Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры будущего учителя
1.1 Коммуникативная культура в профессиональной деятельности учителя 11
1.2 Сущность коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры 32
1.3 Анализ практики формирования коммуникативной культуры будущего учителя 57
Выводы по первой главе 72
Глава II. Условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры
2.1 Модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры 74
2.2 Проектная технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры 91
2.3 Динамика сформированности коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры 113
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Список использованной литературы 134
Приложения 152
- Коммуникативная культура в профессиональной деятельности учителя
- Анализ практики формирования коммуникативной культуры будущего учителя
- Модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры
- Динамика сформированности коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в социально-экономической сфере, провозглашение ООН и Советом Европы XXI века столетием гуманитарной экспансии и веком диалога культур, расширение масштабов международного взаимодействия, переход к информационному обществу требуют подготовки специалиста, способного к взаимодействию и общению в информационно-социальном пространстве города, региона, страны и мира. С этих позиций обеспечение единства общекультурного, социально-нравственного и профессионального составляющих личности актуализирует проблему формирования коммуникативной культуры, разработки и внедрения системы соответствующей подготовки, обеспечивающей готовность к успешной профессиональной деятельности.
Коммуникативная культура как неотъемлемый элемент готовности к профессиональной деятельности несет в себе признаки разных областей научного знания (философии, социологии, социальной психологии, педагогики, психолингвистики, социальной риторики и т.д.), что позволяет выявить сущностные характеристики и целостное определение феномену коммуникативной культуры учителя.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы указывает на комплексность проблемы формирования культуры личности, рассматриваемой философами, психологами, педагогами, социологами. (Б.Г. Ананьнев, А.А. Бо-далев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, B.C. Грехнев, А.А. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ю.М. Лотман, М.С. Каган, В.П. Тыщенко и др.) которые раскрывают ее сущность, социальные и этические аспекты включения в коммуникацию и общение субъекта социума.
Следует отметить, что коммуникативная культура педагога рассматривается, как характеристика профессиональной культуры (В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин и др.), системная составляющая образовательного процесса (Н.П. Аникеева, П.В. Лепин, Е.Н. Мишина и др.), неотъемлемая часть этики учителя (Э.А. Гришин, В.И. Журавлев, Л.Л. Шевченко и др.), для чего раскрываются проблемы культуры речи, (Н.А. Ипполитова, А.А. Князьков, А.К. Михальская, Л.Н. Наврузова и т.д.), особенности построения межэтнической коммуникации в условиях многонационального государства (Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев и др.) и т.д.
Педагогические условия формирования языкового информационно-образовательного пространства и кросскультурной коммуникации рассмотрены в работах Н.Е. Буланкина, Г.А. Ферапонтов и др.
Вопросы эффективного использования педагогических технологий для формированииякультуры личности исследованы в работах В.В. Гузеева, М.М. Левиной, П.Е. Решетникова, В.Ю. Питюкова, И.Н. Агафоновой, Т.Е. Ковиной и т.д. в которых отмечается значимость в обеспечении компетентности учителя.
В диссертационных работах Г.М. Гаджиева, П.В. Галаховой, Г.А. Караха-новой И.Ф. Комогорцевой, Ю.И. Турчаниновой и др. рассматриваются вопросы
формирования профессионально-педагогических умений, пути и средства подготовки будущего учителя к коммуникативному взаимодействию (Л.А. Савенкова, Г.С. Трофимова, И.П. Селезнева, О.В. Шмайлова и др.).
Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ психолого-
педагогической и другой литературы, а также изучение существующей практики формирования коммуникативной культуры личности учителя указывает на наличие противоречий между:
потребностями общества в педагогах с высоким уровнем коммуникативной культуры, и недостаточной разработанностью условий ее формирования в образовательном пространстве вуза;
недостаточной ориентированностью системы подготовки будущего учителя физической культуры на овладение компонентами коммуникативной культуры и значимостью их в профессиональной деятельности, отсутствием обоснованного механизма их обеспечения;
требованиями федерального государственного образовательного стандарта к подготовке будущего учителя физической культуры и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих их достижение.
Приведенные противоречия обусловили актуальность и значимость решения проблемы исследования суть, которой в обосновании педагогических условий формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
Актуальность проблемы и значимость разрешения указанных противоречий обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры».
Цель исследования - обоснование педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя физической культуры в педагогическом вузе.
Предмет исследования – содержание и условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры будет эффективной, если:
определить содержание и структуру коммуникативной культуры;
определить условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры;
внедрить продуктивные технологии обучения, с специальными упражнениями, практико-ориентированными проектами и активными методами взаимодействия.
Задачи исследования. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены:
1.Определение сущности и анализ практики формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры;
2.Обоснование педагогических условий формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
3.Разработка модели формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
4.Разработка и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют: аксиологический (В.В. Ильин, В.Н. Тришин, Н.Г. Санагуев и др.), культурологический (И.Ф. Исаева, Г.И. Зверева, А.И. Кравченко, Т.Ф. Кузнецова и др.), системный (В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, А.И. Жа-лина, Л.В. Лежнина и др.), личностно-ориентированный (А.В. Сластенин, И.С. Якиманская, Г.К. Селевко, и др.), компетентностный (М.М. Абдуразаков, И.А. Зимняя, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, Дж. Равен), подходы, а также философские концепции о единстве и теории и практики (П.В. Лебедчук, И.И Черкасова, Т.А. Яркова и др.); диалектики взаимосвязи обусловленности элементов культуры личности; целостности педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых и др.), развитие личности как субъекта социальных отношений, диалога культур (П.С. Гуревич, В.С. Библер, Н.В. Кукшаров и др.); об образовании как о факторе трансляции культуры в обществе (В.М. Добраштана, Л.В. Петров, Г.Ф. Драч и др.)
Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составляют положения теории: культур (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, Н.С. Злобин, М.С. Каган и др.) диалогической природы личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.); глобализации общества где преобладает информационное пространство (И. Валерстайн, Р. Ли, К. Поппер и др.); освоения речемыслительной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности (Д.М. Абдуразакова, Е.П. Белозерцев, Г.М. Гаджиев, И.Ф. Исаев, Г.А. Караханова, Н.В. Кузьмина, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, А.Х. Чупанов, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.); стиля общения как интегративного компонента педагогической культуры учителя (В.А. Кан-Калик, К. Левин, Е.В. Субботин-ский и др.); проектного обучения (Г.М. Гаджиев, В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Е.С. Полат и др.).
Методы исследования. В исследовании использован комплекс эмпирических и теоретических методов: теоретический анализ анализ литературных источников, методических рекомендаций и нормативных документов; изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме, длительное (включенное) наблюдение; моделирование; констатирующий и формирующий этапы эксперимента; психодиагностика (анкетирование, тестирование, опрос-
ники), и диагностика «межличностных отношений»; методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на I-V курсах факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (ДГПУ), где экспериментом было охвачено 280 студентов, из которых 136 респондентов экспериментальной и 144 контрольной групп. Кроме того, в качестве компетентных экспертов привлекались 16 учителей школ и 8 преподавателей педуниверситета.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:
первый теоретический этап (2010-2012 гг.) предполагал анализ психолого-педагогической, методической и другой литературы с позиции оценки состояния формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры, определение цели, объекта, предмета исследования и выработку гипотезы, конкретизацию задач и методов исследования.
второй опытно-экспериментальный этап (2012-2015 гг.) посвящен разработке основных направлений исследования, проведению педагогического эксперимента, накоплению материалов и анализу результатов экспериментальной работы.
третий завершающий этап (2015 – 2017 гг.) включал апробацию резуль
татов исследования в практике работы образовательных учреждений, матема
тическую и статистическую обработку результатов, обобщение качественных и
количественных показателей эксперимента на основе сравнительно-
сопоставительного анализа, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Научная новизна исследования заключается в:
конкретизации структуры коммуникативной культуры личности учителя физической культуры, где в качестве одного из составляющих выделена ин-фокоммуникационная составляющая характеризующая готовность использовать компьютерные средства и сеть Интернет в профессиональной деятельности;
обосновании комплекса педагогических условий, направленных на формирование коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном пространстве педвуза характеризующие готовность к профессионально-педагогической деятельности;
разработке модели формирования коммуникативной культуры будущего учителя, определении внешних и внутренних факторов, обосновании технологий последовательного овладения умениями и навыками ведения дискуссий, построения культурных коммуникаций и т.д.
Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и развитии теории профессионального образования; обосновании педагогических условий формирования коммуника-
тивной культуры будущего учителя физической культуры; в разработке и реализации модели формирования коммуникативной культуры в образовательном пространстве педвуза.
Практическая значимость. Практическая значимость исследования состоит в апробации модели формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры и реализации проектной технологии, обеспечивающей целенаправленное формирование мотивационно-ценностного, содержательного и практического компонентов коммуникативной культуры, разработан комплекс профессионально ориентированных проектных заданий.
Выводы диссертации могут быть использованы как практические рекомендации при реализации программы эффективной профессиональной подготовки специалистов факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности, а так же при создании методических пособий для преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования, педагогики и теории и методики физической культуры, получили одобрение на международных, всероссийских (Махачкала - 2008, 2014, Сочи – 2012, Армавир - 2013, Ульяновск - 2014) научно-практических конференциях. Результаты диссертационного исследования апробировались в экспериментальной работе образовательных учреждений г. Махачкала и на факультете физической культуры и безопасности жизнедеятельности.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, связанных с культурологическим, системно-целостным и личностным подходами; использованием комплекса эмпирических методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам исследования, репрезентативностью выборки данных и статистической обоснованностью и значимостью полученных опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся положения:
коммуникативная культура будущего учителя физической культуры
представляющая собой совокупность личностных коммуникативных качеств и
коммуникативных умений, которая характеризуется наличием коммуникатив
ного идеала, знанием норм и правил профессионального общения, ценностным
отношением к обучаемому, знанием собственных коммуникативных качеств и
умением владеть педагогической ситуацией, и формируемая под воздействием
социально-культурных норм, нравственных ценностей и этических установок
на мотивационную, интеллектуальную и поведенческую составляющие;
педагогические условия формирования коммуникативной культуры бу
дущего учителя физической культуры (наличие модели и проектной технологии
формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической
культуры, включение студентов в образовательную среду педвуза, вовлечение
студентов в учебную проектную деятельность, выполнение студентами учебных проектов, рефлексия студентов и т.д.) способствующие более интенсивному практическому овладению студентами техникой речи, органичному вхождению их в профессию и т.д.
модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя, реализуемая через проектную технологию, представляющая собой совокупность компонентов (цель, задачи, содержание, формы организации, средства осуществления, ожидаемые результаты) и этапов (установочный, адаптационный, формирующий, заключительный);
проектная технология как условие формирования мотивационно - ценностного содержательного интенсивной выработки и усвоения знаний, умений, установок, необходимых для выполнения определенного вида деятельности, может выступать в качестве педагогического средства профессиональной подготовки специалистов, так как обладает содержательными (функции деятельности, ее содержание и условия как объекты интенсивного воздействия) и организационными свойствами.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Коммуникативная культура в профессиональной деятельности учителя
Достижения современной цивилизации, научно-технического прогресса, обусловили снижение темпа приспособления человека к новому ритму жизни, поскольку в социотехническом обществе актуальны быстрота мышления и ориентация в нестандартных ситуациях, профессиональная и психологическая готовность к созиданию через активность, самостоятельность, предприимчивость и т.д, сфера образования вынуждена корректировать свои приоритеты, ценности и технологии.
Сегодня общество предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к профессионально-педагогической деятельности, которая выступает не только средством коммуникации, но и условием профессионализма, представляя собой активность учителя, решающего различные задачи обучения и воспитания детей.
Профессиональная деятельность учителя, являясь основной формой активности субъекта, важнейшей сферой самореализации, позволяет удовлетворять многообразную гамму потребностей, раскрывать свои способности, утверждать себя как личность, достигая определенного социального статуса.
Необходимость овладения учителем системой профессиональной деятельности выделяют Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий [102; 122; 185; 202].
Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработаны в трудах Е,П.Белозерцева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, и др. [15;55; 106; 124; 126;171].
Исследованиям структурных компонентов профессиональной деятельности учителя посвящены работы О.А.Абдуллиной, И.Ф.Исаевым, В.А.Кан-Каликом, И.А.Колесниковым, Л.Ф.Спириным, Е.Н.Шияновым и др. [1; 79; 85; 95; 177; 206].
Процессуальные характеристики педагогической деятельности отражены в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского и др. [10].
Вышеизложенное показывает, что профессиональная деятельность учителя ориентирована на передачу накопленных обществом культурных ценностей и опыта от старших поколений младшим, обеспечение условий личностного развития и подготовку к реализации социальных ролей в обществе. Более того, воспитывающее и обучающее воздействие на учеников, служит учителю основой саморазвития и самосовершенствования.
Профессиональную деятельность учителя можно представить, как совокупность взаимодействующих компонентов: цели деятельности; субъекта деятельности; объекта деятельности; содержания деятельности; способов деятельности; результата деятельности.
Исследования Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Харламова и др. показывают, что в педагогической практике достаточно отчётливо выделяются следующие направления профессиональной деятельности учителя:
диагностическая деятельность, связанная с изучением учащихся и определением уровня их развития, обучения и воспитанности, поскольку невозможно полноценно проводить учебно-воспитательный процесс без знаний особенностей физического и психического развития каждого ребёнка, для чего учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами диагностики и т.д.;
ориентационно-прогностическая деятельность, раскрываемая в умениях учителя обозначить линию воспитательной работы, определить её конкретные цели и задачи на каждом этапе, сделать прогноз результатов и т.д.;
организаторская деятельность как вид деятельности связанная с привлечением учащихся в запланированную учебно-воспитательную работу, со стимулированием их активности, где учитель является организатором все 13 го процесса учебно-воспитательной работы класса;
информационно-объяснительная деятельность, значение которой обуславливается тем, что всё обучение и воспитание основывается на процессах информационного характера направленного на овладение знаниями, мировоззренческими и моральными идеями, что является ключевым средством развития и личностного становления формирования каждого ученика;
коммуникативная деятельность, связанная с тем значительным влиянием, которое оказывает учитель на учащихся, его личным обаянием, моральной культурой и умением устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные отношения, что выступает одним из факторов успеха коммуникативной части педагогической деятельности;
аналитико-оценочная деятельность, способствующая учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, что включает неустанное наблюдение за тем, что намечалось достигнуть на определённом этапе образовательного процесса и то, что уже достигнуто;
инновационная деятельность представляющая собой творческий, исследовательский компонент педагогической деятельности, органично связанный со всеми предыдущими поскольку, педагогическая наука развивается в процессе инновационной деятельности педагогов-новаторов и обычных учителей [104; 171; 201].
Реализация педагогической теории на практике - явление творческое и исследовательское. Поскольку никогда педагогический процесс не протекает одинаково, личность ученика индивидуальна и нет идентичных педагогических ситуаций, учитель должен не только творчески применять известные педагогические методики и технологии, но и стараться самостоятельно их выводить из собственной практики.
Формирование цели педагогической деятельности осуществляется с учетом цели воспитания гармонично развитой личности с учетом его способностей и природных возможностей, а также социальным заказом и тенденциями развития общества, что требует от учителя высокого профессионализма.
В качестве продукта преподавательской деятельности выступает формируемый у личности индивидуальный опыт, который оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебных контрольных действий и т. д. При этом, результатом педагогической деятельности, как выполнения ее основной цели, выступает развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление как субъекта учебной деятельности.
Эффективность педагогической деятельности предполагает владение учителем психологической структурой деятельности, закономерностями ее развития, механизмом возникновения человеческих потребностей, мотивов деятельности; умение планировать деятельность, учитывая избирательный характер человеческой деятельности, определять ее объект и предмет с учетом возрастных, индивидуальных особенностей учеников и их интересов и возможностей обеспечивать мотивацию и стимулирование деятельности и т.д.
С этих позиций педагогическая деятельность выступает неотъемлемой частью образовательного процесса, от которой зависит качество и уровень образования. Следовательно, педагогическую деятельность следует определять не просто как социальную, воспроизводящую структуру, но как структуру культурно-смысловую, поскольку она одновременно должна содержать и позицию видения, и способ решения проблемы педагогического профессионализма.
На сегодняшний день сферой, от эффективности функционирования которой, существенно зависит физическое, духовное, интеллектуальное здоровье и благополучие личности и общества является физическая культура.
Целью физического воспитания является развитие физических и психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения и навыки, но и личность. Реализация цели определяет основные условия и педагогические особенности учителя физической культуры. По сравнению с учителями других специальностей учитель физической культуры работает в специфических условиях. В психологии физического воспитания их делят на три группы:
условия психической напряженности, предполагает наличие шума от криков занимающихся, характеризуемого прерывистостью, высокими тонами, приводящего к психическому утомлению учителя; частое переключение с одной возрастной группы на другую, что приводит к значительной нагрузке на речевой аппарат и голосовые связки учителя, присутствие повышенной степени риска при выполнении физических упражнений.
условия физической нагрузки предполагает необходимость демонстрации физических упражнений, физических действий совместно с учениками, страховку учеников, выполняющих физические упражнения.
климатические и санитарно-гигиенические условия, предполагают необходимость учета погодных, внешне средовых факторов при занятиях на открытом воздухе, а также учета состояния спортивных классов и залов.
Анализ практики формирования коммуникативной культуры будущего учителя
Целенаправленное формирование компонентов коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры предполагает овладение всем комплексом коммуникативных умений в процессе теоретической и практической подготовки. При этом диагностика уровня сформированности коммуникативной культуры осуществлялась на каждом этапе теоретического и практического обучения в рамках учебной деятельности, включая педагогическую практику студентов. Уровень владения коммуникативной культуры основывается на опыте и деятельности обучающихся, динамика роста у будущего учителя, которого отслеживалась также в ходе выполнения проектных работ, которые рассматривались как итог работы по разделу.
Следует отметить, что коммуникативная культура нами связывалась с квалификационными требованиями в связи с чем, отслеживалась степень владения умениями, характеризующий переход на более высокое профессиональное развитие. В этом случае первостепенную значимость в экспериментальной работе приобретает операционализация коммуникативной культуры, поскольку изменение профессиональных задач, связанных, с введением продуктивных (проектных) технологий требуют соответствующих квалификаций.
Согласно федеральному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению «педагогическое образование» будущий учитель должен владеть компетенциями:
1. общекультурными компетенциями (ОК): владением культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);
2. способностью анализировать мировоззренческие, социально и лич-ностно значимые философские проблемы (ОК-2);
3. способностью понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);
4. способностью использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4);
5. готовностью использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья (ОК-5);
6. способностью логически верно выстраивать устную и письменную речь (ОК-6);
7. готовностью к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7);
8. готовностью использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовностью работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);
9. способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);
10. владением одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10);
11. готовностью использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-11);
12. способностью понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12);
13. готовностью использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-13);
14. готовностью к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);
15. способностью понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15);
16. способностью использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16).
Общепрофессиональными компетенциями (ПК):
1. осознанием социальной значимости своей будущей профессии, обладанием мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);
2. способностью использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);
3. владением основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);
4. способностью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4);
5. способностью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-5).
Профессиональными компетенциями в области педагогической деятельности;
1. способностью разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1);
2. способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся (ПК-2);
3. готовностью применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений, обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-3);
4. способностью осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-4);
5. способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);
6. готовностью к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами (ПК-6);
7. способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности (ПК-7);
8. готовностью к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-8);
9. кроме того, в блок профессиональных компетенций согласно ФГОС включены: способность разрабатывать и реализовывать, с учетом отечественного и зарубежного опыта, культурно-просветительские программы (ПК-9);
10. способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10);
11. а также характеризующие готовность к научно-исследовательской деятельности: использование систематизированных теоретических и практических знаний для определения и решения исследовательских задач в области образования (ПК-11);
12. разрабатыванию современных педагогических технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности (ПК-12);
13. использованию в учебно-воспитательной деятельности основных методов научного исследования (ПК-13).
Представленные компетенции нами приведены для того чтобы сопоставить их с существующими в отечественной педагогике взглядами, что позволило выработать механизм их формирования в образовательном учреждении. При этом отмечаем, что для формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры мы остановили свой выбор на следующих компетенциях: ОК-6; ОК-7; ОК-16; ОПК-3; ПК-6, в рамках которых на наш взгляд находят свое отражение компоненты коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры.
Сложившаяся в современной системе образования ситуация характеризуется тем, что без овладения коммуникативной культурой будущий учитель физической культуры не может осуществлять свою профессиональную деятельность. Уровень коммуникативной культуры напрямую зависит от наличия в вузе условий ее формирования. Следовательно, подготовка будущего учителя физической культуры должна обеспечивать формирование профессионально-значимых качеств, где коммуникативная культура должна быть интегрирована как обязательная составляющая общепрофессиональной подготовки.
Модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры
На качество результатов обучения обязательное влияние оказывают условия его проведения, способствуя или препятствуя достижению педагогической цели, а также создавая различные возможности для ее реализации. Следовательно, успешность формирования коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры также определяется рядом обстоятельств. Условия могут видоизменять характер деятельности, определять круг явлений, влияющих на длительность процесса. Поэтому важно не только знать, но и уметь создавать условия, обеспечивающие необходимый уровень сформированности компонентов проектнойкоммуникативной культуры.
В педагогическом аспекте «условие» имеет немало контекстных понятий. Так, Н.М. Яковлева и ряд других ученых считают, что рассматриваемые определения должны включать в себя только те условия, которые являются внешними по отношению к обуславливаемой педагогической системе [212].
М.Е. Дуранов отмечает, что педагогические условия являются зависимостями, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм и методов обучения и воспитания студентов для решения конкретной педагогической задачи. Под необходимыми условиями ученые понимают существенный компонент комплекса мер педагогического процесса, из наличия которого следует существование педагогического явления. Необходимые и достаточные условия - это условия достижения цели, без которых она (цель) не может быть достигнута [61].
В самом общем виде понятие «условие» трактуется словарем русского языка С.И. Ожегова как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [139]. Российская социологическая энциклопедия определяет данный термин как среду, обстановку, в которой явления или процессы возникают, существуют и развиваются. Сущность понятия «педагогические условия» рассматриваются в трудах многих ученых: Ю.К. Бабанского, В.Ч. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, Ю.П. Сокольникова и др. [19].
Научное исследование в области педагогики направлено в большинстве случаев на выявление наилучших условий протекания изучаемых педагогических процессов, что позволяет нам сформировать еще один вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых и обязательных факторов, обеспечивающих достижение учебной цели – эффективного формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, которые нами разбиты на следующие группы:
1. общепедагогические, характеризующие механизм реализации соци ального заказа общества на подготовку будущих специалистов к их профес сионально-педагогической деятельности (учебно-методическое обеспечение, учебно-материальная база, специальная подготовка преподавателей по управлению проектной деятельностью студентов, наличие образовательной проектной среды, личный пример педагога в преобразовании педагогической действительности на основе проекта, учет индивидуальных особенностей студентов и т.д.);
2. дидактические, характеризующие возможности формирования
проектной культуры будущего педагога профессионального обучения ( использование в образовательном процессе эффективных педагогических технологий, ориентированность педагогического процесса на формирование проектных знаний, умений и качеств личности, наличие в содержании психолого-педагогических и других дисциплин, учебного материала, способствующего формированию компонентов проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, совершенствование содержания образования, самообразование студента и т.д.).
Для выявления значимости того или иного условия в формировании коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры нами был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие студенты, преподаватели и ученые-педагоги, в результате которого приоритеты были расставлены в пользу наличия модели и технологии формирования коммуникативной культуры, а также использования активных методов форм и средств.
Формирование коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры на современном этапе обеспечивается через моделирование, которое в современной педагогике выступает методологической базой приемом упрощения и схематизации», процессуально предполагающей построение и исследование объектов и явлений, путем воспроизводства отдельных характеристик.
Одним из первых трактовку понятия «модель» предложил Г. Клаус, который рассматривал данную процедуру, как отражение фактов, отношений и вещей в той или иной области знаний в виде наиболее простой, показательной материальной структуры. При этом модель (лат. слова modulus- мера, образец) означает объект-заместитель, который в конкретных условиях может подменить оригинал, отражая интересующие стороны и характеристики. Кроме того, воспроизведение возможно в предметной форме (образец, макет, устройство), и в знаковых формах (схема, график, теория программа)».
По мнению А.А. Братко модель понимается, как искусственно созданная субстанция, позволяющая изучать явления (предмет, действия, ситуация и т.д.), аналогично другому явлению (предмету, действию, ситуации и т.д.), рассмотрение которого осложнено или совсем невозможно» [22; с. 10].
Следует отметить факт того, что прежде чем стать материальной моделью, любая субстанция существует в идеальном виде. При этом содержание конкретных объектов отождествляется с их абстрактными и идеализированными состояниями. С этих позиций, совокупность структур (представление о предметах и явлениях окружающего мира, включая отношения между ними, зашифрованные вербальными и невербальными знаками), существует в сознании будущего учителя, образуя концептуальную систему сущности личности и являясь основополагающей базой индивидуального и социального образа действий в каждодневной практико-предметной деятельности. Кроме того, относительная несложность манипулирования в идеальных моделях сводиться к тому, что они составляются из компонентов, которыми проще оперировать, чем с объектами и процессами действительности. Такое понимание, модели позволило В.А. Штоффу выделить в качестве признаков: мысленно представленная или материально реализуемая система; отражение объекта исследования; замещения объекта изучения дающая новую информацию [207].
Перекладывая понимание модели В.В. Гузеева на образовательный процесс можно констатировать, что модель обучения, как совокупность методов и форм, относящихся к педагогической науке включая средства и приемы, составляет часть педагогической техники. Если приведенные характеристики дополнить интуицией, характером поведения, пантомимикой, жестами, отношениями и т. д., можно судить о педагогическом искусстве, что по сути на практике значит отказ от теоретического анализа компонентов его (педагогическую технику) элементов [49].
Изучение и анализ психолого-педагогической и другой литературы выявляет, что моделирование педагогических процессов и систем осуществляется большей частью на деятельностном и личностном уровне. При этом приведенные подходы предполагают максимальный учет индивидуальных способностей, вовлечение личности будущего учителя физической культуры в различные типы деятельности обеспечение активизации процессов совершенствования, самообразования и самовоспитания, где актуальное значение приобретает максимальная обращенность к внутреннему миру личности.
Как отмечает Т.А. Стефановская в этих условиях важным аспектом, выступает отношенческий и «событийный» характер, когда первый заключается в гуманизациии отношений субъектов взаимодействия возникающих в разных видах деятельности, посредством специально подстроенных ситуациях, а смысл второй сводиться к тому, что каждое взаимодействие со студентами совместное мероприятие, дело необходимо организовать так, чтобы обеспечить увлекательность, событийность в жизнедеятельности коллектива и отдельной личности [180; с.155].
Сегодня ментальность личности XXI века основывается на космическом мировосприятии и эпистемических знаниях, формирующих сущностные знания и ценности, (добро, гармония, красота и ответственность). При этом ключевым механизмом становиться принцип культуросообразности, который должен найти отражение в содержании подготовки, в связи с чем предлагается та или иная модель взаимодействия. В данной ситуации важно отметить, что образовательный процесс следует построить в логике развития личности, поскольку культурные коммуникации выступают не отдельным предметом, а целостным информационно-образовательным пространством. С этих позиций культура выступает в качестве некоего вне и помимо нас существующей субстракции, которую следует изучать по частям, выбирая произвольно ту или иную часть огромного массива, выстраивая последовательную систему, основанную на принципах систематичности и последовательности, наглядности, доступности, научности и т.д.
Динамика сформированности коммуникативной культуры будущего учителя физической культуры
Для оценки успешности овладения коммуникативной культурой будущего учителя физической культуры нами использована методика, описанная Н.И. Сперанской, дополненная критерием профессионального развития (Прил. 1). Диагностика, которой проводилась по валеологическому, социологическому, образовательному показателям, психологического комфорта, индивидуально-личностного развития и профессионального становления. По валеологическому показателю, с сожалением приходится констатировать факт того, что среди студентов второго курса резко увеличилось количество пропусков по уважительной причине у отдельных студентов.
Формирующий (адаптационный) этап эксперименте фактически выходя за рамки обозначенного временного периода (первый семестр), захватил зимнюю сессию, поскольку после сдачи первой сессии, студенты почувствовав психологический комфорт, адаптировавшись к условиям образовательной организации, что способствовало изменению отношения к педагогической деятельности. С этих позиций анкетирование студентов института физической культуры и безопасности жизнедеятельности (количество опрошенных - 150) по критерию психологического уюта проводилось нами в самом начале формирующего и в конце заключительного этапов, что позволило выявить рост положительного отношения к предмету с 66 % до 79 %.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента указывает на низкий уровень, как профессионально-значимых и необходимых для будущего учителя физической культуры учебно-коммуникативных умений. К концу изучения курса наблюдается положительная динамика умений у большинства студентов, чему подтверждением совокупность набранных баллов, по которым условно студенты разделены на группы: с высоким (13-18 баллов), средним (7-12 баллов) и низким (0-6 баллов) уровня сформированности коммуникативных умений, рассматриваемой как показатель успешной готовности к профессиональной деятельности. В 2000 - 2011 учебном году по показателю форсированности обще учебных умений у студентов наблюдалась картина (Табл. 9). Когда 22% безусловно имела высокую положительную оценку, 25% преимущественно положительную оценку, 48% низкую оценку
Полученные результаты уровня коммуникативной культуры будущих учителей свидетельствуют об их невысоком профессионализме.
Тестирование с целью выявления состояния сформулированной языковой и речевой компетенции студентов охватывал лексико-грамматический материал учебных тем, а также владение речевым этикетом в типовых и учебных ситуациях. При этом уровень речевой компетенции на (установочном) этапе проверялась посредством типовых заданий, предполагавших работу с текстом; где респонденты сформулировали главную идею текста; разбивали текст на части с формулировкой к каждому из них вопроса. Кроме того, студентам предлагалось пересказать текст и выразить свое отношение к теме. На втором этапе обеспечивалась оценка устных отчетов студентов по проектам (презентация проекта).
Такая последовательная работа позволила добиться повышения уровня коммуникативной компетенции студентов, чему свидетельством является количество респондентов достигших высокого показателя в экспериментальной, чем в контрольной группе. (Табл. 10)
Диагностика речевой компетенции студентов после их включения в проектную технологию предполагало проверку монологической речи по нижеперечисленным параметрам:
соответствие утверждения студентов орфоэпическим нормам культуры речи;
правильная межфразовая связь высказывания;
правильная расстановка слов в предложении и во всем тексте (актуальное членение);
структура сложного синтаксического целого (наличие в ней зачина, основной части, концовки);
концентрация информации в высказывании (высокая или низкая);
синтаксическая и понятийная (терминологическая) сложность высказывания;
логическая взаимосвязь предложений.
Процентное различие между адаптационным этапам и основным нами объясняется более долгой продолжительностью основного этапа и адаптацией студентов к непривычным условиям обучения. Кроме того, наблюдается незначительное различие в отставании речевой компетенции от языковой, что возможно объяснить малым объемом практических занятий: 2 часа в неделю в первом, втором и третьем семестрах, а также 4 часа в последнем семестре.
Нами в рамках экспериментальной работы отмечен прогресс по всем параметрам выполнения проектов студентами, где особо хотелось отметить возрастание показателей по параметру, фонетической безошибочности оформления высказывания, которому мы уделяли значительное внимание. Это разъясняется тем, что в условиях педагогической практики речевое поведение и коммуникативные умения студентов оценивались по характеристикам студентов и справках о внедрении инновационных технологий. При этом, студенты экспериментальной группы получили положительные отклики. Кроме того, самооценка студентами накануне педпрактики и взаимооценка в процессе педагогической практики (пробное преподавание) по технологии Л.М. Митиной позволили сравнить уровни самооценки, оценки экспертов и взаимооценки, где выявлялись расхождения в основных характеристиках вербального и невербального поведения (выразительные движения, голос, речь, передвижения по классу, эмоции, наблюдательность, воздействия, характер поведения, типы взаимодействий, паузы). По мере заполнения бланка оценки коммуникативных умений, студентам предлагалось заполнить матрицу: ось абсцисс – порядковые номера характеристик вербального и невербального общения; а ось ординат -уровни развития умений, что позволило визуально представить реальный уровень коммуникативных компетенций будущего учителя физической культуры и спорта.
Следует отметить тот факт, что при выборе содержания проектной деятельности мы делали упор на принцип увеличения жизненного пространства возле обучаемого; в качестве чего рассматривались семья, университет и родной город. Это соответствовало осознанию социальных ролей: (сын - студент -горожанин –гражданин), для чего на учебных занятиях отрабатывались формы проявления речевого этикета (повседневное общение, а также специальное обучение учителя и учащегося коммуникациям на занятиях по физической культуре (фрагменты: начало занятий; конец урока; ученик у доски; показ слайдов; работа с учебником; оценка ответа учащегося; похвала учащегося; координация действий в классе; поддержание диалога через согласие, несогласие, выражение мнения, аргументация оценки).
Особо следует отметить ориентированность всех этих новшеств на соблюдение основного назначения формул речевого этикета, которое заключается в признании достоинства собеседника, проявлении уважения к нему, в связи с чем при обучение речевому этикету нами, как средство гуманизации коммуникативных навыков рассматривалась степень свободы студента, его чувствование себя в типовых ситуациях приветствия и прощания, готовность к выражению благодарности, что характеризовало формированность соответствующих умений. В ситуациях выражения комплимента многие студенты испытывали серьёзные затруднения, с учетом чего, в азы коммуникативного взаимодействия закладывалось необходимость в доброжелательном внимании, показ признания показ достижений собеседника, в одобрении его действий, формулирование комплимента, (любезные и приятные слова, лестный отзыв). Кроме того, в качестве значимого средства одобрения, словесного «поглаживания» (по Э. Берну) на поощрения, нами рассматривалось умение создавать благоприятный эмоциональный микроклимат в коммуникациях.
С учетом того, что ситуация комплимента в сопоставлении с другими элементами речевого этикета не столь стандартизирована и более направлена на партнера. Нами в рамках исследования проведен мониторинг готовности к его выражению который показал, что 30% студентов слышали комплименты в речи и - 60 % не слышали, а 10 % - затруднились ответить. При этом выразить одобрение чьей-либо внешности употребив различные этикетные формулы, смогли всего 15 % студентов, а 72 % использовали пару формул. При этом 13 % применили всего форму выражения комплимента. Приведенные данные позволяют констатировать, об ограниченности у студентов средств комплимента. Что же касается эмоционального составляющего словесных выражений вежливости, то собственно в комплименте доброжелательность в мимике, интонации, жестах демонстрируется чаще, чем в остальных ситуациях, что подталкивает высказывать комплименты в подходящей эмоциональной тональности.