Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции спе-циалистов в системе отраслевого образования 19
1.1 Проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в педагогической науке и практике 19
1.2 Педагогические условия, влияющие на формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования 42
1.3 Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования 60
1.4 Оценка сформированности иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования 72
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка результативности педагогических условий формировния ино-язычной коммуникативной компетенции специа-листов в системе отраслевого образования 89
2.1 Технология реализации педагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования 89
2.2 Цели, задачи и этапы экспериментальной проверки педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования 97
2.3 Реализация педагогических условий формирования иноязыч ной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования 136
Выводы по главе 2 166
Заключение 169
Список литературы
- Педагогические условия, влияющие на формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
- Оценка сформированности иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
- Цели, задачи и этапы экспериментальной проверки педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
- Реализация педагогических условий формирования иноязыч ной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В России более двухсот образовательных организаций в системе высшего образования относятся к различным профильным ведомствам, таким как Министерство транспорта, Министерство обороны, Министерство здравоохранения, Министерство сельского хозяйства и другим. Обучение в них осуществляется по собственным образовательным программам, разработанным в соответствии с требованиями отрасли и отвечающим потребностям конечного работодателя, который стремится получить специалистов, максимально адаптированных к условиям работы в реальном секторе экономики. Государственное регулирование в сфере кадрового обеспечения направлено на совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в отраслевых образовательных организациях.
Сегодня система отраслевого образования представляет собой интегрированную, многоуровневую, специально направленную подготовку специалистов для различных отраслей производства, науки и техники по разным отраслям знания. Основной потенциал системы отраслевого образования определяется такими факторами как: выполнение государственного заказа; высокий уровень фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов; тесная связь с производством; современный уровень учебно-лабораторной базы, профессиональная компетентность профессорско-преподавательского состава; непрерывность образования; эффективная довузовская подготовка; лидирующие позиции в области международного сотрудничества.
В сложившихся современных условиях интеграции России в мировую транспортную систему отраслевое образование требует соответствующей адаптации. Подготовка специалистов для транспортной отрасли должна соответствовать новому заказу отрасли и новым требованиям к специалистам с учетом конъюнктуры международного рынка труда. Кадровая политика в железнодорожной отрасли ориентирована на тесное взаимодействие отраслевых образовательных организаций с основным работодателем ОАО «Российские железные дороги» (ОАО «РЖД»).
В настоящее время в железнодорожном холдинге работает около 800 тыс. человек, и, по данным кадровой службы компании, на сегодняшний момент в ней наблюдается не количественный, а качественный дефицит кадров, компетентных в сфере своей профессиональной деятельности, что требует непрерывного повышения квалификации работников за счет расширения профессиональных компетенций в дополнительных отраслях знания.
Для повышения качества образования отраслевые университеты активно внедряют экспериментальные образовательные программы в педагогический процесс. Содержание программ с отраслевой составляющей разрабатывается профессорско-преподавательским составом транспортных университетов в соответствии с требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (Статьи 6 и 9), требованиями к профессиональной компетентности и матрицей корпоративных компетенций ОАО «РЖД», при этом отраслевой компонент образовательной программы согласовывается с руководителями структурных подразделений и профильных департаментов холдинга.
Пилотные программы дополнительного профессионального образования были
разработаны и апробированы в Московском государственном университете путей сообщения, Сибирском государственном университете путей сообщения, Иркутском государственном университете путей сообщения и других транспортных университетах.
В процессе своей профессиональной деятельности специалист такой крупной организации, как ОАО «РЖД», имеет дело с большим объемом информации, которую требуется принять, переработать и передать. Он осуществляет различные виды деятельности, включая общение с подчиненными, коллегами, партнерами, акционерами, непосредственными заказчиками услуг, предоставляемых компанией, а также с представителями иностранных компаний. В связи с тем, что в настоящее время существуют межгосударственные соглашения об организации международных железнодорожных перевозок, остро встает вопрос подготовки специалистов, способных осуществлять профессиональную межкультурную коммуникацию. Этой спецификой объясняется важность и необходимость формирования коммуникативной компетенции, в целом, и иноязычной коммуникативной компетенции, в частности.
Степень разработанности проблемы. Результаты исследований современных требований, предъявляемых крупными российскими компаниями к своим работникам, показали, что востребованными компетенциями специалиста являются: стремление к лидерству; способность к самообучению и принятию решений; социальная адаптация; ответственность и активность в получении и передаче знаний; овладение коммуникативной компетенцией; умение работать в команде. Работы таких ученых, как В. И. Байденко, В. П. Беспалько, Е. Н. Быдановой, Д. А. Мачарета, Я. В. Примаченко, И. В. Сибикиной и других послужили основой для выявления наиболее значимых проблем в области подготовки специалистов.
Анализ образовательных программ и учебных планов подготовки специалистов в системе отраслевого образования показал низкую трудоемкость учебных дисциплин гуманитарного блока, что, в свою очередь, приводит к недостаточному уровню сформированности коммуникативной компетенции выпускников отраслевых университетов и требует разработки результативных программ, направленных на ее формирование.
В своем исследовании мы рассматриваем формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) как важный компонент профессиональной компетентности специалистов в процессе обучения в отраслевом университете.
В отечественной науке определение и особенности формирования и развития коммуникативной компетенции освещены в трудах Л. Г. Антроповой, Е. А. Быстро-вой, Н. Д. Гальсковой, Н. Н. Долововой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Л. С. Зникиной, В. В. Островой, В. Н. Панферова, Л. A. Петровской, Д. Э. Розенталя, М. Б. Успенского, А. В. Хуторского, С. Е. Цветковой, Е. Н. Ширяева и других российских ученых, которые позволили нам исследовать проблему формирования коммуникативной компетенции как системное педагогическое явление.
В качестве конкретной научной методологии выступает компетентностный подход, сущность которого многосторонне и глубоко исследована в научных работах таких российских исследователей, как В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Козырев, В. В Краевский, Л. А. Петровский, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, Н. В. Яковлева и других.
В зарубежной науке проблеме формирования коммуникативной компетенции в рамках компетентностного подхода посвящены работы V. Bagaric, M.Canale, C. B. Cazden, N. Chomsky, A. Davies, T. Hedge, D. H. Hymes, C. Kramsch, C. L. McKay, S. J. Savignon, M. Swain, D. S. Taylor и других зарубежных авторов, что позволило нам обобщить мировой опыт в данной научной области.
Вопросами формирования профессиональной компетентности специалистов транспортной отрасли посвящены исследования В. А. Антропова, Л. Н. Аршба, А. П. Дементьева, О. А. Зарубиной, Д. А. Мачерета, Ю. Г. Одегова, В. С. Паршиной и других ученых, работы которых помогли нам выявить наиболее важные компоненты профессиональной подготовки специалистов в системе отраслевого образования.
Следует отметить многогранность научных исследований в области формирования коммуникативной компетенции в процессе подготовки специалистов. При изучении вопросов формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования нами были использованы работы М. А. Арской, Л. В. Богдановой, Е. Т. Китовой, Е. П. Кобелевой и других ученых.
Несмотря на постоянный интерес российских и зарубежных ученых к вопросам формирования коммуникативной компетенции и ценность проведенных исследований в данной области, можно констатировать недостаточность научных теорий и практик, нацеленных на выявление и реализацию образовательного потенциала университетов относительно формирования иноязычной коммуникативной компетенции на необходимом уровне. Анализ многочисленных диссертационных работ, научных публикаций и образовательных практик показал, что особенности формирования и развития ИКК специалистов в системе отраслевого образования исследованы фрагментарно. В частности, не в полном объеме разработаны вопросы, посвя-щённые изучению и выявлению педагогических условий подготовки специалистов, владеющих ИКК, с целью удовлетворения потребности базовых отраслей экономики в специалистах и недостаточно исследований, связанных с выявлением условий, обеспечивающих формирование ИКК с учетом академической и профессиональной мобильности, выбором индивидуальных образовательных и карьерных траекторий.
В силу обозначенных нами проблем формирование ИКК при подготовке специалистов для предприятий железнодорожного транспорта в период обучения в отраслевом университете приобретает особую важность.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена сложившимися противоречиями:
между потребностью реального сектора национальной экономики в специалистах, обладающих профессиональной компетентностью, и требованиями к уровню коммуникативной компетенции у выпускников отраслевых университетов, необходимому для осуществления эффективной профессиональной деятельности в условиях межкультурного пространства;
между потенциальными возможностями государственной образовательной программы подготовки специалистов, способных эффективно выполнять профессиональные обязанности, и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования ИКК в отраслевом университете.
Выявленные противоречия преодолимы и актуализируют проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы научного исследования «Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования».
Цель исследования – выявить и научно обосновать педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования и экспериментально проверить их результативность в процессе подготовки специалистов в отраслевом университете.
Объект исследования – процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов.
Предмет исследования – педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в том, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования будет результативно, если:
конкретизирована сущность понятия ИКК специалистов в системе отраслевого образования и уточнена ее структура;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие результативное формирование ИКК специалистов в системе отраслевого образования;
разработана педагогическая модель формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования и спроектирована педагогическая технология ее реализации;
определены и содержательно раскрыты критерии оценки ИКК специалистов и охарактеризованы уровни сформированности ИКК.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили задачи исследования:
-
Исследовать состояние проблемы формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования в современных условиях.
-
Уточнить сущность понятия и структуру ИКК специалистов в контексте отраслевого образования.
-
Выявить педагогические условия, обеспечивающие результативность формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
-
Разработать педагогическую модель и спроектировать технологию ее реализации для формирования ИКК на базе интегративного учебного курса «Focus on Industry Economy and Management» при подготовке специалистов в системе отраслевого образования.
-
Определить критерии оценки уровня сформированности ИКК специалистов в соответствии с требованиями динамично изменяющейся транспортной отрасли России.
-
Создать научно-методическое сопровождение по осуществлению процесса формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
Методологическую основу исследования, обусловленную обозначенными выше целью, объектом и предметом, задачами и проблематикой, составляют:
- теория развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М.
С. Каган, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и другие);
идеи компетентностного подхода (В. И. Байденко, В. И. Беспалько, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Л. А. Ибрагимова, М. Д. Ильязова, В. В. Краевский, Г. К. Се-левко, Е. Э. Смирнова, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, J. Burke, R. Klein-Collins, Y. Lyons, J. Raven, R. Saran, L. Spencer и другие);
положения интегративного подхода (И. Э. Алекберова, С. Я. Батышев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Литавор, А. М. Новиков, С. Ю. Страшнюк, А. А. Хорунжев, Н. К. Чапаев, K. Pigdon, M. Wooley и другие);
концепция синергетического подхода (В. Г. Виненко, С. П. Капица, Е. Н. Князева, В. Н. Корчагин, И. С. Пригожин, Н. М. Таланчук и другие);
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи и взгляды, сформулированные в работах по теории:
инновационной педагогики (В. П. Бедерханова, В. П. Беспалько, М. И. Губанова, Е. И. Машбиц, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, А.В. Хуторской и другие);
индивидуализации обучения (П. Я. Гальперин, В. А. Крутецкий, В. М. Монахов, П. И. Пидкастый, С. Л. Рубинштейн, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков и другие);
профессионального образования (С. И. Архангельский, В. Н. Бобриков, И. И. Галимзянова, Л. И. Гурье, Н. Э. Касаткина, Л. В. Росновская, В. А. Рыжков, Е. В. Садон, Э. Г. Скибицкий, И. З. Сковородкина, В. А. Сластенин и другие), включая исследования по подготовке будущих экономистов и менеджеров (Е. П. Кобелева, Н. Ю. Мамонтова, Д. А. Мачерет, Е. А. Попова и другие), а также по подготовке специалистов для железнодорожной отрасли (В. А. Антропов, О. Г. Груздева, Н. В. Дмитриенко, Е. Т. Китова, Т. Б. Марущак, В. С. Паршина, Я. В. Примаченко и другие).
модульно-контекстного обучения (С. Я. Батышев, А. А. Вербицкий, Е. Г. Лаврушина, В. Н. Лебедев, Б. П. Невзоров, С. Ю. Страшнюк, А. В. Хуторской, А. В. Цыганов, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и другие);
педагогического моделирования и прогнозирования (Б. С. Гершунский, Л. И. Гурье, А. Н. Дахин, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Е. А. Лодатко, В. И. Михеев, А. М. Новиков и другие).
Значительное влияние на исследование оказали работы зарубежных и российских философов, занимающихся проблемами лингвистики и коммуникации (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, А. И. Герцен, М. С. Каган, А. П. Фомин, G.Austin, R. Craig, G. Hegel, C. Lewis, G. Moore, F. Saussure и другие).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы исследования: а) теоретические (изучение и анализ научных трудов по рассматриваемой проблеме, проведение аналогии, прогнозирование, моделирование и обобщение); б) эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, экспериментальная работа и ретроспективный анализ полученного психолого-педагогического опыта); в) методы математической статистики (количественные и качественные методы; сравнительный анализ и графическое представление результатов).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Сибирского государственного университета путей сообщения и Западно-Сибирской железной дороги – филиала ОАО «РЖД».
Экспериментальной работой были охвачены 277 студентов 4-го и 5-го курсов Сибирского государственного университета путей сообщения, обучающиеся по специальностям «Экономика и управление на предприятиях железнодорожного
транспорта», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Мировая экономика и право», студенты 3-го и 4-го курсов, обучающиеся по основной образовательной программе бакалавриата по направлениям «Менеджмент» и «Экономика», а также 35 педагогов и 25 работников и руководителей разного уровня ЗападноСибирской железной дороги – филиала ОАО «РЖД».
Этапы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось в процессе теоретической, экспериментальной и практической работы с 2008 по 2016 годы. Условно можно выделить следующие этапы исследования:
1-ый этап (2008-2009 гг.) – поисково-теоретический. На основе анализа научной литературы и существующей практики по проблеме исследования определены теоретические направления изучения проблемы, методологические и теоретические обоснования исследования, выявлены противоречия, сформулирована гипотеза, проблема и задачи изыскания; определен понятийный аппарат и методология исследования; выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование ИКК; определены критерии оценки и уровни сформированности ИКК специалистов в системе отраслевого образования; проведён констатирующий этап эксперимента, который позволил разработать систему принципов создания педагогической модели формирования ИКК и спроектировать технологию ее реализации; определены структура и содержание интегративного учебного курса «Focus on Industry Economy and Management» для реализации дополнительной образовательной программы по заказу ОАО «РЖД».
2-ой этап (2010-2013 гг.) – экспериментальный. На данном этапе проведён формирующий этап эксперимента по оценке результативности формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования; апробированы выявленные на предыдущем этапе педагогические условия; реализована педагогическая модель и применена технология ее реализации; проведён анализ результативности формирования ИКК на основе комплексной системы оценивания; проведен опрос участников экспериментальной работы; апробирован интегративный учебный курс «Focus on Industry Economy and Management» в рамках реализации педагогической модели формирования ИКК специалистов.
3-ий этап (2014-2016 гг.) – заключительный. Обобщены и систематизированы материалы исследования и результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего этапов исследования; сформулированы выводы, полученные в процессе экспериментальной работы; основные результаты исследования интегрированы в образовательный процесс университета при обучении по международным магистерским программам двойных дипломов; предложено научно-методическое сопровождение; оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- в контексте отраслевого образования уточнены понятия: «коммуникативная
компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция», «отраслевое образо
вание», «специалист», что определило теоретическую базу для выявления педагоги
ческих условий формирования ИКК специалиста;
- выявлены и обоснованы педагогические условия, необходимые для форми
рования ИКК специалистов в системе отраслевого образования: сотрудничество с
работодателем и совместная разработка учебной программы; готовность участников
педагогического процесса к формированию ИКК; академическая и профессиональ-
8
ная мобильность участников педагогического процесса; разработка педагогической модели формирования ИКК; проектирование технологии реализации педагогической модели; выбор индивидуальной образовательной траектории и использование языкового портфеля;
на основе субъектно-компетентностного, личностно-деятельностного, контекстно-модульного и интегративно-развивающего подходов разработана педагогическая модель формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования. Она включает в себя целевой, содержательный, технологический, оценочный и результативный компоненты. В качестве содержательного компонента выступает интегративный учебный курс «Focus on Industry Economy and Management», научно-методическое сопровождение и рекомендации по разработке дополнительного учебного курса для студентов в период обучения в университете. Интегративный учебный курс «Focus on Industry Economy and Management» состоит из учебно-методического сопровождения, системы тестирования и обеспечивает формирование ИКК специалистов в системе отраслевого образования;
спроектирована технология реализации педагогической модели формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования. Она интегрирует следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, инструментальный, организационно-исполнительный, контрольно-оценочный, регулятивно-коррекционный и результативный;
определены критерии, показатели и уровни сформированности ИКК специалистов в системе отраслевого образования. Критерии включают: профессиональную коммуникацию, социальную коммуникацию, академическую коммуникацию и рефлексивную коммуникацию. Предложенная система оценивания позволяет определить уровень сформированности ИКК специалиста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены научные представления об ИКК специалистов как необходимой составляющей коммуникативной компетенции и профессиональной компетентности;
уточнены понятие и структура ИКК специалистов, обозначены ее основные компоненты: лингвистическая, социокультурная, стратегическая и прагматическая субкомпетенции;
обосновано и доказано положение, вносящее вклад в развитие теории и методики профессионального образования: формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования может быть результативно при условии реализации педагогических условий, направленных на активизацию педагогического процесса в определенной образовательной среде.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработано и внедрено методическое сопровождение, включающее в себя интегративный учебный курс «Focus on Industry Economy and Management». Оно используется на занятиях по дополнительным учебным программам при обучении специалистов, бакалавров и магистрантов по направлениям подготовки «Экономика» и «Менеджмент», а также по программам двойных дипломов;
материалы исследования могут быть использованы для разработки образовательных программ бакалавриата и магистратуры, повышения квалификации и переподготовки кадров в системе отраслевого образования;
полученные результаты подтверждают, что уровень сформированности
ИКК специалиста транспортной отрасли непосредственно влияет на его профессиональную и академическую мобильность в процессе реальной профессиональной деятельности и способствуют профессиональному и личностному развитию.
Личное участие автора заключается в проведении теоретического анализа состояния исследуемой проблемы, определении существующих проблем формирования ИКК специалиста в системе отраслевого образования; выявлении педагогических условий, необходимых для формирования ИКК специалиста в соответствии с требованиями работодателя; разработке и внедрении в образовательный процесс университета дополнительной образовательной программы на основе интегративно-го учебного курса «Focus on Industry Economy and Management», направленного на формирование ИКК специалиста.
Результаты исследования могут быть использованы учеными для дальнейшего исследования проблемы формирования ИКК в системе высшего образования, в целом и отраслевого образования, в частности; при подготовке и переподготовке специалистов в системе отраслевого образования; при обучении на международных магистерских программах. Разработанное учебно-методическое сопровождение может применяться преподавателями образовательных организаций при подготовке специалистов, владеющих иностранным языком, на уровне, необходимом для профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическими положениями субъектно-компетентностного, контекстно-модульного, личностно-деятельностного и интегративно-развивающего подходов к организации образовательного процесса и применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; данными статистической обработки и анализа результатов экспериментальной работы, которые подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования; апробацией результатов исследования в реальной образовательной деятельности.
Результативность выявленных педагогических условий формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования доказана с помощью комплекса качественных и количественных методов исследования (опрос, U-критерий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, коэффициент полноты усвоения знаний, индекс качества обучения и среднеарифметическое).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование ИКК является необходимым условием развития профессиональной компетентности специалиста в системе отраслевого образования. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой интегративную характеристику, отражающую способность личности применять знание родного и иностранного языков, умение использовать иностранный язык в различных речевых ситуациях, а также выбор стратегии поведения в речевой иноязычной профессиональной деятельности. В ее структуру входят лингвистическая, социокультурная, стратегическая и прагматическая субкомпетенции.
-
Выявленные педагогические условия обеспечивают формирование ИКК специалистов в системе отраслевого образования. К ним относятся: сотрудничество с работодателем при разработке образовательной программы; готовность участников образовательного процесса к формированию ИКК специалиста; академическая и
профессиональная мобильность участников педагогического процесса; разработка педагогической модели формирования ИКК специалиста и проектирование технологии ее реализации; выбор индивидуальной образовательной траектории и использование языкового портфеля.
3. Разработанная педагогическая модель обеспечивает результативность фор
мирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
При разработке педагогической модели используются субъектно-компетентностный, личностно-деятельностный, интегративно-развивающий и контекстно-модульный научные подходы. В структуру модели входят внешний и внутренний контур. К внешнему контуру относится отраслевой заказ на подготовку специалистов, методологические подходы, принципы и педагогические условия. Внутренний контур объединяет целевой, содержательный, технологический, оценочный и результативный компоненты. Технология реализации педагогической модели направлена на повышение результативности формирования ИКК специалистов с учетом сегодняшних требований транспортной отрасли к профессиональной компетентности и уровню сформированности ИКК у работников компании. Проектирование технологии основано на научных подходах, выбор которых определен современными требованиями к сформированности ИКК у выпускников отраслевого университета, ФГОС ВО и экспериментальной программой дополнительного образования, непосредственно отражающей требования современного рынка труда к специалистам железнодорожной отрасли. Технология интегрирует целевой, содержательный, инструментальный, организационно-исполнительный, контрольно-оценочный, регулятивно-коррекционный и результативный компоненты.
4. Выявленные критерии оценки: академическая коммуникация, профессио
нальная коммуникация, социальная коммуникация и рефлексивная коммуникация
позволяют определить уровень сформированности ИКК специалистов в системе от
раслевого образования.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись посредством публикации его результатов в научной и методической печати, через внедрение разработанной педагогической модели и технологии в практику обучения в СГУПС в рамках реализации инновационной программы дополнительного индивидуализированного обучения по заказу отраслевого предприятия ОАО «РЖД».
Апробация основных положений и материалов исследования осуществлялись путем их регулярных обсуждений на заседаниях кафедр: «Социология, педагогика и психология» (Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет), «Иностранные языки» и «Менеджмент на транспорте» (Сибирский государственный университет путей сообщения). Основные результаты исследования были доложены автором и представлены тезисами докладов на международных научно-практических конференциях (Москва, 2012; Петропавловск, 2013; Новосибирск, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017; Пэйсли, Великобритания, 2016), всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, 2007-2010; Москва, 2010), региональных научно-методических конференциях (Новосибирск, 2009, 2011), межвузовских научно-методических конференциях (Новосибирск, 2008, 2009, 2010, 2012, 2016), межвузовских научно-методических семинарах (Новосибирск, 2007, 2011), зимней методологической школе для преподавателей английского языка NOVELTA (Новосибирск, 2008-2012).
Результаты исследования представлены в ежегодных отчетах НИЛ «Экономика транспорта» о научно-исследовательской работе в рамках реализации научных тем, утвержденных УНИР СГУПС и руководством Западно-Сибирской железной дороги – филиала ОАО «РЖД» (Новосибирск, 2009-2015).
По результатам исследования издано методическое пособие (2011); зарегистрирован электронный ресурс (2013).
С 2014 г. результаты исследовательской работы используются в международной магистерской программе двойных дипломов по направлению «Международный менеджмент», реализуемой СГУПС совместно с университетом Западной Шотландии (Великобритания). В 2016 г. и 2017 г. 22 выпускника данной программы получили магистерскую степень в российском и британском университетах.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, список литературы, перечень иллюстративного материала, 11 приложений, 22 таблицы, 38 рисунков. Библиография состоит из 304 литературных источников, в том числе 34 – на английском языке. Общий объем диссертации составляет 237 страниц, включая приложения.
Педагогические условия, влияющие на формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
Понятие компетентностного подхода в российской педагогике возникло в 80-х годах XX века. Суть его состоит в том, что он позволяет конкретизировать понятие профессиональной компетентности. В своей статье В. Ландшеер раскрывает это понятие, опираясь на теорию В. Спейди о том, что «знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» [125].
Новые требования к современным специалистам привели к новому определению их квалификации. Профессиональные знания, умения и навыки дополняются определенными личностными качествами, востребованными конкретным видом профессионального труда.
Целевыми установками в реализации ФГОС ВО являются общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции (ПК), полученные в процессе обучения. При этом под термином компетенция понимается «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в своей области» [180].
Рассматривая профессиональную компетентность как показатель уровня подготовки специалистов, А. Н. Дорофеев выделяет коммуникативную подготовленность (владение родным и иностранным языками, владение коммуникативной техникой и технологией, знание деловой этики профессионального общения и управления коллективом, умение вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения) как ключевую составляющую профессиональных качеств личности [66].
Анализ публикаций, посвященных особенностям работы в транспортной области, показал, что работники железнодорожных предприятий должны обладать помимо профессиональных компетенций такими личностными качествами, как гибкость мышления, умение адаптироваться к происходящим изменениям, широта кругозора, самостоятельность и ответственность, высокий уровень квалификации, развитые коммуникативные умения и навыки [58; 64; 96; 206]. Таким образом, коммуникативная деятельность является важной составляющей каждого из видов профессиональной деятельности.
В научной литературе отечественных и зарубежных авторов накоплен достаточный теоретический материал и практический опыт коммуникативной подготовки специалистов в высшей школе [3; 18; 47; 50; 53; 57; 65; 83; 84; 86; 97; 100; 115; 120; 169; 209; 233; 287; 288; 289; 292]. На сегодняшний момент в условиях отраслевого образования сложились объективные предпосылки для изучения проблемы формирования коммуникативной компетенции.
В результате перехода Российского образования на компетентностный подход произошла переориентация в оценке результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» [81]. На данный период развития системы образования в России компе-тентностный подход является стратегическим вектором развития отечественного высшего образования.
Причины и факторы, способствующие сдвигу от квалификационного к ком-петентностному подходу в профессиональном образовании, достаточно глубоко проанализированы в отечественной психолого-педагогической литературе (В. И. Байденко, Н. Н. Доловова, И. А. Зимняя, Т. И. Франчук и другие) [13; 65; 79; 146].
Специалист постоянно осуществляет два вида общения в своей профессиональной деятельности: а) формальное – общение с вышестоящими руководителями, подчиненны ми и коллегами; б) неформальное – общение с коллегами на основе морально психологических норм взаимоотношений. По мнению исследователей, современный специалист должен уметь работать в команде, эффективно осуществляя межличностные коммуникации. Выполнение этих требований невозможно без развития коммуникативной компетенции (КК), т.к. именно эта компетенция может обеспечить успех, карьерный рост и профессиональную мобильность практически в любой профессиональной деятельности. В настоящее время на предприятиях железнодорожного транспорта в работе с кадрами используется классификация компетенций, рекомендуемая Советом Европы. Для этого используются профессиональные (специальные) и общие (универсальные / ключевые) компетенции специалистов. В ОАО «РЖД» были разработаны и утверждены корпоративные компетенции, цель которых транслировать работникам требования компании к поведению и действиям персонала, стремящегося быть успешным, то есть задать ориентиры развития.
Анализ материалов официальных документов на железнодорожном транспорте показал, что в основу корпоративных компетенций заложена Модель «5К+Л» (компетентность, клиентоориентированность, корпоративность и ответственность, качество и безопасность, креативность и инновационность + лидерство). На базе модели компетенций 5К+Л была сформирована матрица компетенций, представленная в таблице 1.
В матрице представлены компетенции модели 5К+Л и четыре уровня должностей. Каждая компетенция модели 5К+Л включает в себя несколько поуровне-вых компетенций, которые в свою очередь объединены в смысловые блоки, например, «развитие персонала» или «командная работа». Таким образом, в действующей модели представлены 4 блока из 10 компетенций, при этом каждый из блоков учитывает особенности должности своего уровня [260].
Каждая из вышеперечисленных компетенций содержит в себе элементы коммуникативной компетенции. Таким образом, модель компетенций представляет союой комплекс требований к коммуникативному поведению сотрудников компании, что, в свою очередь, дает возможность сформировать систему представлений о том, какие специалисты нужны для эффективной текущей деятельности компании и успешной реализации ее стратегических целей.
В настоящее время ОАО «РЖД» планирует расширить свой бизнес и выйти на международный рынок. Это означает, что компании потребуются молодые перспективные специалисты, владеющие не только коммуникативной компетенцией, но и иноязычной коммуникативной компетенцией.
Оценка сформированности иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
Технологический блок представляет собой комплекс методов, средств и форм организации учебной деятельности студента. В технологическом блоке модели отражены задачи каждого этапа работы, методы организации процесса формирования ИКК, формы организации обучения и ожидаемый результат.
Содержание технологического блока определяет уровни сформированности ИКК студентов. Необходимость выделения данного блока продиктовано тем, что отбор организационных форм, методов и средств обучения, способствующих успешному формированию ИКК, позволяет моделировать учебную деятельность, направлять взаимодействие преподавателя и студентов на максимальную реализацию поставленных целей и задач.
Выбор методов обучения (проект, деловая игра, анализ реальной ситуации (case study), дискуссия, мозговой штурм, коммуникативный тренинг и другие) обусловлен интеграцией, моделируемой профессиональной и иноязычной речевой деятельности будущих специалистов. Эти методы способствует максимальному приближению процесса обучения к реальным ситуациям. Предусматривается широкое использование мультимедийного программного обеспечения. Процент интерактивных занятий от объема аудиторных занятий составляет более 50%.
Для оптимизации процесса обучения используются основные (инвариантные) и вспомогательные (вариантные) средства обучения. Инвариантное (обязательное) ядро разработанного нами УМК составляет: учебник (Student s Book); рабочая тетрадь (Work Book); CD для работы в аудитории и дома (Class CD + Students CD); видеокурс (CD-ROM); книга для учителя (Teacher s Book). К инвариантным педагогическим средствам относятся также разработка индивидуальной образовательной траектории и заполнение языкового портфеля.
Возможные дополнительные компоненты могут включать: частичное использование других УМК; дополнительные аудио- и видеоматериалы; компьютерные программы; тесты по модулям курса; доступ к интернет сайтам; электронные ресурсы для самообразовательной деятельности и выполнения домашних заданий.
Кроме того, в процессе формирования ИКК мы используем коммуникационные каналы, такие как: Skype, e-mail, видеоконференция. Они позволяют организовать коммуникативную деятельность участников образовательного процесса.
Технологический блок включает использование различных организационных форм контекстно-модульного обучения иностранному языку включающих практические аудиторные занятия, лекции по специальности на иностранном языке, самообразовательную деятельность, участие в научно-исследовательских и видеоконференциях, а также различные формы тестирования и сдачу международного экзамена на определение уровня владения иностранным языком.
Технологический блок предполагает поэтапную работу, причем каждый этап программы имеет свои задачи и цели, направленные на формирование ИКК.
В структуру технологического блока входит непрерывный мониторинг процесса формирования ИКК, позволяющий осуществлять формальный и неформальный контроль, включая самооценку студентами достигнутого ими уровня ИКК при продвижении по индивидуальной образовательной траектории и заполнении языкового портфеля. Мониторинг уровня усвоения пройденного учебного материала проводится в течение всего курса обучения. Это позволяет создавать языковой портфель, контролировать этапы прохождения по ИОТ и отслеживать успешность формирования ИКК и принимать решение по успешности обучения. Результативный блок отражает результаты процесса формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования в соответствии с поставленными целями и задачами. Данный блок представляет собой оценочный инструментарий уровня сформированности ИКК и позволяет проанализировать и оценить достижения. В этом блоке обеспечивается обратная связь о результативности образовательного процесса, что позволяет понять причины возникновения трудностей и успехов в процессе формирования ИКК, предвидеть последствия своих действий и осуществлять рефлексию собственной деятельности. В ходе рефлексии могут открываться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоящие на пути изучения иностранного языка.
Компонентами результативного блока являются критерии, показатели и уровни сформированности ИКК. Для определения уровня владения ИКК мы использовали специальный алгоритм, разработанный на основе требований ФГОС ВО и общеевропейских компетенций уровня владения иностранным языком (A Common European Framework of Reference) [286] (Приложение Е).
Таким образом, каждый из компонентов модели имеет специфическое содержание и методические особенности и решает свои педагогические задачи.
Разработанная нами педагогическая модель формирования ИКК специалиста в системе отраслевого образования выполняет основные функции педагогического моделирования: прогностическую, нормативную и дескриптивную. Функционирование модели обеспечивает синергетический эффект за счет комплексного использования всех компонентов внутреннего и внешнего контуров. Отличительной особенностью разработанной педагогической модели является то, что ее структурные и функциональные компоненты характеризуются динамичностью. Состав модели и ее структура могут быть расширены в дальнейшем.
Цели, задачи и этапы экспериментальной проверки педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
Система комплексного оценивания достижений включает следующие компоненты: 1. Итоговая оценка работы на 1 этапе интегративного учебного курса “Focus on Industry Economy and Management”. При оценке учитывались результаты промежуточных и итогового тестов, работа и активность во время аудиторных занятий, подготовка творческих самостоятельных работ, выполнение домашних заданий. Максимальная оценка – 10 баллов. 2. Итоговая оценка работы на 2 этапе программы интегративного учебного курса “Focus on Industry Economy and Management”. При оценке учитывались результаты тестов по пройденным модулям, работа и активность во время аудиторных занятий, участие в ролевых играх, подготовка решений по реальным ситуациям (case study). Максимальная оценка – 10 баллов. 3. Стажировка в Великобритании в университете Западной Шотландии по модулю «Экономика/финансы и английский язык как иностранный язык». При оценке учитывались результаты теста на определение уровня владения англий 113 ским языком, который был проведен преподавателями университета Западной Шотландии, работа и активность во время проведения занятий, участие в дискуссиях с представителями транспортных компаний, итоговая творческая работа – презентация. Максимальная оценка – 10 баллов. 4. Защита дипломного проекта на английском языке. При оценке учитывались самостоятельная работа по подготовке доклада и презентации; выступление с докладом на защите дипломного проекта перед Государственной аттестационной комиссией. Максимальная оценка – 10 баллов. 5. Участие в научно-исследовательской работе студентов. При оценке учитывались результаты по подготовке статьи, тезисов, презентации и выступление с докладом на внутривузовских, региональных и международных студенческих конференциях: выступление с докладом – 5 баллов; подготовка статьи/тезисов – 3 балла; призовое место – 5 баллов. 6. Международный экзамен Business English Certificate (ВЕС). При оценке учитывались официально утвержденные результаты экзамена. Максимальная оценка – 10 баллов
Результаты достижений каждого участника экспериментальной программы могут быть представлены в виде индивидуального кумулятивного индекса (многокомпонентного рейтинга). При этом вышеуказанные компоненты оценивания достижений студентов входят в систему оценки уровня сформированности ИКК.
На наш взгляд, выявленные нами критерии диагностики уровня сформиро-ванности ИКК и их комплексная система оценивания наиболее полно отражают многокомпонентность формирования ИКК специалистов в системе отраслевого образования и помогают подготовить специалиста, способного удовлетворить заказ отрасли и повысить качество образования в целом.
Кроме того, указанные критерии при оценивании ИКК студентов помогли нам установить взаимосвязи ИКК студента с его готовностью использовать возможности иностранного языка в процессе как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные показали, что в настоящее время проблема формирования ИКК специалистов не достаточно разработана в системе отраслевого образования. Для ее разрешения потребовалось определить принципы и обосновать целесообразность разработки и создания педагогической модели и технологии ее реализации в реальном педагогическом процессе университета.
На втором этапе исследования (2010 – 2013 гг.) проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали 90 студентов, 30 педагогов и 15 работников Западно-Сибирской железной дороги – филиала ОАО «РЖД».
Цель данного этапа – оценить результативность выявленных педагогических условий, влияющих на формирование ИКК на основе дополнительного синхронного изучения английского языка и специальности.
Задачи исследования: - проверить влияние педагогических условий на результативность формирования ИКК; - установить целесообразность и результативность педагогической модели и технологии ее реализации для формирования ИКК на основе синхронного изучения английского языка и специальности. - проанализировать результаты, полученные в процессе обучения по ин-тегративному учебному курсу “Focus on Industry Economy and Management” (правильность подбора и структуризации учебного материала на основе междисциплинарных связей, выявление методических трудностей и их устранение); - доказать правильность выбора критериев оценки уровня сформирован-ности ИКК при подготовке специалистов в системе отраслевого образования.
На этом этапе исследования (2010-2013 гг.) для решения указанных выше задач было продолжено обучение студентов по экспериментальной образовательной программе подготовки специалистов, разработанной в СГУПС по заказу ОАО «РЖД», предусматривающей синхронное дополнительное обучение английскому языку и специальности.
В течение четырех лет были продолжены занятия по разработанному инте-гративному учебному курсу в экспериментальной группе и по традиционной программе обучения в контрольной группе. В ЭГ применялась разработанная педагогическая модель формирования ИКК специалистов и технология ее реализации. В КГ обучение проводилось по традиционной методике в рамках отведенных учебным планом часов с предъявлением учебного материала по УМК “Profile 2”. В ЭГ и КГ проводились различные виды занятий: практические, самообразовательная деятельность в присутствии педагога и без присутствия педагога; тестирование; подготовка проектов и презентаций; выступление с докладом на научно-практических студенческой конференциях; защита дипломного проекта на английском языке; международный экзамен, подтверждающий уровень владения английским языком.
Вариантными условиями для ЭГ и КГ являлись: длительность обучения; количество аудиторных часов и часов, отведенных на самообразовательную деятельность; тестовый материал; единые критерии оценивания; проведение занятий в ЭГ и КГ одним и тем же преподавателем.
Инвариантными условиями являлись: условия проведения практического занятия – аудитория; учебно-методические и дидактические материалы; модели взаимодействия субъектов педагогического процесса; материалы входного, промежуточного и итогового контроля.
На данном этапе мы провели ряд сравнительных экспериментов. При этом в контрольной и экспериментальной группах оценка уровня сформированности ИКК проводились по одним и тем же критериям.
С целью оценки результативности выявленных педагогических условий формирования ИКК студентов в отраслевом образовании мы провели анкетирование педагогов, работников отраслевого предприятия и студентов. Им было предложено оценить степень важности предложенных педагогических условий по 5-балльной дискретной шкале. Результаты опроса приведены в таблицах 9 и 10.
Реализация педагогических условий формирования иноязыч ной коммуникативной компетенции специалистов в системе отраслевого образования
Итак, интерпретация статистических данных доказывает, что выявленные педагогические условия способствуют повышению уровня сформированности ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
В ходе проведения экспериментальной работы преподаватели Сибирского государственного университета путей сообщения и представители отрасли, участвующие в эксперименте, оценивали результативность педагогических условий посредством экспертной оценки. Такой подход позволил нам выявить оптимальное содержание теоретического и практического материала интегративного учебного курса в рамках предложенной педагогической модели и технологии ее реализации. Сравнение результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов показывает положительную динамику формирования ИКК в ЭГ при использовании выявленных педагогических условий.
На основе полученных в процессе экспериментальной работы данных нами были предложены рекомендации для повышения результативности формирования ИКК специалистов: а) изменить структуру и содержание педагогического процесса, направ ленного на подготовку специалистов в системе отраслевого образования; б) синхронно совершенствовать знания в области специальности и ино странного языка с целью повысить уровень сформированности ИКК; в) обеспечить академическую и профессиональную мобильность студентов; г) обеспечить активность самообразовательной деятельности студентов; д) обеспечить формирование у студентов рефлексивных навыков для оцен ки результатов собственной учебной деятельности.
Полученные данные также подтвердили следующие дидактические требования (прогнозирование, моделирование, проектирование, конструирование, апробация и внедрение) к разработке и применению педагогической модели и технологии ее реализации:
1. Интегративный учебный курс, используемый для формирования ИКК, должен разрабатываться на основе мультидисциплинарного подхода, что дает возможность повысить профессиональную компетентность и ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
2. Интегративный учебный курс имеет модульную структуру и является надстройкой над уже усвоенным курсом в рамках ФГОС ВО.
3. Педагогическая модель и технология ее реализации должны стимулировать студентов к целенаправленному самостоятельному освоению теоретического учебного материала, формированию умений организации учебной работы в соответствии с принципом индивидуализации и дифференциации обучения.
4. Структура педагогической модели и технологии ее реализации должна обеспечивать возможность выбора ИОТ, постоянный самоконтроль и самокоррекцию на основе использования языкового портфеля.
5. Научно-методическое сопровождение интегративного учебного курса должно адаптироваться ко всем видам современных средств обучения.
6. Педагогические условия должны повышать мотивацию студентов к формированию ИКК на более высоком уровне, побуждать их к сознательному формированию профессиональной компетентности на базе английского языка.
7. Педагогические условия должны обеспечивать формирование и развитие всех субкомпетенций ИКК, необходимых для выполнения профессионального взаимодействия в иноязычной среде и личностного саморазвития специалистов.
Кроме того, экспериментальное обучение позволило выявить дополнительные требования к организации образовательного процесса подготовки специалистов в системе отраслевого образования, при которых повышается результативность формирования ИКК: а) создание необходимой языковой информационно-образовательной среды; б) рациональное использование макро- и микрофакторов реализации педагогического процесса (предъявление и изучение учебного материала на базе интегративного курса, алгоритм реализации педагогической модели и технологии, выбор ИОТ, роль и активность студента в педагогическом процессе, применение языкового портфеля, обратная связь, средства информатизации и др.); в) гибкая модульная структура интегративного курса, которая предполагает синхронное и асинхронное изучение учебного материала модулей; г) создание необходимых педагогических условий, при которых учебная деятельность студента протекает наиболее эффективно; д) учет индивидуально-типологических особенностей студентов при управлении их учебной деятельностью; е) создание коммуникативной среды для эмоционально-интеллектуального взаимодействия субъектов педагогического процесса; ж) обеспечение постоянного мониторинга педагогического процесса через систему тестирования; з) развитие личностного потенциала.
Проведенный нами анализ оптимизации выявленных педагогических условий позволил нам предложить обоснованные методические рекомендации по управлению педагогическим процессом и учебной деятельностью студентов, направленным на формирование ИКК специалистов в системе отраслевого образования.
Экспериментальная работа показала, что результативность реализации ин-тегративного учебного курса, направленного на развитие ИКК студентов, зависит от ряда организационно-дидактических условий. Общим для всех условий является то, что практическая работа в рамках педагогической модели и технологии конкретна в профессиональном плане и максимально результативна. Каждый студент работает в соответствии с индивидуально разработанной ИОТ, выполняя необходимые действия для овладения учебным материалом. Модульно-блочная система и структура интегративного курса позволяют студентам планировать и контролировать свою учебную деятельность. Студент имеет возможность разработать свою личную микропрограмму из модулей интегративного курса и реализо-вывать ее. Результаты учебной деятельности отражаются в языковом портфеле на протяжении всего процесса обучения по программе.