Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования 15
1.1. Социально-педагогические предпосылки формирования проектной компетентности как педагогическая проблема 15
1.2. Особенности формирования проектной компетентности в образовательной среде вуза 42
1.3. Анализ содержания проектной компетентности магистрантов педагогического образования 56
Выводы по первой главе 73
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования 75
2.1. Состояние сформированности проектной компетентности магистрантов педагогического образования 75
2.2. Содержание и программное обеспечение формирования проектной компетентности магистранта педагогического образования 96
2.3 Технология формирования проектной компетентности магистранта педагогического образования в вузе 113
2.4. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования 136
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Список использованной литературы 178
Приложения 204
- Социально-педагогические предпосылки формирования проектной компетентности как педагогическая проблема
- Анализ содержания проектной компетентности магистрантов педагогического образования
- Содержание и программное обеспечение формирования проектной компетентности магистранта педагогического образования
- Экспериментальная проверка педагогических условий формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования
Социально-педагогические предпосылки формирования проектной компетентности как педагогическая проблема
Современная политическая, экономическая и социальная ситуация в России и мире предъявляют новые требования к условиям и результатам подготовки специалистов для различных сфер профессиональной деятельности. Именно поэтому одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед российским обществом, является его устойчивое инновационное развитие. В частности для российского образования это отмечено такими глобальными процессами, как модернизация, стандартизация, информатизация и технологиза-ция. В рамках модернизации российского образования главной задачей является обеспечение качественного образования, основанного на сохранении его фундаментальности и соответствии актуальным и перспективным личностным, общественным и государственным потребностям.
Развитие современного российского образования делает обязательной задачу подготовки такого профессионала, который был бы способен к эффективному проектированию своей деятельности в различных социально-культурных областях, поиску вариантов решения проблем, безотносительно частных обстоятельств и условий [153, C.68].
В современной образовательной среде востребованность проектирования как метода образования и одновременно потенциала человеческой личности связана с тем, что постепенная замена научно-технократической ориентации на ценностно-смысловое самоопределение педагогов и приоритета гуманистической ориентации явилось основанием поиска нового облика образовательного пространства, который соответствовал бы социальному и государственному заказу и потребностям всех субъектов образовательного процесса. И от уровня проектной компетентности магистранта педагогического образования напрямую зависит качество проектной деятельности в профессиональной сфере (Н.Г. Алексеев, Е. Л. Болотова, Б.Ф. Ломов, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, Т.И. Шамова, и др.).
Особое внимание уделяется качеству профессионального образования как гаранта устойчивого развития российской экономики, обеспечения ее мобильными, компетентными специалистами [7, C. 26]. Профессиональное образование определяет возможности и потенциал общества и каждой страны в будущем, формируя высококвалифицированные кадры, для которых нетолько знание, но и ценности, идеалы, духовный мир, творческий потенциал человека становятся важным источником в развитии экономики, науки, производства [27, C. 132].
Это обстоятельство определяет постановку перед учреждениями среднего и высшего профессионального образования двух основных целей:
- формирование интеллектуальной, профессионально компетентной личности;
- возрождение высшего профессионального образования, которое за последние годы значительно снизило свое влияние на экономику и производство.
Отмеченные цели закреплены в ряде стратегических государственных документах: Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года; а также нормативно-правовых документах: Федеральный закон (от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ) «Об образовании в Российской Федерации» и др.
В Профессиональном стандарте педагога (Утвержден приказом Министерства труда Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. N 608н) перечисляются следующие компоненты проектной компетентности педагогических работников:
- проектирование совместно с обучающимися и коллегами индивидуальных образовательных маршрутов;
- обеспечивать формирование у студентов устойчивого, позитивного отношения к своей будущей профессии, организации, осуществляющей образовательную деятельность, стремления к постоянному самосовершенствованию;
- контролировать ход и качество образовательного процесса в группе;
- теоретические основы и технология исследовательской и проектной деятельности;
- осуществлять контроль хода выполнения проектных, исследовательских работ;
- оценивать качество выполнения и оформления проектных, исследовательских, выпускных квалификационных работ, отчетов о практике; проверять готовность выпускников к защите выпускной квалификационной работы, давать рекомендации по совершенствованию и доработке проекта;
- составлять отзыв на проектные, исследовательские, выпускные квалификационные работы;
- обеспечивать работу научного общества обучающихся, планировать и организовывать подготовку и проведение научных конференций, конкурсов проектных и исследовательских работ обучающихся, привлекать к их подготовке и проведению обучающихся и ведущих специалистов в соответствующей области;
- электронные образовательные и информационные ресурсы, необходимые для организации учебно-профессиональной, исследовательской, проектной деятельности обучающихся по программам ВО;
- актуальные проблемы, тенденции развития, методы (технологии) соответствующей научной области и (или) области профессиональной деятельности; - методология научного исследования, особенности научного исследования в соответствующей отрасли знаний и (или) методология проектной деятельности, особенности проектной деятельности в соответствующей области;
- теоретические основы и технология научно-исследовательской и проектной деятельности;
- научно-методические основы организации учебно- профессиональной, научно-исследовательской, проектной деятельности обучающихся
- требования охраны труда при организации исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам ВО;
- основное законодательство Российской Федерации об образовании и локальные нормативные акты, регламентирующие проведение промежуточной и итоговой (итоговой государственной) аттестации обучающихся по программам ВО.
В современных условиях происходит интенсивное обновление законодательства в сфере образования. Профессиональное образование в качестве подготовки к профессиональной деятельности прежде всего ориентировано на приобретение субъектом конкретных качественных характеристик, которые в системе определяют уровень его компетенции [158, C. 59].
В связи с этим разработка динамической модели системы подготовки магистров профессионального образования будет способствовать более качественному формированию их профессиональной компетентности и, как следствие, повышению конкурентоспособности выпускников. Более того, актуальность совершенствования подготовки магистров профессионального образования распространяется на всю систему профессионального образования, поскольку высококвалифицированные преподаватели, обладающие исследовательскими компетенциями, могут придать инновационный импульс развитию образовательной организации, разрабатывать и внедрять современные образовательные технологии, способствовать развитию инновационной образовательной среды, обеспечить высокое качество подготовки рабочих кадров, специалистов среднего звена, а также выпускников вузов [174, C. 247].
В соответствии с целями и задачами высшего образования содержание, условия и способы деятельности магистрантов должны быть приближены к той деятельности, к которой их готовят. В этом плане при выборе или проектировании образовательных технологий методологической основой может выступать профессиональный контекст, понимаемый как совокупность предметных задач, организационных, технологических форм деятельности и методов обучения, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда (представлено в Схеме №1).
Анализ содержания проектной компетентности магистрантов педагогического образования
Современное научно-образовательное общество все больше осознает зависимость от качества проектной компетентности (знаний, умений и навыков), так как уровень проектной компетентности существенно влияет на эффективность деятельности педагога как основной профессиональной составляющей. Это подтверждает современный этап модернизации образования, для которого актуально направление деятельности по определению новых форм, методов, содержательных компонентов процесса образования. Согласно федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ Закон Российской Федерации «Об образовании» и приказу от 21.11.2014 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандартавысшего образования по направлению подготовки44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)» одним из приоритетов объявлено формирование проектной компетентности.
Для определения сущности проектной компетентности магистранта педагогического образования, обратимся к философскому толкованию понятия «сущность». Сущность представляет собой смысл данной вещи, отличие ее от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств [242, С. 467]. Сущность вещи трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность - совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы [241, С. 489].
С этой точки зрения необходимо определить сущность проектной компетентности, т.е. определить ее функции. Исходя из характеристик профессиональной компетентности с позиций акмеологии, сущность проектной компетентности магистрантов педагогического образования реализуется через ряд функций: гностическую, регулятивную, информационную, рефлексивную и коммуникативную.
Гностическая функция проектной компетентности обеспечивает получение знаний, необходимых для осуществления проектной деятельности, способность анализировать образовательную действительность и осознавать профессиональные потребности [248, С. 82].
Регулятивная функция позволяет использовать имеющиеся знания для решения профессиональных задач посредством поиска нестандартных, но эффективных мер, средств и методов [263, С. 45].
Информационная функция. Проектирование требует постоянного поиска информации по различным проблемам в сфере образования [170, С. 22]. Исходя из этого, необходимо научить обучающихся уметь использовать традиционные источники информации (книги, энциклопедии, справочники, словари), при этом, не менее важно поощрять их работать с электронными носителями информации. При работе с информацией обучающиеся учатся ее обрабатывать, анализировать, классифицировать, выделять главное и второстепенное.
Рефлексивная функция. Данная функция направлена на осмысление своих собственных действий в ходе процесса проектирования. Обучающийся осмысливает свой начальный уровень знаний, определяет, в чем и насколько он продвинулся, что нужно сделать, чтобы повысить эффективность своей деятельности [195, С. 46].
Коммуникативная функция связана с развитием коммуникативных способностей и умений: устанавливать контакт с окружающими; действовать в коллективе, разрабатывать единую стратегию взаимодействия в группе; вести переговоры, согласовывать свои действия, воспринимать и понимать другого; наблюдать, осознавать и объяснять поступки и отношения между людьми; обнаруживать и преодолевать отрицательные эмоции, воздействующие на окружающих и на самого магистранта [186, С. 172]. Иными словами, создавать благоприятную рабочую обстановку и содействовать сохранению плодотворной трудовой атмосферы.
Современный этап развития характеризуется необходимостью в такой подготовке педагога, которая позволит сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний, инновационность мышления и практико-ориентированный подход к решению задач профессиональной деятельности. Модернизация профессионального образования на современном этапе развития характеризуется переводом со знаниевой парадигмы на уровень формирования компетенций.
По мнению В.И. Байденко [14], Н.А. Селезнева [219], В.И. Горовой [65], И. А. Колесниковой [110], Р.Н. Шарафутдинова [260], компетенция представляет собой динамическую совокупность характеристик (относящуюся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающую результаты обучения по образовательной программе, инымисловами, то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессиональной деятельности, социальной активности и личностного развития, которые онобязан освоить и продемонстрировать.
В исследованиях профессора И.А. Зимней, компетентность -трактуется как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении [105, С. 65].По мнению Э.Ф. Зеера, компетентностью следует считать специфическую способность, позволяющую эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни, производственной и общественной деятельности [102, С. 82]. Селевко Г.К. в работе «Компетентности и их классификация» утверждает, что компетентность есть владение соответствующей компетенцией, в которое входит отношение человека к ней и предмету деятельности [176, С. 62].
В результате обобщения различных подходов к определению понятий «компетенция», «компетентность» можно сделать некоторые заключения:
согласноконтекстному анализу научных источников, к настоящему времени сложились различные подходы к толкованию понятий «компетенция», «компетентность», что напрямую создает сложности в их систематиза-циии иерархической последовательности;
построение образовательного процесса не может быть основано лишь на знаниевой парадигме, обоснованно выделяется деятельностная сущность компетентности;
большинство исследователей отмечают личностно-мотивационную характеристику компетентности;
компетентность является результатом овладения компетенциями, где комплекс знаний, умений и навыков представляет собой способ выполнения профессиональной деятельности, а значит это сформированные профессионально-значимые личностные качества.
В настоящее время сложились различные подходы к пониманию сущности проектной компетентности. Наиболее близким к нашему пониманию сущности проектной компетентности будущего педагога является определение, данное Н.В. Матяш [149, С. 15]. По ее мнению, под проектной компетентностью следует понимать интегративную характеристику субъекта деятельности, которая выражается в способности и готовности к самостоятельной теоретической и практической деятельности, под которой понимается разработка и реализация проектов в различных сферах педагогической практики.
Проектной компетентностью, по представлениям Р.Ш. Атавовойследует считать готовность к анализу ситуацию, выделять проблемы, выдвигать идеи, способствующие решению проблем, ставить цели и соотносить с устремлениями других людей, программировать и планировать свою деятельность, оценивать ее результаты [177, С. 94].
В исследованиях Л.В. Ивановой проектная компетентность представлена в качестве интегративного профессионально-личностного качества, которое основано на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ориентации на ценностные отношения к ней [189, С. 246]. Она является проявлением инновационного характера профессиональной компетентности педагога и обеспечивает творческуюнаправленность его профессионально-педагогической деятельности [179, С. 159].
Содержание и программное обеспечение формирования проектной компетентности магистранта педагогического образования
В современных условиях чрезвычайно актуальным является вопрос об изменениях в образовательном процессе, в ходе которого формируется современная личность, активно проводятся попытки реформирования системы образования.
Образовательный процесс - как открытая самоорганизующаяся система в условиях глобализации, отличающаяся гибкостью организационной формы, содержания, средств и методов обучения, открытостью в когнитивной и социально-эмоциональных сферах, требует соответствующего управления [182, С. 309]. Управление образовательным процессом основывается на общей теории управления системами, в которой под управлением понимается функция организованных систем, обеспечивающая их целостность, функционирование и развитие [132, С.74]. Несмотря на то, что проектная компетентность магистранта педагогического образования должна иметь профессиональную направленность, она начинает формироваться не в процессе реализации педагогической деятельности, а гораздо раньше, еще в период обучения. При формировании проектной компетентности магистрантов педагогического образования необходима организация учебной деятельности таким образом, чтобы она осуществлялась в профессиональном ключе с учетом задач и специфики профессии педагога.
Цель технологии формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования заключается в освоении комплекса знаний, обеспечивающего составление алгоритма проектных действий и его применение в практической деятельности.
В задачи технологии формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования входит: проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; проектирование форм и методов контроля качества образования, различных видов контрольно-измерительных материалов; проектирование содержания учебных дисциплин, технологии и конкретных методик обучения.
К разработанному нами методическому комплексу относятся:
- рабочие программы к дисциплинам базовой и вариативной части «Проектирование образовательных систем», «Проектирование образовательных технологий», «Проектирование системы качества высшего образования», «Проектирования основных образовательных программ высшего образования», содержащие комплекс заданий для самостоятельной работы магистрантов;
- методические рекомендации для преподавателей дисциплин базовой и вариативной части по формированию проектной компетентности магистрантов педагогического образования, в которых представлены критерии, определяющие содержание профессиональной подготовки магистрантов, последовательность реализации межпредметных связей при формировании проектной компетентности магистрантов педагогического образования;
- методические рекомендации по использованию на занятиях активных методов (игровые: учебные дискуссии, «мозговой штурм»; интеллектуальная разминка; неигровые: кейс-метод, анализ конкретных ситуаций, метод проектов), направленных на развитие проектной компетентности магистрантов педагогического образования;
- комплекс диагностических методик, направленный на определение сформированности уровней структурных компонентов проектной компетентности магистрантов педагогического образования.
Изучив требования государства и общества к подготовке магистранта педагогического образования в области проектной деятельности, мы переходим к исследованию основной образовательной программы – «Высшее образование» направления 44.04.01 Педагогическое образование. Согласно данному документу, из всего перечня изучаемых дисциплин, мы отобрали те, которые непосредственно связаны с формированием проектной компетентности магистрантов педагогического образования: «Проектирование образовательных систем» (Приложение №5), «Проектирование образовательных технологий» (Приложение №6), «Проектирование системы качества высшего образования» (Приложение №7), «Проектирование основных образовательных программ высшего образования» (Приложение №8). Практика показала, что данные дисциплины обладают значительным потенциалом, но при этом-потенциал содержания, форм организации, методов и средств обучения они не реализую должным образом. Отсутствует целенаправленность, целостность, поэтапность процесса формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования как подсистемы профессиональной подготовки.
Содержание профессиональной подготовки магистрантов педагогического образования в контексте формирования проектной компетентности в рамках данного исследования определяется с опорой на выводы, которые были получены в процессе теоретического анализа проблемы, результатов констатирующего эксперимента. В итоге были выделены дисциплины, которые объединяют научные знания в некий комплекс в рамках изучаемой проблемы.
В процессе формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования в вузе нами были выделены критерии отбора содержания профессиональной подготовки (представлено в Таблице №11).
Кроме того, при определении содержания учебного материала, на наш взгляд, должны учитываться следующие идеи: целостность отражения в содержании профессионального образования проектно-технологических знаний, умений и навыков; сопряженность проектной деятельности с реальной профессиональной деятельностью, к которой магистранта готовят в вузе; использование в учебной деятельности различных видов занятий и активных форм и методов организации образовательного процесса (решением проблемных задач, круглых столов, решение проблемных ситуаций, семинаров-диспутов и пр.).
Для разработки методического обеспечения формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования необходим анализ процесса формирования необходимых качеств у магистрантов в период их обучения в вузе.
Следует пояснить, что под процессом мы понимаем последовательную смену каких-либо явлений, состояний, ход развития чего-либо, приводящую к качественным изменениям и переходу в другое состояние. Отсюда вытекает, что процесс формирования проектной компетентности магистранта педагогического образования есть изменение внутреннего его состояния как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Исходя из этого, процесс формирования проектной компетентности магистранта следует считать переходом целостного качества от низкого к более высокому уровню.
Основой выделения уровней формирования проектной компетентности магистрантов могут выступать различные методологические идеи. Например, при главенстве системного подхода высшим уровнем является проявление упорядоченного взаимодействия проектирующей системы; при главенстве деятельностного подхода высшим уровнем является усвоение структурных компонентов деятельности проектировщика: цель, объект, предмет, субъект, средства, методы, этапы, конечный результат (продукт); морфологический установление последовательности смысловых единиц объекта проектирования, раскрытие их содержания, выделение взаимосвязи между ними и реализуемыми функциями.
Экспериментальная проверка педагогических условий формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования
Научное обоснование методического обеспечения формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования, которое отражено в предыдущем параграфе, является основным моментом в процессе постановки целей и задач учебно-воспитательного процесса, содержания учебных дисциплин, определения форм и методов целостного педагогического процесса формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования, средств его реализации.
Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы – проверить педагогические условия формирования проектной компетентности магистрантов с точки зрения применимости для магистрантов, обучающихся по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование. Выбор пал на формирующий эксперимент, который проводится в обычных условиях вуза, но со специальной организацией. Обязательным требованием при этом является осуществление междисциплинарных связей, осуществление мониторинга проектной деятельности магистрантов, применение комплекса традиционных и инновационных методов обучения в сочетании с различными формами и средствами обучения.
Для экспериментальной работы были выбраны магистранты как первого, так и второго года обучения. Это объясняется следующими: магистранты уже имеют степень бакалавра (Технолого-экономический факультет 44.03.05 – Педагогическое образование (с 2-мя профилями подготовки «Экономика» и «Технология); естественно географический факультет по направлению под-готовки44.04.01 – Педагогическое образование, магистерская программа «Географическое образование»; факультет иностранных языков,по направлению подготовки 44.04.01- Педагогическое образование, магистерская программа «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде», а значит, согласно программам, у них уже имеются определенные уровни проектной компетентности, поэтому корректирующая и развивающая работа должна начинаться с первых дней обучения. Это позволитс самого начала обучения в вузе при прохождении обязательных предметов гуманитарного цикла формировать все компоненты проектной компетентности (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный), что в значительной мере облегчает процесс обучения магистрантов и способствует совершенствованию будущего профессионала в личностном плане.
Формирующий этап эксперимента продолжался один год (2014-2015) и включал формирование проектной компетентности магистрантов педагогического образования при изучении обязательных дисциплин, что осуществлялось поэтапно:
I этап – аналитико-диагностический – мониторинг проектной компетентности магистрантов; определение основных направлений работы; выбор форм и методов работы с магистрантами.
II этап – организационно-мотивационный – формирование и развитие у магистрантов понимания необходимости и устойчивой мотивации к овладению проектной компетентности; мобилизация магистрантов на саморазвитие в процессе формирующей работы.
III этап – содержательно-деятельностный – применение в учебном процессе разработанного научно-методического обеспечения, направленного на формирование проектной компетентности магистрантов педагогического образования.
IV этап – оценочно-прогностический – диагностика уровней сформированности проектной компетентности магистрантов педагогического образования с использованием разработанного диагностического инструментария, проведение коррекционных мероприятий и прогноза направлений дальнейшей работы.
Первые три этапа, выделенные в качестве самостоятельных, в ходе практической работы выступали как тесно переплетенные между собой.
На этапе формирующего эксперимента проводили диагностические «срезы»: промежуточный (ноябрь-декабрь 2015 учебного года) и итоговый (май 2016 учебного года).
По каждой дисциплине, которая изучалась, велся отдельный журнал, где фиксировались оценки, замечания, результаты тех или иных проведенных диагностических мероприятий: по каждому магистранту подробная информация. После этого был выведен средний балл.
Работа, проведенная в рамках констатирующего этапа, свидетельствует о необходимости формирующей работы по следующим направлениям: развивать позитивное отношение к профессиональным знаниям и умениям; формировать профессиональную позицию, ценностное отношение к профессиональной деятельности; показывать значимость научно-теоретических и практических знаний и умений, опыта практической деятельности; развивать способностьк активной познавательной, исследовательской и проектной деятельности; расширить представления о проектной деятельности, знания ее структуры, содержания и этапов выполнения, требований к проектному процессу и его конечному результату; расширить представления о средствах, формах и методах решения проектных задач; развивать способность передавать и получать информацию; обучать умению креативно мыслить; развивать способность обучаться самостоятельно, готовность разрешать проблемные ситуации, исследовать окружающую среду для выявления ее ограничений и ресурсов, а также контролировать и оценивать свою поведенческую и психическую активность в процессе проектной деятельности; способность дать адекватную оценку полученным знаниям и умениям.
Для того, чтобы проверить сформированность проектной компетентности магистрантов педагогического образования, мы определили показатели компонентов сформированности проектной компетентности магистрантов, а после на их основе осуществили целесообразный выбор способов проверки их сформированности (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный) проектной компетентности.
Так, мотивационный компонент сформированности проектной компетентности характеризует профессиональную позицию, ценностное отношение к профессиональной деятельности. Иными словами, можно утверждать, чтоналичиетех или иных профессионально важных личностных качеств обуславливает степень их проявления в процессе деятельности.
Когнитивный компонент сформированности проектной компетентности обусловлен профессиональными знаниями. В качестве основных показателей знаний нами выделены:
объем знаний (степень общего количества знаний);
глубина знаний (степень усвоения сущности, внутренних связей, закономерности явлений и событий);
гибкость знаний (степень творческого использования знаний в меняющихся условиях);
действенность знаний (степень воплощения знаний в практических действиях).
Основудеятельностногокомпонента сформированности проектной компетентности составляют профессиональные умения. В качестве основных умений мы выделили следующие показатели: последовательность выполнения задания (умением использовать технологию проектирования в образовательном процессе, владеть ее этапами), полнота выполнения задания, осознанность выполнения задания.
Рефлексивный компонент сформированности проектной компетентности характеризуется способностью к рефлексии (самоанализ деятельности магистрантов и ее результатов) и оценке своего поведения с позиции поиска нестандартных путей решения профессиональных задач и проблемных ситуаций.
В период 2015-2016 учебного года проводилсяформирующий этап экспериментальной работы с магистрантами очной формы обучения направления 44.04.01 Педагогическое образование, программы «Высшее образование». Основная цель данного этапа - проверить эффективность методи-ческойобеспеченности формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования. В качестве исходного положениябыло принято следующее утверждение: темы, которые введены в дисциплины, способствующие освоению необходимых для формирования проектной компетентности знаний, умений и навыков, а также система педагогических средств, используемая в ходе работы, формируют ее компоненты.
Было осуществлено включение содержательных аспектов проектной деятельности в изучение следующих дисциплин в III-ем и IV семестрах: «Проектирование образовательных систем», «Проектирование основных образовательных программ высшего образования», «Проектирование образовательных технологий», «Проектирование системы качества высшего образования».
Задачи формирующего эксперимента решались посредством специальных занятий, которые проводятся с использованием комплекса традиционных и инновационных методов обучения.
Так, в содержание изучения выше указанных дисциплин была включена следующая тематика лекционных занятий, в ходе которых формировалась проектная компетентность (представлено в Таблице № 12)