но непонятно, какую смысловую нагрузку оно в себе несёт. Официальная трактовка информационных ресурсов такова:
«Информационные ресурсы – по законодательству РФ, – документы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах)» 9 . Закон РФ «Об информации, информатизации и защите информации» от 25 января 1995 г. установил, что Информационные ресурсы являются объектом права собственности 10 . Это определение достаточно чётко определяет, что такое информационные ресурсы, но не дает полного представления об информации и о способах её использования.
Первые попытки дать определение информационным ресурсам были сделаны в 90-е годы XX столетия, когда оформился так называемый «ресурсный подход» к изучению информации 11. В данном подходе были показана важность информационных ресурсов, которые, как описывалось, являются важными стратегическими ресурсами, без которых немыслимо существование культуры, науки, образования и т.д. В подтверждение этому, П.В. Пашко описывает информационный ресурс «как особый вид ресурса, основанного на идеях и знаниях, накопленных в результате научно-технической деятельности людей и представленный в форме, пригодной для сбора, реализации и воспроизведения»12.
Л.З. Щауцукова даёт определение информационным ресурсам как идеям человечества, где даются указания по их реализации, накоплению в форме, позволяющей их воспроизводство13.
Информационные ресурсы являются продуктом интеллектуальной деятельности человека, представленной в форме, позволяющей использовать их в необходимых целях.
Качеством информационного ресурса, которое отличает его от материального ресурса, является неисчерпаемость. С развитием общества, появления новых знаний, данный ресурс не иссякает, а наоборот растёт. Это большое преимущество, так как информацию уже обработанную, хорошо вычитанную можно использовать студентам в учебной, а впоследствии и преподавательской деятельности. Информационные ресурсы являются стратегическими ресурсами наряду с традиционными.
Информационные ресурсы, как описывает Н.О. Якубенко, это информация, которая различается по типу носителя на бумаге; на машиночитаемых носителях; в виде изображения на экране ЭВМ; в памяти ЭВМ; в канале связи; на других видах носителей. А также и по способу организации хранения и использования: 1) традиционные формы – массив документов; фонд документов; архив; 2) автоматизированные формы – Интернет; банк данных; автоматизированная информационная система (сеть); база знаний14.
Информационные ресурсы являются совокупностью данных в архивах, библиотеках, фондах, банках данных и других информационных системах, организованных для эффективного получения достоверной информации. Это показывает важность достоверности информации, которая содержится в информационных ресурсах. Значит, информационные ресурсы, используемые в учебном процессе, должны быть содержательны, технически и технологически связаны с ресурсами, используемыми в процессе информатизации других сфер деятельности учебного заведения.
По Г.У. Джумакеевой информационный ресурс – это информация, являющаяся знанием, т.е. обладающая всеми атрибутами знания15.
Важным для информационного ресурса является форма существования и представления знаний. Ведь знание – это отражение той или иной стороны объективной реальности, в виде идей, понятий, представлений о каком-то предмете или явлении16.
Информационные ресурсы в узком понимании представляют собой только информацию, доступную через компьютерные средства связи, а в широком понимании они охватывают информацию, зафиксированную на традиционных или электронных носителях, пригодную для сохранения и распространения.
Важно научить студентов пониманию того, для чего им необходимо использовать информационные ресурсы, а также как определить, какая информация является пригодной для сохранения, и зачем её необходимо сохранять. Ведь многие студенты, как показывает практика, информацию находят, сохраняют, и, не перерабатывая, преподносят как свое научное творение. Это является проблемой и имеет очень широкое распространение. Классификация информационных ресурсов поможет будущим педагогам понять, что такое информационный ресурс и как он связан с информацией, необходимой для использования в процессе обучения.
Исследовательская практика показывает, что любая попытка дать классификацию информационным ресурсам оказывается неполной. В основу классификации можно положить различные подходы: отраслевой принцип (по виду науки, промышленности, социальной сферы, по тому, к чему относится информация); форму представления (по виду носителей, степени формализованности, наличию дополнительного описания и пр.)17.
Информационные ресурсы обладают рядом специфических особенностей, ощутимо влияющих на все процессы их формирования и обеспечения доступности, а именно:
нерасходуемость и неисчерпаемость, обеспечивающие возможность многоразового и многоцелевого их использования
Факторы, обусловливающие формирование ответственности, и сензитивные периоды формирования качеств ответственности
Еще в начале ХХ века существенный вклад в разработку проблемы определения факторов воспитания у ребенка ответственности внес А.С. Макаренко. Ядром его педагогической концепции воспитания в коллективе и через коллектив является формирование у подрастающего поколения устойчивых нравственных убеждений, в структуре которых ответственность выделяется как важнейший элемент воспитанности. Одним из содержательных компонентов цели воспитания, по Макаренко, как раз и выступает формирование у личности качеств, позволяющих ей стать «политически деятельной и ответственной фигурой»58.
Практически все аспекты воспитания, раскрываемые А.С. Макаренко, пронизаны вопросами личной и коллективной ответственности воспитанников. «Серьезная ответственность», по его мнению, является важнейшим воспитательным средством для разрешения многих проблем в формировании личности.
Описывая технологию осуществления воспитательного процесса, А.С. Макаренко обращал внимание на то, что ответственность воспитанников должна проявляться во всех сторонах жизни коллектива, в самоуправлении, во взаимодействии с педагогами и др.: «Очень важно, чтобы ответственность требовалась и на производстве, и в классе, и в школе, в свободной бригаде. Даже в таком случае, как баня, – значит, сегодня должен быть ответственный по бане». При этом, подчеркивал педагог, «эта ответственность должна сливаться с единством ответственности всего коллектива. Если такого единства ответственности нет, если нет полной гармонии ответственных лиц, то может получиться игра, а не серьезное дело»59. Именно с этих позиций автор понимал и коллектив, как «социальный живой организм, который потому и организм, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость»60.
Серьезное внимание вопросам воспитания ответственности, отмечал А.С. Макаренко, должно уделяться и в семейной педагогике. В «Лекциях для родителей» он акцентировано обращает внимание на то, что родителям «нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке»61.
Заметим, что приведенные материалы позволяют сделать вывод и о том, в каком возрасте должна начинаться работа по воспитанию ответственности – с момента включения ребенка в систему социального взаимодействия, с момента, когда ребенок становится членом хоть какого-то коллектива, с первых дней, когда родители озадачиваются вопросами воспитания своих сыновей и дочерей.
Л.И. Божович в теории развития личности ребенка подчеркивала, что «качество личности является результатом устойчиво закрепившейся привычки»62. А формируются привычки первоначальные именно в семье, затем человек на уровне сформировавшейся привычки ощущает нехватку определённого порядка действий, которые он производил на протяжении длительного времени.
Так же стоит отметить, что для развития ответственности в семье может большое значение иметь режим. Более результативно это может быть при том, что режим ребёнок составит самостоятельно, основываясь на собственные внутренние побуждения. Это служит доказательством формирования ответственности у ребёнка, начиная с семьи, ведь именно там у человека закладываются первоначальные основы нравственности личности, которые сохраняются на протяжении всей жизни человека, даже если изменяется их содержание, место в системе личных моральных ценностей, на которые оказывают влияние различные жизненные обстоятельства.
Выше сказанное даёт основание утверждать, что родители должны как можно раньше уделять внимание нравственному воспитанию детей в семье, так как ребёнок основы нравственности усвоит в семье, и они будут оказывать влияние на всю его жизнь.
Важно привить навык ребенку видеть во всем окружающем нас материальном и духовном мире «человека – труженика, творца, созидателя»63. Это подразумевает привитие отношения ребенка не к предмету, а к человеку, который приложил немалые усилия для его создания.
С.Д. Лаптёнок пишет, что именно в семье «должны быть созданы самые благоприятные условия для интеллектуального и нравственного развития личности»64.
То есть можно определить, что родители являются ответственными за воспитание первичных норм нравственности, потому что именно они первыми в семье формируют в сознании ребенка эти нормы, закрепляя их личным примером. При установлении границ дозволенного в рамках формирования поведения ребенка и упражнении в совершении поступка, упор делается на совесть, которая определяется как внутренний локус-контроль.
А.В. Шестакович считает, что «совесть наравне со стыдом возникают у человека весьма в раннем возрасте, когда он начинает задумываться, что добро, а что зло. Эти чувства наступают не из-за страха перед наказанием или порицанием, а из нравственных убеждений личности в правоте или неправоте своих действий и действий других людей»65. Это высказывание определяет очень тесную связь между совестью, стыдом и ответственностью. Во всех этих чувствах определяющим фактором является именно личное понимание и осознание всей важности совершаемых поступков, не только перед обществом, а, в первую очередь, перед самим собой.
По мнению других авторов (Ильин Е.П., Исаев И.Ф., Зязюна И.А.) ответственность является фундаментальным нравственным качеством личности, которое проявляется в умении отвечать перед самим собой (своей совестью), другими людьми и Богом (для верующих) за свои поступки, наличие и проявление в деятельности тех или иных умений, знаний, личностных качеств. Степень соответствия действий человека существующим в обществе моральным нормам определяет степень ответственности личности.
Как пишет Л.А. Сухинская, ответственность «фиксируется в системе межличностных отношений и определяется как межличностные отношения и выступает в форме отношений зависимости и подчинения, в процессе которых члены группы возлагают взаимные обязательства за успех и неудачи в групповой деятельности» 66 . Нам представляется не совсем корректным синонимизация ответственности и межличностных отношений. Ответственность, как выше было показано, это качество личности, несомненно проявляющееся в межличностных отношениях, выступает как одно из определяющих критериев деятельности и поведения личности в обществе в целом. Примем также во внимание, что автор делает поправку на то, что ответственность также может быть понята как способность и умение отчитываться за взятые обязательства перед группой, коллективом.
В понимании феномена ответственности важно зафиксировать мысль, во-первых, что ответственность формируется и начинает проявляться, когда ребенок становится субъектом коллективных отношений, с того момента, как ребёнок не просто попадает в коллектив, но и начинает ощущать себя членом коллектива, чувствует себя причастным к определенной ячейке общества, а, во-вторых, что ответственность предполагает определенное умение быть ответственным, и этому умению надо учить.
Очень важно выделить, что в анализе сущности социальной ответственности главным фактором её проявления является социум (быт, межличностные отношения, семья и т.д.), где человек выступает существом общественным, возлагает определенные обязательства, за выполнение которых он отвечает. Существует разница между ответственностью, которую человек проявляет в группе и ответственностью, характеризующую свойство личности. Человек – это индивид, его действия, поведение определяются общественной моралью, которая выступает как внутренняя характеристика индивидуального сознания.
В.А. Сухомлинский полагает, что нравственные чувства у детей формируются вместе с осознанием ими своих действий, оценкой их со стороны окружающих67. Можно полагать, что это осознание начинается с детского сада, когда ребёнок чувствует себя причастным к обществу.
Не утратил данный вопрос актуальности и в ХХI веке.
Так, в исследованиях В.Г. Нечаевой, В.Г. Фокиной, Е.И. Корзаковой, Е.И. Радиной рассматриваются вопросы становления трудовой деятельности в дошкольном возрасте и ее возможности для нравственного воспитания, проявляющиеся в подражании взрослым, их отношением к труду68, что выступает подспорьем для взрослых, давая возможность привить навык ответственного поведения детям в деятельности, поможет понять значимость деятельности.
Но дети старшего дошкольного возраста уже наделены волевыми усилиями и способны к их проявлению, это определяется особенностями их «общего физического и психического совершенствования, возбудительных и тормозных процессов, морфологического и функционального оформления коры головного мозга, возрастает роль слова, как воспитательного фактора»69.
Социальная ответственность как компонент профессиональной культуры педагога
Как отмечает А.К. Маркова, педагогическая профессия – это непрерывная работа, которая включает в себя: поиск и нахождение нового, не только для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), но и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт)138.
В основу разработки содержания, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры, так как она является главным системообразующим фактором в становлении педагога. Педагогическую культуру необходимо рассматривать как совокупность ценностей, где показано как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальности.
Понятие «Педагогическая культура» было раскрыто и в работах С.И. Архангельского, где под педагогической культурой подразумевается «совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта и мастерства, педагогическая грамотность и образованность»139.
В.П. Беспалько определяет профессиональную культуру педагога «как часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности», необходимые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов140.
Как описывает Н.Е. Воробьев, педагогическая культура – «это мера творческого присвоения и преобразования накопленного культурного человеческого опыта», где общая культура личности педагога служит основой педагогической культуры.
Н.В. Кузьмина считает, что педагогическая культура – это интегративное качество личности педагога-профессионала, это одно из важнейших условий и предпосылок эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель его профессионального самосовершенствования141.
Как часть человеческой культуры определяет социально-профессиональную ответственность педагога Е.В. Бондаревская. Культуры, в которой с наибольшей полнотой «запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности» 142 , требуемые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов.
Д.В. Зиновьев именно одной из составляющих педагогической культуры определяет социально-профессиональную ответственность. Где она и рассматривается в совокупности с такими понятиями, как педагогический долг, свобода и справедливость143. Это обусловлено, прежде всего, тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» – ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность и определённое социальное воздействие.
Термин «педагогическая культура» длительное время описывался в педагогической литературе как категория обыденного сознания, в связи с чем не претендовал на строгое научное объяснение.
Некоторые авторы (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) считают, что профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личность педагога, в целом в педагогическую культуру общества, которая «представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности» 144 . Необходимо учесть, что немаловажным для студентов педагогических вузов является освоение нормативных требований профессии, а также формирование высокого уровня педагогического мастерства. Безусловно, это происходит только в процессе приобщения педагога к общечеловеческой и педагогической культуре общества, формирования и повышения своей собственной, а так же профессиональной культуры.
Основу социально-профессиональной направленности профессиональной культуры педагога составляет положительное эмоциональное отношение к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями, к самосовершенствованию себя в профессии, интерес к новейшим методикам в образовании и другие.
В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев и др. определяют профессиональную культуру педагога «как совокупность интегрированных характеристик: гуманитарная направленность, творчески-педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность» 145 . Это позволяет говорить о том, что профессиональная культура является результатом овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.
З.Ф. Абросимова говорит о профессиональной культуре педагога как о сложной социальной характеристике личности учителя; это показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений и навыков, высокого профессионализма, профессионально значимых качеств личности, необходимых для успешного решения педагогических задач146.
Ш.Т. Таубаева даёт следующее толкование профессиональной культуры педагога: «сложное системное единство, в котором соединены практические навыки и умения в области конкретной деятельности, а также моральные нормы и правила, необходимые в системе производства»147.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что социально-профессиональная ответственность пронизывает все определения профессиональной культуры педагога. Это даёт основание полагать, что социально-профессиональная ответственность не просто связана с компонентами профессиональной культуры педагога, а неким образом детерминирует их.
Профессионально-педагогическая культура представлена тремя основными компонентами:
Аксиологический компонент – определяет педагогические ценности как созданные человечеством включения в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования 148 . Педагогическая деятельность накладывает определённые обязательства на учителя (овладение концепциями, идеями, приобретение новых знаний и умений), которые определяют гуманистическую технологию педагогической деятельности.
Педагогу очень важно ещё в самом начале своей педагогической деятельности, а ещё лучше в студенческие годы, привить навык ответственного отношения к подготовке к занятиям. Это важно, ведь работа самого педагога над своим материалом приносит новые знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы. Это и выступает в качестве педагогических ценностей. Тем самым будущий педагог формирует базу знаний и вырабатывает привычку подходить ответственно не только к подготовке и подбору материала, но и к любому делу, за которое приходиться браться. Если педагог осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности, то он становится профессионалом и мастером своего дела.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры является определяющим в способах и приемах педагогической деятельности учителя. Связь культуры и деятельности подтверждается освоением ценностей и достижением педагогической культуры.
Освоение ценностей и достижений педагогической культуры личностью берёт своё начало ещё со студенческой скамьи, когда будучи студентом происходит впитывание теоретического материала, осознание важности педагогической профессии для общества. Гуманистическая направленность педагогической деятельности накладывает определённые обязательства по изучению механизма удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. Таких, как потребность в общении, в обогащении знаниями (получение новой информации), передача накопленного личного опыта и другие, которые составляют основу целостного образовательного процесса.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает «механизм овладения ею творческим подходом к осуществлению педагогической деятельности, где на личностно-творческом уровне происходит процесс присвоения педагогом выработанных профессиональных ценностей» 149.
Педагогическое творчество учителя можно представить как преобразование, интерпретация педагогических ценностей, что определяется не только характером педагогической деятельности, но и личными особенностями (адекватная потребность в особых способностях, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность).
Обоснование педагогических условий, необходимых для формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у будущих педагогов
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что со стороны педагогических условий, необходимых для эффективного процесса формирования социальной ответственности у студентов в использовании информационных ресурсов, необходима доработка. Педагогические условия развития данного вида ответственности у студентов в использовании информационных ресурсов в педагогическом вузе представляют собой комплекс организационных, содержательных мероприятий, обеспечивающих активное участие личности в позитивном преобразовании социальной ситуации.
Нами были выделены, проанализированы и обоснованы дополнения к педагогическим условиям формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у студентов педагогического вуза.
Очень важно для определения педагогических условий понять, что же по мнению ученых, которые работали по данной проблематике, представляет собой данное понятие.
Одни ученые (А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко, А.Х. Хушбахтов) сходятся во мнении, что педагогические условия – это среда 171 , педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов 172 , направленных на решение поставленных в педагогике задач.
Другие ученые (Н. В. Ипполитова, Н.С. Стерхова) пришли к выводу, что педагогические условия представляют собой «компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов»173 , обеспечивающих достижение студентами высшего уровня деятельности, означающий переход к высшему уровню развития.
Педагогическое условие, если рассматривать его как внешнее обстоятельство, оказывает существенное влияние на педагогический процесс, который создан, приведен к логическому построению педагогом и направлен на достижение определенного результата. Здесь явно выделена роль педагога, который и оказывает существенное влияние на формирование результата, в данном случае необходим результат формирования личности студента, умеющего «правильно» использовать информационные ресурсы в своей учебной деятельности.
В своей работе Н.М. Борытко дает более обобщенное понятие педагогическим условиям, характеризующим современную науку, где они определяются как «внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса»174.
Б.В. Куприянов и С.А. Дынина определяют педагогические условия как работу по уточнению закономерностей образовательного процесса, обеспечивающую возможность проверки результатов научно-педагогического исследования175.
В.И. Андреев считает, что «педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей»176.
Е.А. Ганин считает, что для создания успешного образовательного процесса с использованием информационных ресурсов, обеспечивающих формирование социально-профессиональной ответственности у студентов, необходима взаимосвязь всех педагогических условий177.
Учитывая перечисленные определения феномена «педагогические условия», можно сделать вывод, что они составляют ту среду, в которой личностно-смысловая готовность студентов формируется, существует и развивается. Поэтому была определена необходимость создания благоприятных педагогических условий для обеспечения эффективного образовательного процесса в высшей школе, включающего в себя использование информационных технологий студентами не только на аудиторных занятиях, но и для самостоятельного изучения и подготовки материала к занятиям.
При выявлении педагогических условий необходимо делать акцент на основы педагогического исследования, которые целесообразно представить в виде требований:
- необходимо, чтобы педагогические условия способствовали активизации учебно-познавательной деятельности студентов, усиливали мотивацию студентов, показывали личную значимость любой изучаемой дисциплины в рамках вуза;
- должны учитываться индивидуальные особенности студентов (самостоятельность выполнения, отношение к работе и т.д.), которые и подразумевают умение использовать всю необходимую информацию, в полной мере извлекая научную пользу для своего профессионального становления, а также важно учитывать уровень подготовки студентов к «разумному» использованию информационных ресурсов;
- выявленные условия по формированию специальных компетенций (профессиональных навыков) у студентов должны обеспечиваться информационно подготовленным специалистом.
Место и роль педагогических условий, необходимых для обучения профессионально компетентной личности, показана на рисунке 5, где описана модель формирования социальной ответственности в использовании информационных ресурсов. Данная структурно-функциональная модель разработана с учетом следующих методологических подходов: культурологического, аксиологического, компетентностного, личностно-деятельностного подходов.
Культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьёв, И.Ф. Исаев и др.) позволил рассмотреть социальную ответственность будущего педагога в неразрывной связи с культурными принципами педагогического сообщества, в котором с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания; Аксиологический подход (Л.М. Архангельский, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) был ориентирован на преобразование социальной ответственности будущих педагогов из общественно значимой в личностную ценность, способствующую духовному и профессиональному развитию студента и формированию у него социально и профессионально значимого качества;
Компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторской и др.) позволил рассмотреть социальную ответственность в ракурсе профессионально значимого качества, которое способствует формированию у личности потребности в ответственном осуществлении деятельности, которая оказывает непосредственное влияние на социальный и профессиональный выбор личности;
Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодрова, Л.А. Диментий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) позволил определить, что именно деятельность является фактором развития и проявления социальной ответственности у личности.
Методологические подходы были реализованы с опорой на соответствующие им принципы: активности (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др.), системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Ф. Майленова и др.), развития (Л.И. Белецкая, Л.С. Выготский, С.П. Куликов, и др.), выступившие основой построения работы по корректировке педагогических условий, направленных на формирование социальной ответственности в использовании информационных ресурсов у будущих педагогов в процессе обучения.