Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования социальных компетенций в процессе педагогической практики .
1.1 Проблема компетентностного подхода в педагогическом образовании С. 15
1.2 Социальные компетенции - ключевые в подготовке студентов бакалавриата С.36
1.3. Педагогическая практика как среда формирования социальных компетенций студентов бакалавриата С.45
Выводы по первой главе С.60
Глава II. Педагогические условия формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики .
2.1.Изучение уровня социальных компетенций студентов бакалавриата (констатирующий этап эксперимента) С.64
2.2. Социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов бакалавриата С.92
2.3. Апробация и результаты внедрения социально-педагогической модели педагогической практики как среды формирования социальных компетенций студентов бакалавриата С. 128
Выводы по второй главе С. 140
Заключение С. 144
Список литературы
- Социальные компетенции - ключевые в подготовке студентов бакалавриата
- Педагогическая практика как среда формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
- Социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
- Апробация и результаты внедрения социально-педагогической модели педагогической практики как среды формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Стратегии инновационного развития России на период до 2020 г.» отмечается, что ключом к решению быстрой, всеобъемлющей и качественной подготовки современных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, социальной сферы и управления, является образование. Модернизация образования актуализирует компетентностный подход в организации и содержании подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» профиль «Дошкольное образование», в том числе и педагогической практики, направленной на формирование профессиональных и социальных компетенций будущего педагога, обеспечение пространства развития личности - активной, высококвалифицированной, социально адаптивной в меняющихся условиях, способной к саморазвитию. Ориентация на новую идеологию подготовки студентов бакалавриата определяет необходимость формирования профессиональных, социальных и личностных компетенций, трудовых функций, практических, интеллектуальных навыков и универсальных умений, относящихся к сфере социально-трудовой деятельности, социального взаимодействия с субъектами социума.
Ученые рассматривают проблемы профессиональной подготовки в вузе в различных аспектах - содержание и инновационные подходы к уровневому образованию, методологию построения образовательного процесса на компетентностной основе, новый тип выпускника и др. (А.В.Белоцерковский, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, Р.Р.Магомедов, А.К.Маркова, Н.Б.Ромаева, В.В.Рябов, В.В.Сериков, А.А.Шехонин и др.). Анализ проблемы исследования социальных компетенций показал, что они относительно недавно стали предметом специального изучения (В.И.Байденко, Н.И.Белоцерковец, Е.А.Войлокова, И.А.Зимняя, К.Кобъелл, Г.И.Сивкова, Е.В.Трифонов, У.Пфингстон, Р.Хинш и др.). В педагогической науке исследуются такие аспекты как методологические подходы к содержанию и организации педагогической практики в вузе, закономерности педагогического процесса и условия развития профессиональных умений и навыков, взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки специалистов и т.д. (Е.В.Бондаревская, С.М.Дзидзоева, Л.И.Павлова др.). Среди направлений исследования выделена проблема педагогической практики как среды формирования компетенций, трудовых функций на основе компетентностного подхода. В этом аспекте следует выделить исследования о роли практики на уровне бакалавриата в формировании социальных компетенций (М.В.Лазарева, И.В.Носко и др.). В исследованиях раскрываются возможности практики проектировать будущую профессию в реальном образовательном пространстве. Проведённый анализ литературы и изучение передового педагогического опыта выявили вместе с тем недостаточную освещенность вопросов, раскрывающих теоретико - методологические и научно-методические основы организации педагогической практики в дошкольной организации как среды формирования социальных компетенций студентов во взаимодействии с субъектами образования - детьми, педагогами, родителями. Можно отметить, что отсутствуют исследования специфики и возможности
каждого вида практики на уровне бакалавриата по профилю «Дошкольное образование» в формировании социальных компетенций.
Актуальность выбранной для исследования проблемы подтверждается наличием в настоящее время следующих противоречий между:
современными требованиями модернизации педагогического образования и недостаточной разработанностью теоретических и научно -методических основ организации педагогической практики студентов бакалавриата;
несогласованностью требований ФГОС ВПО, ФГОС ДО и Профессионального стандарта «Педагог», обозначивших новый набор компетенций педагога, и содержанием педагогической практики в формировании социальных компетенций студентов;
- потенциалом педагогической практики для формирования социальных
компетенций студентов бакалавриата и недостаточной научной
обоснованностью этого процесса в различных видах практик.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики?
Решение этой проблемы составляет цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов бакалавриата, обучающихся по направлению «Педагогическое образование».
Предмет исследования: педагогические условия формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики в дошкольной образовательной организации (ДОО) будет эффективным, если:
процесс формирования социальных компетенций строится с учетом результатов теоретико-методологического анализа их особенностей и принципов интеграции компетентностного, деятельностного, модульного подходов;
социальные компетенции выступают системообразующим компонентом подготовки студентов бакалавриата, формируются содержанием теоретических курсов и педагогической практики, носят конкретно выраженный и измеряемый характер, определяются в соответствии с социальными ролями (партнер, единомышленник, помощник) и трудовыми действиями студентов в процессе практики;
определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих овладение студентами бакалавриата социальными компетенциями в процессе изучения теоретических дисциплин, учебных и педагогической видов практик;
- разработана и апробирована социально-педагогическая модель
формирования социальных компетенций студентов бакалавриата и определены
критерии, позволяющие выявить уровень сформированности социальных компетенций в процессе практик и готовность студентов к взаимодействию с детьми, педагогами и родителями;
содержание педагогической практики включает социально педагогический контент, представленный научно-методическим и социально-педагогическим практико-ориентированным модулями, актуализирующими педагогическую деятельность студентов в различных социальных сообществах и обеспечивающими освоение социальных компетенций;
событийно-коммуникативные технологии (диалог, дискуссии, совместные прогнозы, «мозговой штурм», тренинговые задания и т.п.) формируют опыт коммуникаций в различных социальных сообществах и включают студентов в активную деятельность по освоению компетенций и трудовых действий педагога.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Изучить степень разработанности в психолого-педагогической науке проблемы формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики и определить научно-теоретические основы формирования социальных компетенций студентов бакалавриата.
-
Определить критерии, показатели и выявить уровни сформированности социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики.
3. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия
формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе
педагогической практики.
4. Разработать и апробировать социально-педагогическую модель
формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе
педагогической практики.
Методологическую основу исследования определили положения, составляющие содержание:
- деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн и др.);
компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, А.В.Белоцерковский, И.А.Зимняя, З.К.Каргиева, Ю.А.Кустов, Н.М.Мкртычева, Н.Б.Ромаева, В.В.Рябов, А.В.Хуторской, А.А.Шехонин и др.); - модульного подхода (С.Я. Батышев, П.А.Юпявичене и др.). Теоретическая основа исследования:
- теоретические положения о научном обосновании проектирования
содержания педагогического образования, отражающие требования
современного общества к направлениям подготовки специалистов в вузе
(В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, А.А.Шехонин и др.);
- теоретические положения о педагогической практике как условии
профессионального становления педагога, обладающего компетенциями
создавать индивидуальные стили педагогической деятельности и опытом
социальных коммуникаций в педагогическом сообществе (Е.В.Бондаревская, СМ. Дзидзоева, Л.И.Павлова и др.);
- теоретические положения о социальной компетенции как ключевой в профессиональной подготовке студентов бакалавриата, позволяющей быстро и гибко адаптироваться в профессиональной среде жизнедеятельности, формируемой в практико-ориентированной деятельности и событиях (В.И. Байденко, Е.А.Войлокова, И.А.Зимняя, Ю.А.Кустов, Г.И. Сивкова, Е.В. Трифонов и др.).
В исследовании использовалась система методов. Теоретические методы: анализ научно-методической литературы; сравнительный анализ идей, концепций и основных теоретических положений; контент-анализ документов. Эмпирические методы: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; психологические методы сбора информации - анкетирование, опрос, беседа, тестирование; педагогический эксперимент, педагогическое проектирование; статистические методы измерения и математической обработки экспериментальных данных.
Опытно - экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась со студентами бакалавриата П-Ш курсов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» профиль «Дошкольное образование» на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», Института педагогики, психологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова». В эксперименте участвовали 118 студентов, 7 преподавателей - руководителей практик.
Организация и основные этапы исследования.
Первый этап (2010 - 2012 гг.) - поисково-теоретический: осуществлялся теоретический анализ научной литературы, разрабатывались теоретические основы исследования; определялся понятийный аппарат, формулировались рабочая гипотеза, задачи и ход исследования.
Второй этап (2012 - 2013 гг.) - проектно-эксперименталъный: определялась методика констатирующего этапа эксперимента, осуществлялась диагностика уровня социальных компетенций, обработка и анализ результатов; проектировалась социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов в процессе педагогической практики.
Третий этап (2013 - 2015 гг.) - экспериментальный и итогово-обобщающий: проводился формирующий и контрольный этапы эксперимента; апробировалась социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов; осуществлялась количественная и качественная обработка эмпирических данных, обобщение и уточнение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- теоретически обоснована необходимость включения в теоретические курсы и в содержание учебных и педагогической видов практик социально -
б
педагогического контента, обеспечивающего освоение социальных компетенций студентами бакалавриата в различных социальных сообществах;
- определено применительно к проблеме исследования содержание
понятия «социальные компетенции» в контексте подготовки студентов
бакалавриата по профилю «Дошкольное образование»;
научно обоснованы критерии (когнитивный, мотивационный, социально-перцептивный, профессиональный), показатели, уровни сформированности социальных компетенций студентов бакалавриата, что позволило их систематизировать в рамках понятий «знание», «понимание», «практические, интеллектуальные навыки», «универсальные умения», определить динамику их становления в процессе педагогической практики;
определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность экспериментальной работы по формированию социальных компетенций у студентов бакалавриата;
разработана и научно обоснована социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов бакалавриата на основе интеграции компетентностного, модульного и деятельностного подходов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные данные вносят определенный вклад в расширение и углубление содержания подготовки педагогических кадров в аспекте требований деятельностного, компетентностного, модульного подходов, в частности, формирования социальных компетенций студентов в процессе учебных и педагогической практик; раскрыты существенные противоречия, сложившиеся в теории и практике формирования социальных компетенций; теоретически обоснована и доказана необходимость включения в целевой и содержательно-технологический компоненты процесса подготовки педагога для дошкольного образования социальных компетенций как показателей его готовности к социальному взаимодействию с субъектами образовательного процесса; теоретически обоснованы положения социально-педагогической модели, педагогические условия формирования социальных компетенций; раскрыты закономерности формирования социальных компетенций студентов бакалавриата, обусловившие эффективность подготовки студентов в процессе изучения теоретических дисциплин и практик (результативность формирования социальных компетенций студентов зависит: от степени понимания их значимости, от высокого уровня мотивации к освоению социальных компетенций как профессиональных ценностей, от активной позиции студентов в организации социально направленной деятельности, от взаимосвязи всех элементов профессиональной подготовки, от событийно-коммуникативных технологий, направленных на формирование критериев социальных компетенций, от адекватных средств оценивания полученного образовательного результата); изучена динамика формирования социальных компетенций в процессе учебных и педагогической видов практик; определено понятие «социальные компетенции» в контексте подготовки студентов бакалавриата по профилю «Дошкольное образование».
Практическая значимость исследования состоит в создании возможностей использования потенциала учебных и педагогических видов
практик в формировании социальных компетенций; в разработке и внедрении: научно-методического и социально-педагогического модулей практик; содержания и форм организации деятельности студентов в детском, родительском и профессиональном сообществах в период практик; авторского курс по выбору ««Социальные компетенции в профессиональной деятельности педагога». Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в разработке программ и методических пособий для организации учебных и педагогических видов практик. Практическую значимость представляют авторские приемы и методы педагогической работы, методические рекомендации и разработки, включающие образцы документации по практике; созданные «социальные портреты дошкольника, педагога, родителя»; событийно-коммуникативные технологии, обеспечивающие эффективное освоение студентами социальных компетенций.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются теоретической и методологической основой исходных позиций деятельностного, компетентностного, модульного подходов, логикой проведенного исследования, программой педагогического эксперимента; применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых психологов и педагогов относительно современного состояния и изученности феномена «социальные компетенции»; корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, репрезентативностью выборки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическим обоснованием формирования социальных компетенций
являются положения педагогической науки о сущности компетентностного
подхода и его составляющих «компетентность» и «компетенция». Доказано, что
процесс формирования социальных компетенций строится на основе учета их
особенностей и интеграции компетентностного, деятельностного и модульного
подходов, что является основой содержания теоретических курсов и разных
видов практик. Социальные компетенции являются значимыми в
профессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной
организации, что определяется требованиями ФГОС ВПО и Профессиональным
стандартом «Педагог».
2. Применительно к проблеме исследования в контексте подготовки
студентов бакалавриата по направлению «Педагогическое образование»,
профилю «Дошкольное образование» понятие «социальные компетенции»
определяется как совокупность профессиональных и личностных
характеристик, включающих систему теоретических (педагогических и
психологических) знаний, интеллектуальных, универсальных, практических
умений и навыков общения, взаимодействия с детьми, родителями, педагогами,
способствующих осуществлению трудовых функций, соответственно
требованиям Профессионального стандарта «Педагог», необходимых для
эффективного решения целей и задач ФГОС дошкольного образования.
Структуру социальных компетенций составляют критерии: когнитивный,
мотивационный, социально-перцептивный, профессиональный; каждый
критерий характеризуется показателями, включающими знание, понимание,
интеллектуальные и практические навыки и универсальные умения.
-
Обоснованные теоретически и экспериментально проверенные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социальных компетенций и позитивную динамику критериев и показателей, разработаны на основе интеграции компетентностного, деятельностного и модульного подходов к проектированию содержания учебных и педагогической практик: содержание теоретических курсов и разных видов практик ориентировано на формирование социальных компетенций в различных социальных средах; включение научно-методического и социально-педагогического практико-ориентированного модулей в учебные и педагогическую виды практик; актуализация событийно-коммуникативных технологий, обеспечивающих мотивированное и активное освоение студентами социальных компетенций и опыта коммуникаций в различных социальных сообществах; методическое обеспечение для эффективной реализации учебных и педагогической видов практик как среды формирования социальных компетенций студентов в социальных сообществах.
-
Авторская социально-педагогическая модель, способствующая овладению студентами социальными компетенциями в процессе учебных и педагогической практик, представлена научно-теоретическим компонентом, содержащим идеи и принципы ее проектирования; содержательно-целевым компонентом, раскрывающим цели и включающим научно-методический и социально-педагогический практико-ориентированный модули; технологическим компонентом, отражающим формы организации и ситуативно-коммуникативные технологии педагогической деятельности студентов в процессе практик; критериально-диагностическим и результативно-оценочным компонентами, раскрывающими ожидаемые результаты деятельности студентов в процессе практик.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», всероссийских научно-практических конференциях - Международной научно-практической конференции (Тольятти, 2010), XXIX международных психолого-педагогических чтениях (Волгоград, 2010), межрегиональной конференции «Культура. Образование. Общество» (Ростов-на-Дону, 2011), IV Международной научно-практической конференции «Теория и практика современной науки» (Москва, 2011г.), V Международной научно-практической конференции (Томск, 2012г.), «Молодежь в науке» (Ростов-на-Дону, 2011, 2012, 2013, 2014).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (202 источника) и 7 приложений.
Социальные компетенции - ключевые в подготовке студентов бакалавриата
Особенности социально - экономического этапа развития России в современных условиях оказывают влияние на российскую образовательную систему в плане подготовки выпускников вуза нового поколения, способных противостоять вызовам XXI века, конкурентоспособных, мобильных, понимающих и принимающих ценности общества. Ряд важных документов, принятых Правительством Российской Федерации, указывают на пути модернизации, преобразований в системе высшего образования: Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы [168], Стратегия инновационного развития России на период до 2020г. [160], Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» [172], Стратегия модернизации содержания общего образования [161], Концепция поддержки педагогического образования [101].
В «Стратегии инновационного развития России на период до 2020г.», как отмечает В.В.Рябов, подчеркивается важная роль педагогических вузов в становлении инновационной экономики нашей страны. При этом «планируется реформировать сеть педагогических вузов, превратив их в современные организации, ориентированные на широкую гуманитарно -педагогическую, информационно - коммуникационную и аналитико -управленческую подготовку в учебном процессе» [153, с. 16]. Целью образования при этом, как указывает А.В. Белоцерковский, становится выработка у обучающегося междисциплинарного критического мышления, приспособления к требованиям научно - технического прогресса, осуществление задачи - «научить учиться в течение всей жизни»[19, с.З]. Эта идея является одной из главных в реформировании образовательной системы.
Вступление России в Болонский процесс определило некоторые направления реформирования системы высшего образования, обеспечивающие повышение его качества, приведение его в соответствие с позициями единого европейского образовательного пространства в этой области. Следует отметить тенденцию к переходу на уровневую систему подготовки бакалавров и магистров, принятую в европейских странах, «обучение на основе компетенций» (это выражение используется в ряде западноевропейских систем профессионального образования), развитие программ непрерывного образования в течение всей жизни и т.д.
В педагогической науке отмечается что имеется практический опыт подготовки бакалавра педагогического образования в ряде крупных университетов России, однако, на данный момент отсутствует ясность в определении статуса бакалавра педагогики, нет полного единства в данном вопросе и в европейских странах, хотя не отрицается принципиальная возможность использования данного института в целях реформирования отечественной высшей школы. В отечественной практике образования понятие «бакалавр» используется в наиболее близком значении к его аналогам в англоязычных странах. Бакалавр (от ср. век. лат. baccalaureus) в большинстве стран - первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программы базового высшего образования (3-5 лет обучения в вузе). Присвоение степени «бакалавр» выпускнику бакалавриата высшей школы свидетельствует о завершении им определенных образовательных программ первого уровня университетского образования, предоставляющего возможность самостоятельного выбора характера дальнейшей деятельности. Это может быть практическая работа, получение профессиональной квалификации, продолжение обучения в магистратуре и т.п. Следует подчеркнуть, что в этом случае степень бакалавра рассматривается в сугубо академическом смысле. В современной России, как отмечает М.В.Лазарева [114], уровень подготовки студентов бакалавриата выделен в начале 90 - х. годов XX века. В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273, бакалавриат является первой ступенью высшего образования в России [172].
Методологией построения новой отечественной системы образования выступает компетентностная парадигма. Она в наибольшей степени отвечает требованиям инновационного развития экономики, потребностям общества, личности и принципам Болонского процесса [23]. Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества [10]. Предоставление права вузам разрабатывать образовательные стандарты по конкретным направлениям подготовки по специальностям, которые осуществляются в конкретном вузе (И.В.Аржанова, Е.В.Караваева, А.А.Шехонин) [182], открывает новые возможности модернизации педагогического образования, что нашло отражение в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации».
В связи с разработкой Концепции поддержки педагогического образования, появлением Профессионального стандарта «Педагог» [143], ФГОС ВПО [169], ФГОС дошкольного образования [171] актуализируется проблема приведения компетентностного, деятельностного и модульного подходов, образовательных результатов в соответствие содержанию и методам подготовки педагогических кадров, готовых к выполнению трудовых функций как одному из путей обеспечения качества педагогического образования. В связи с вышесказанным, представим анализ основных дефиниций, имеющих существенное значение для нашего исследования: компетентностный подход в образовании, компетентность и компетенции. Они характеризуют новые идеи в образовании, в том числе и в подготовке студентов бакалавриата по направлению «Педагогическое образование».
Педагогическая практика как среда формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
На констатирующем этапе были использованы методы: контент -анализ, моделирование критериев, анкетирование, включенное наблюдение, тестирование, статистическая обработка полученных данных.
Первая задача исследования решалась методом моделирования критериев, показателей, уровней социальных компетенций студентов бакалавриата как образовательного результата, достигнутого в процессе педагогической практики на основе контент-анализа психолого -педагогической литературы, позволившего определить ключевые характеристики, критерии и показатели социальных компетенций.
Решение второй задачи исследования осуществлялось с помощью сравнительного анализа нормативных документов, предъявляющих требования к подготовке педагога для системы дошкольного образования (ФГОС ВПО, Профессиональный стандарт «Педагог», ФГОС дошкольного образования) и авторской трактовки составляющих социальной компетенции. Сравнительный анализ проводился по следующим параметрам: ориентированность каждого из документов на формирование социальных компетенций, готовность к осуществлению социальной сферы деятельности педагога; соответствие критериям и показателям социальной компетенции в экспериментальной трактовке.
Решение третьей задачи исследования, связанной с выявлением актуального уровня и специфики проявления социальных компетенций студентов бакалавриата, осуществлялось на основе разработанных критериев и показателей с помощью ряда диагностических методик, включенного наблюдения, анкетирования. С целью оценки собственных представлений студентов о наличии и уровне сформированности у них социальных компетенций была разработана анкета, включающая содержание различных ее показателей по всем критериям (см. приложение №1). Для повышения объективности полученных эмпирических результатов уровня сформированности социальных компетенций согласно определенным критериям и показателям были использованы психодиагностические методики адаптированные в соответствии с задачами нашего исследования.
1. Диагностика самоактуализации личности (модифицированный вариант) (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина). Из методики мы взяли такие шкалы, как шкалу ценностей самоактуализирующейся личности, высокая потребность в познании, контактность, гибкость в общении, которые легли в основу показателей когнитивного критерия, таких как понимание коммуникации как личностной и профессиональной ценности, знание общих закономерностей психического развития личности, средств общения и др.
2. Оценка коммуникативных и организаторских способностей (методика КОС - модифицированный вариант). В методике КОС оцениваются такие качества личности, как направленность на общение, социальная рефлексия, эмпатия. Организаторские способности, рассматриваемые в этой методике как способности к самостоятельному принятию решений и т.д., направлены на выявление интеллектуальных и практических навыков, универсальных умений в мотивационном критерии, понимание рефлексии в социально - перцептивном критерии.
3. Диагностика эмпатии по А. Меграбяну и Н. Эпштейну (модифицированный вариант). Диагностика эмпатии основана на положении о том, что эмпатия - ядро коммуникации, поэтому данная методика использовалась в определении отдельных показателей мотивационного критерия - универсальных умений толерантно и эмпатийно относиться к детям и взрослым.
4.Мето дика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (по О.Ф. Потемкиной (модифицированный вариант). В методике О.Ф.Потемкиной делается акцент на выявление степени выраженности некоторых социально - педагогических установок, например, «поведение в социальной среде», которые служат показателями мотивационного (понимание мотивов поведения и взаимодействия людей) и социально - перцептивного критериев (знание особенностей способов достижения согласия с детьми, педагогами, родителями, интеллектуальные навыки: адекватно взаимодействовать с разными социальными группами).
5.Мето дика «Якоря карьеры», диагностика ценностных ориентации в карьере (Э.Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова -(модифицированный вариант). Методика «Якоря карьеры» направлена на выявление ценностных ориентации в карьере, в нашем случае, в деятельности педагога. Она направлена на выявление профессиональной компетентности, умений управлять людьми, проектами, воплощать в деятельности свои идеалы и т.п. Эта методика помогла оценить показатели профессионального критерия.
Все методики представлены в приложении № 2. Четвертая задача исследования была направлена на выявление специфики социального аспекта в содержании педагогической практики, выступающей средой формирования социальных компетенций студентов бакалавриата. Данная задача решалась с помощью контент - анализа содержания программ педагогической практики и теоретических курсов с позиций компетентностного подхода, выявление их направленности на формирование социальных компетенций. Контент - анализ проводился по следующим параметрам: - наличие социально-направленного компонента в содержании практики; - ориентированность целей и задач практики на формирование социальных компетенций студентов - бакалавриата; - формы организации видов деятельности студентов, позволяющие формировать их социальные компетенции.
На констатирующем этапе исследования принимали участие студенты вторых курсов ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГБОУ ВПО СОГПИ «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Институт педагогики, психологии и социальной работы Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова». Всего в эксперименте участвовало 118 студентов бакалавриата.
Представим анализ полученных результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Решение первой задачи констатирующего этапа позволило определить критерии и показатели социальных компетенций, которые являются определяющими в нашем исследовании. В основу определения критериев и показателей социальных компетенций легли теоретические положения ученых: А.А.Люблинской - о сущности потребности как «объективной нужды организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие» [117, с.358]; С.Л.Рубинштейна - об умениях как «элементах деятельности, позволяющих что-либо делать с высоким качеством» [152, с. 15]; В.А.Сластенина - о способности как «своеобразии психических особенностей человека, позволяющих ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней» [158, с.75]; С.Л.Рубинштейна - о направленности личности как «системе устойчиво характеризующих человека побуждений, определяющей избирательность отношений и активности человека» [152, с. 75]. В решении этой задачи также учитывались подходы к определению сущности социально -профессиональной компетенции, представленные в работах И.А.Зимней [82, с.125-128].
Социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
Социально-педагогическая модель формирования социальных компетенций студентов бакалавриата представлена на Рис. 7.
Для обеспечения эффективности реализации социально-педагогической модели формирования социальных компетенций студентов бакалавриата было разработано методическое сопровождение учебных и педагогической видов практик, которое представлено следующими учебно-методическими материалами: образовательная программа вариативного курса по выбору; научно-методический модуль; социально-педагогический практико-ориентированный модуль, интегрированный в содержание различных видов учебных и педагогической практик (учебная практика в группах раннего возраста, учебная культурно-просветительская, педагогическая практика в группах детей раннего и младшего дошкольного возраста); образцы форм организации деятельности студентов в детском, родительском и профессиональном сообществе; образцы отчетной документации студентов; социальные портреты педагога, родителя, ребенка.
Таким образом, на формирующем этапе была разработана социально-педагогическая модель процесса формирования социальных компетенций студентов бакалавриата, осуществлен поиск педагогических условий эффективной ее апробации и реализации в дошкольных образовательных организациях.
Апробация социально-педагогической модели в реальных условиях дошкольной образовательной организации позволила выявить ее эффективность, динамику формирования социальных компетенций студентов в процессе учебных и педагогической видов практик, специфику реализации модулей (научно-методического, социально - педагогического практико-ориентированного), эффективность деятельности, технологий, средств, применяемых студентами в различных организованных социальных сообществах (детском, профессиональном и родительском), средств оценивания образовательных результатов
Разработать и апробировать педагогические условия формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
Задачи: овладение опытом проектирования процесса развития социальных компетенций в профессиональной деятельности, развитие способности к социальному взаимодействию и социальной адаптации, к предвидению везультатов социального взаимодействия и до.
Педагогические условия: интеграция компетентностного, деятельностного, модульного подходов в проектировании содержания практики; включение научно-методического и социально-педагогического практико-ориентированного модулей в учебные и педагогические виды практик; актуализация событийно-коммуникативных технологий, обеспечивающих мотивированное и активное освоение студентами социальных компетенций и опыта коммуникаций в различных социальных сообществах и др.
Особую роль в формировании социальной компетенции студентов бакалавриата сыграл вариативный курс по выбору «Социальные компетенции в профессиональной деятельности педагога», который позволил студентам расширить представления о значимости данной компетенции в профессиональной деятельности и предоставил возможность на теоретическом и практическом уровне познакомиться со средствами коммуникации и взаимодействия с субъектами образования - детьми, родителями, педагогами. Данный курс выступил научно-методической базой для практической деятельности студентов бакалавриата в дошкольных образовательных организациях, а также активизировал становление когнитивного и мотивационного критерия социальных компетенций.
Базовые курсы учебных дисциплин (Психология, Педагогика, Методика обучения и воспитания др.) усилили теоретическую подготовку в аспекте социализации личности ребенка и профессионально необходимых компетенций, что обеспечило понимание студентами общих закономерностей развития ребенка дошкольного возраста. В результате изучения вариативного курса по выбору «Социальные компетенции в профессиональной деятельности педагога» было установлено, что студенты успешно освоили базовые понятия (социум, социальная среда, социальные компетенции, компетентность, принципы и др.), а формы организации учебной деятельности студентов бакалавриата создали предпосылки для проявления познавательной и практической активности студентов и освоения практических видов деятельности, которые будут востребованы в процессе практики: - лекции - презентации, лекции-дискуссии обеспечили развитие когнитивной, креативной и критической сферы мышления студента бакалавриата, что позволяло сравнивать понятия, создавать их синонимический ряд и понимать их смысловое и практическое значение; - семинарские занятия - круглые столы, «мозговой штурм» позволяли высказывать собственные суждения, проявлять интеллектуальные и универсальные умения, рефлексировать, составлять педагогические эссе с 111 применением научных понятий, переводить их в иные виды деятельности (педагогический диалог, педагогический монолог, педагогическое консультирование и др.); - самостоятельные виды деятельности студентов бакалавриата при подготовке к педагогической практике, представленные в виде исследовательской, проектной деятельности, организации событий «День рождения ребенка», «Наша дружная семья», «День победы», позволяли разрабатывать виды социально-педагогической деятельности с детьми, педагогами, родителями (совместные сюжетно-ролевые игры, события, индивидуальные, групповые консультации, родительские собрания, педагогический совет), где определялась роль студента-практиканта (консультант, член команды, помощник, партнер и т.п.), характер его взаимодействия, умения и навыки, обеспечивающие развитие профессионального критерия социальных компетенций и освоение трудовых функций педагога - организация детской деятельности, просвещение родителей, работа в команде профессионалов и др.
Эффективным методом формирования универсальных (проектных) умений явилось графическое проектирование и представление студентами авторских моделей индивидуального маршрута саморазвития социальных компетенций в таких видах деятельности, как самостоятельная работа, практические занятия мастер класс, события. В процессе самостоятельной работы студенты изучали научную литературу (осуществляли поиск, отбор, анализ, обобщения, формулировали суждения, выводы), создавали сравнительные таблицы понятий, методов социализации ребенка, высказываний ученых и т.п., что позволило осознанно оперировать понятийным аппаратом учебного предмета, формировать интеллектуальный навык - применять теоретические знания, воспитывать уверенность студентов в использовании профессиональной лексики в общении с педагогами, актуализировать профессиональные потребности.
Апробация и результаты внедрения социально-педагогической модели педагогической практики как среды формирования социальных компетенций студентов бакалавриата
По результатам проведенного исследования были сформулированы методические рекомендации для эффективного внедрения предложенной социально-педагогической модели процесса формирования социальных компетенций студентов бакалавриата: - социально-педагогическая модель должна осуществляться на основе поэтапного внедрения в учебный процесс и в учебные и педагогическую виды практик научно - методического, социально-педагогического практико-ориентированного модулей, включения студентов во взаимодействия в детском, родительском, профессиональном сообществах, систематической рефлексии уровней проявленных социальных компетенций относительно заданных критериев и показателей; - для формирования социальных компетенций студентов в процессе практик необходим достаточно высокий уровень профессиональных компетенций руководителя практики, способность побуждать к активности и мотивации студентов в освоении социальных компетенций в различных социальных сообществах; - необходимо предусматривать различные события и ситуации в процессе учебных и педагогической видов практик, которые обеспечивают студентам оптимальные условия для приобретения опыта взаимодействия с детьми, профессионалами, родителями, а также достаточно высокий уровень освоения социальных компетенций. В целом, основные выводы по результатам исследования сводятся к следующему: l.Ha основании теоретических положений педагогической науки о сущности компетентностного подхода и его составляющих «компетентность» и «компетенция» научно обоснованы необходимость и возможность формирования социальных компетенций студентов бакалавриата. С учетом значимости социальных компетенций в профессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной организации, требований ФГОС ВПО и Профессионального стандарта «Педагог» доказано, что процесс формирования социальных компетенций строится на основе учета их особенностей и интеграции компетентностного, деятельностного и модульного подходов - основы проектирования содержания теоретических курсов и разных видов практик.
Содержание понятия «социальные компетенции» в контексте подготовки студентов бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» профиль «Дошкольное образование» представляет совокупность профессиональных и личностных характеристик, включающих систему теоретических (педагогических и психологических) знаний, интеллектуальных, универсальных, практических умений и навыков общения, взаимодействия с детьми, родителями, педагогами, способствующих осуществлению трудовых функций, соответственно требованиям Профессионального стандарта «Педагог», необходимых для эффективного решения целей и задач ФГОС дошкольного образования. Структуру социальных компетенций составляют критерии: когнитивный, мотивационный, социально-перцептивный, профессиональный; каждый критерий характеризуется показателями (знание, понимание, интеллектуальные и практические навыки и универсальные умения).
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социальных компетенций и позитивную динамику критериев и показателей, спроектированные на основе интеграции компетентностного, деятельностного и модульного подходов; содержание теоретических курсов и разных видов практик ориентировано на формирование социальных компетенций в различных социальных средах; включение научно методического и социально-педагогического практико-ориентированного модулей в учебные и педагогическую виды практик; актуализация событийно-коммуникативных технологий, обеспечивающих мотивированное и активное освоение студентами социальных компетенций и опыта коммуникаций в различных социальных сообществах; методическое обеспечение реализации учебных и педагогической видов практик как среды формирования социальных компетенций студентов в социальных сообществах.
Разработанная и экспериментально апробированная на практике авторская социально-педагогическая модель способствует овладению студентами социальными компетенциями в процессе учебных и педагогической практик, состоит из научно-теоретического компонента, содержащего идеи и принципы ее проектирования; содержательно-целевого компонента, раскрывающего цели и включающего научно-методический и социально-педагогический практико-ориентированный модули; технологического компонента, отражающего формы организации деятельности и событийно-коммуникативные технологии; критериально-диагностического и результативно-оценочного компонентов, раскрывающих ожидаемые результаты деятельности студентов в процессе практик.
Полученные результаты подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и позволяют констатировать, что цель и задачи, поставленные в диссертационном исследовании, достигнуты и выполнены.
Данная экспериментальная работа открывает новые возможности проведения исследования в направлении формирования социальных компетенций студентов бакалавриата в процессе педагогической практики в группах старшего дошкольного возраста, разработки в связи с этим новых профессионально - педагогических модулей, отражающих социальный аспект практики в системе вузовской подготовки по направлению «Педагогическое образование» профиль «Дошкольное образование».