Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов
1.1 Методологические основы исследования учебно-познавательной компетентности 17
1.2. Компетентность и компетенция как компоненты педагогической системы 35
1.3 Сущность, структура, содержание и уровни сформированности учебно-познавательной компетентности в современном образовательном пространстве
Выводы по 1 главе 89
ГЛАВА II. Система педагогических условий формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов
2.1 Модель формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов 91
2.2 Факторы и условия развития учебно-познавательной компетентности студентов 106
2.3 Опытно-экспериментальное исследование формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов 13
Выводы по 2 главе 183
Заключение 186
Список сокращений и условных обозначений 190
Список литературы
- Компетентность и компетенция как компоненты педагогической системы
- Сущность, структура, содержание и уровни сформированности учебно-познавательной компетентности в современном образовательном пространстве
- Факторы и условия развития учебно-познавательной компетентности студентов
- Опытно-экспериментальное исследование формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Конкурентоспособность человека в
современном обществе во многом зависит от его готовности приобретать и развивать компетентности, которые могут использоваться применительно к целому ряду ситуаций. В связи с этим иначе формулируются цели образования. Это ведёт к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск новых подходов, методов и средств обучения, с помощью которых обучаемые приобретают не только знания, но и умения, опыт использовать их на практике в различных ситуациях деятельности.
Среди набора базовых компетентностей, которыми должен обладать современный человек, учебно-познавательная компетентность занимает особое место. В современном информационном обществе в условиях стремительно развивающихся технологий личность не может приобрести все необходимые ей в будущей деятельности компетентности только в образовательном процессе. Вот почему одним из важнейших факторов конкурентоспособности специалиста является его готовность к постоянному самообразованию. В связи с этим формирование и развитие учебно-познавательной компетентности студентов является приоритетной задачей современного высшего образования.
Актуальность нашего исследования определяется и тем, что педагогические условия и процесс формирования учебно-познавательной компетентности студентов остаются на сегодняшний день недостаточно изученными; не выработаны отвечающие современным научным требованиям педагогические и методические рекомендации по ее формированию в области различных дисциплин. Применяемые в образовательном процессе технологии обучения различным предметам базируются преимущественно на методиках их преподавания, не в полной мере используют достижения в области педагогики и психологии. В психолого-педагогической литературе практически отсутствует описание критериев, условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию процесса формирования инструментальных и межличностных компетентностей, в число которых входит и учебно-познавательная компетентность.
Степень разработанности проблемы. Между тем в педагогике сложились существенные предпосылки для построения концепции формирования учебно-познавательной компетентности, моделей, механизмов, алгоритмов и условий ее развития.
Общетеоретические основы компетентностной модели образования рассматривают зарубежные и отечественные авторы (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, Т.А. Бородина, М.Г. Евдокимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Н. Зыкова, Е.В. Кавнатская, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Н.А. Настащук, A.M. Павлова, М. В. Рыжаков, Э.Э. Сыманюк, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и другие.
Проблематика современного образования в рамках компетентностного подхода освещена в работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, З.К. Каргиевой, Ф.Х. Киргуевой, Э.П. Комаровой, Н.В. Кузьминой, О.П. Михановой, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова и других. Развитие инновационных процессов в образовании рассматривают В.Н. Аверкин, Ю.К. Бабанский, Е.В. Говердовская, А.Р. Джиоева, В.Г. Загвязинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Б.А. Тахохов и др. Широко освещены
теоретические и методологические проблемы разработки различных аспектов учебно-познавательной деятельности личности в исследо-ваниях Т.И. Аринбекова, B.C. Бабкиной, А.В. Брушменского, В.И. Загвязинского, В.К. Кочисова, А.В. Невзорова, П.И. Пидкасистого, Б.Г. Ребзуева, М.В. Тарановой. Изучению учебно-познавательной компетентности посвящены работы С.Г. Воровщикова, Е.А. Гриценко, Н.Г. Колчановой, Н.А. Настащук, С.Н. Скарбич.
Вышеперечисленные авторы рассматривают базовые теоретические положения, на которых основано наше исследование. Однако ими изучены только отдельные аспекты проблемы формирования и развития учебно-познавательной компетентности, до сих пор открытыми остаются некоторые теоретические вопросы, связанные с внедрением компетентностного подхода в образовательный процесс вуза; недостаточно разработан методологический аппарат исследований, основанных на идеях компетентностного подхода, не всегда в полной мере учитываются достижения классической педагогической науки, в частности, исследования отечественных авторов в рамках деятельностного подхода, во многом близкого по сути к компетентностному; не существует однозначных и общепринятых теоретических положений и терминов, относящихся к некоторым аспектам понятия «учебно-познавательная компетентность».
Необходимость научного анализа и практического решения данных проблем определяется наличием противоречий между:
широким распространением в образовательном процессе вуза инноваций, связанных с внедрением компетентностного подхода, и недостаточно разработанной методологической основой их применения;
постоянно растущим объёмом информационного пространства, в котором существует современный социум, и недостаточной изученностью феномена учебно-познавательной компетентности и его роли в процессе взаимодействия личности и информации;
ориентированностью современного образовательного пространства на повышение учебной самостоятельности, самореализацию, самообразование студентов и отсутствием в педагогической науке разработанных систем и моделей формирования и развития учебно-познавательной компетентности в образовательном процессе вуза;
потребностью в формировании и развитии учебно-познавательной компетентности студентов и недостаточной изученностью факторов и педагогических условий, влияющих на этот процесс.
На данные противоречия в своих работах неоднократно указывали В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Е.В. Говердовская, А.П. Огаркова, М.Г. Рогов, А.В. Хуторской и др.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы оптимальные педагогические условия формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов как интегрального личностного качества в образовательном процессе вуза?
Цель исследования - теоретически обосновать процесс форми-рования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза, выявить оптимальные педагогические условия и апробировать их в процессе опытно-экспериментального обучения.
Объект исследования - процесс формирования и развития учебно-
познавательной компетентности студентов как интегрального личностного качества.
Предмет исследования - педагогические условия формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.
В соответствии с поставленной целью нами сформулирована гипотеза исследования: формирование и развитие учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза будет успешным и непрерывным, будет способствовать развитию личностно значимых компетентностей, если:
теоретически обоснован феномен понятия «учебно-познавательная компетентность», процесс её формирования и развития;
учебно-познавательная компетентность представлена как системно-деятельностное педагогическое явление, модель формирования и развития которого реализуется в образовательном процессе в несколько последовательных этапов;
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе;
разработана модель формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе, эффективность которой подтверждена опытно-экспериментальным путём.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-
На основе анализа научно-педагогической литературы по проблемам методологии современного образовательного пространства, развития личности, компетентностного подхода, организации учебно-познавательной деятельности разработать методологический аппарат исследования.
-
Проанализировать теоретические аспекты формирования и развития учебно-познавательной компетентности, рассмотреть её место в педагогической системе, ее структуру и содержание.
-
Выявить факторы и обосновать педагогические условия формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.
-
На основе принципов компетентностного подхода и выбранных педагогических условий разработать модель формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза на примере учебной дисциплины «Иностранный язык».
-
Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность разработанной модели.
Методологическую основу диссертационного исследования составили:
концепции исследовательской деятельности (В .И. Загвязинский, A.M.
Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырёв, В.А. Штоф и др.);
на философском уровне: концептуальные положения о всеобщей связи и
взаимообусловленности явлений, философско-методологические положения об
интеграции социальных явлений и процессов; диалектические положения о
единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте,
взаимосвязи объективного и субъективного;
на общенаучном уровне: системный подход, предполагающий
целостность, структурность, иерархичность, множественность описаний
(Э.Г. Азимов, В.Г. Афанасьев, А.Л. Бердичевский, Е.Н. Богданов, Ю.Г. Волков,
А.Н. Кочергин, В.П. Кузьмин, С.Л. Кузьмина, B.C. Кукушин, В.А. Мижериков,
В.М. Полонский, В.Н. Садовский, З.И. Тюмасева, А.Н. Щукин, Н.П. Щербак, и
др.); синергетический подход (В. В. Василькова, СП. Курдюмов, Е. Н. Князева,
Г. Г. Малинецкий, Г. Хакен);
на конкретнонаучном (педагогическом) уровне: гуманистические образовательные концепции, рассматривающие саморазвитие человека как высшую ценность, ориентированные на развитие личности — личностно-деятелъностная (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн) и личностно ориентированные концепции (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.Б. Котова, СВ. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), концепция развития субъектности личности (А.Г. Асмолов, О.В. Долженко, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, А.К. Маркова), персонализированная концепция (В.П. Беспалько), развивающая и смыслообразующая концепции (И.В. Абакумова, В.В. Давыдов, П.Н. Ермаков, А.В. Запорожец, В.Т. Фоменко, Д.Б. Эльконин); концепция гуманитаризации высшего технического образования (А.В. Непомнящий, В.Е. Шукшунов); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский); подходы: компетен-тностный (И.Г Агапов, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, И. Л. Бим, С.Г. Воровщиков, М.Г. Евдокимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Н. Зыкова, Е.В. Кавнатская, Р.П.Мильруд, А. М. Павлова, М.В. Рыжаков, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, Э.Э. Сыманюк, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, В.В. Шишов), деятелъностный (Е.В. Бондаревская, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и субъектно-деятелъностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) индивидуально-дифференцированный (М.К. Акимова, В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.Н. Конев, М.Н. Скаткин, Г.Ф. Суворова, И.Э. Унт, С.Д. Шевченко и др.);
на технологическом уровне: коммуникативный подход (Е.И. Пассов и др.) и профессионально ориентированный подход (А.А. Вербицкий, О.Ю. Иванова, М.М. Лаврененко, П.И. Образцов, М.А. Хусаинова и др.); концепция фундамент-ализации неспециального лингвистического образования (Г.А. Краснощёкова), интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г.Палмер, Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научных источников, педагогическое моделирование, конкретизация, обобщение передового педагогического опыта; опросно-диагностические (анкетирование, беседа); обсервационные (косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ результатов деятельности обучаемых); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследователь-ская работа осуществлялась на базе Инженерно-технологической академии ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет». Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования 124 студентов I-IV курсов
и личный опыт работы преподавателя кафедры иностранных языков данного образовательного учреждения. Этапы исследования:
подготовительно-поисковый (2005-2009 гг.) - осмысление проблемы исследования, разработка его методологических и теоретических основ; комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; отбор диагностического материала для реализации опытно-экспериментальной части исследования;
опытно-экспериментальный (2009-2012 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; апробация исходных теоретических положений; анализ результатов опытно-экспериментальной работы; анализ материалов исследования;
обобщающий (2013-2015 гг.) - интерпретация полученных в опытно-
экспериментальной работе данных; проведение формирующего эксперимента
обучения; систематизация и обобщение результатов исследования; завершение
оформления рукописи диссертации, материалов исследования.
Научная новизна исследования:
конкретизированы научные представления о теоретических основах
компетентностного подхода к образовательному процессу, выявлено место
учебно-познавательной компетентности в педагогической системе, её роль и
место в компетентностной модели личности студента;
проанализированы отличительные особенности понятия «компетентность»
(ситуативность, интегративность, личностно-смысловой характер,
незавершённость), предложена его структура;
подробно рассмотрены теоретические аспекты понятия «учебно- познава
тельная компетентность», дано определение, описаны его структурные компо
ненты и содержание, механизмы функционирования, представлена класси
фикация видов учебно-познавательной компетентности {креативно-исследо
вательский, когнитивно-информационный, деятелъностный, креативно- или
эстетически-оценочный);
определены и охарактеризованы уровни сформированности учебно-познавательной компетентности личности {начальный, средний, высокий);
выявлены и представлены в виде иерархической системы педагогические условия, оказывающие влияние на формирование и развитие учебно-познавательной компетентности студента: условия первого уровня (положительная мотивация и эффективность самостоятельной работы); второго уровня (соответствие учебно-познавательной задачи имеющемуся уровню сформированности учебно-познавательной компетентности студента; владение навыками самостоятельной работы; развитие учебной самостоятельности; устранение и предотвращение использования студентом в учебном процессе и самостоятельной работе псевдоучебных стратегий; развитие навыков самоконтроля и рефлексии; соответствие учебно-познавательных целей и задач личностным целям студента; получение интеллектуального удовлетворения; толерантность к непониманию); третьего уровня (применение интенсивных методов в самостоятельной работе; осуществление поэтапного развивающего контроля самостоятельной работы, наличие необходимого ресурсного
обеспечения, опыт эффективной самостоятельной работы, соответствие содержания образования интересам, интеллектуальным, этическим, эстетическим вкусам, личностно и профессионально ориентированным потребностям студента; приоритет эвристических и творческих учебно-познавательных задач; создание комфортного климата в студенческом коллективе);
разработана модель формирования и развития учебно-познавательной компетентности студента в образовательном процессе, процессуальная часть которой включает три этапа {этап диагностики и адаптации, этап становления учебной самостоятельности, этап саморегулирования); данная модель выступает теоретико-технологическим основанием проектирования целостного педагогического процесса в высшей школе, способствующего эффективному формированию данной компетентности;
рассмотрены особенности формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в условиях конкретного образовательного процесса по дисциплине «Иностранный язык» в инженерно- техническом вузе; разработана методика диагностики уровня её сформированности у студентов в предметной области «Иностранный язык».
Теоретическая значимость исследования:
дополнены определения понятий «учебно-познавательная компетентность», «учебно-познавательная деятельность»;
с современных научных позиций уточнены теоретические аспекты компетентностного подхода в плане конкретизации различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», а также между понятиями «компетентность» и «знания», «умения», «навыки»;
расширено представление о компетентности в теории педагогики, а
именно, выделены её отличительные особенности (ситуативность, интегра-
тивность, личностно-смысловой характер, незавершённость); предложена её
структура; проанализировано соотношение понятий «компетентность» и
«готовность к деятельности»;
в результате комплексного теоретико-методологического обоснования
понятия «учебно-познавательная компетентность» углублено представление о
данном феномене в общей теории педагогики, а также в педагогике высшей
школы;
внесён вклад в развитие общей теории организации учебно- познавательной
деятельности в вузе в плане обоснования необходимости её педагогического
регулирования;
дополнено педагогическое знание о сущности, структуре и содержании учебно-познавательной компетентности, её видах и месте в педагогической системе и в компетентностной модели личности студента; определены уровни сформированности учебно-познавательной компетентности студентов, разработана методика их диагностики;
выявлены и описаны педагогические условия формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе в высшей школе;
разработана модель формирования и развития учебно-познавательной компетентности студента в образовательном процессе, логика реализации
которой включает три последовательных этапа (диагностики и адаптации, становления учебной самостоятельности и саморегулирования);
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная модель формирования и развитияучебно-познавательной компетентности студента может быть применена в качестве основы для осуществления анализа других явлений компетентностной сферы личности. Разработанные в ходе исследования материалы найдут свое применение в образовательном процессе педагогических вузов для обеспечения учебных курсов «Педагогика», «Педагогика высшей школы», в процессе подготовки будущих педагогов, на курсах повышения квалификации работников общего и высшего профессионального образования. Содержащиеся в исследовании практические рекомендации по организации учебного процесса, направленные на создание необходимых педагогических условий развития учебно-познавательной компетентности у студентов с различным уровнем её сформированности, будут полезны как преподавателям, так и студентам. Разработанные методики диагностики уровня сформированности учебно-познавательной компетентности и эффективности самостоятельной работы студентов в предметной области «Иностранный язык» могут быть адаптированы для педагогических исследований в других предметных областях. Авторское учебное пособие для студентов специальности «Стандартизация, сертификация и метрология» по дисциплине «Иностранный язык» поможет профессорско-преподавательскому составу вуза, методистам формировать и развивать у студентов учебно-познавательную компетентность.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Учебно-познавательная компетентность представляет собой ин-тегративное личностное качество, определяющее способность и готовность к эффективной учебно-познавательной деятельности, включающее в себя знание субъектом приёмов, способов и методов учебной-познавательной и учебно-исследовательской деятельности, умения, навыки и опыт их применения в условиях реального учебного процесса для достижения определённых познавательных целей, а также способность и готовность субъекта к дальнейшему их совершенствованию. Являясь базовой, учебно-познавательная компетентность носит надпредметный характер, что позволяет использовать ее для формирования других компетентностей личности. Структура учебно-познавательной компетентности представлена следующими компонентами: деятелъностным, включающим методическую и учебно-организационную компетентности; когнитивным, содержащим информационную и креативно-исследовательскую компетентности; мотивационно-ценностным, состоящим из рефлексивно-оценочной и социокультурной компетентностей.
-
Формирование и развитие учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза обеспечивается созданием
следующих педагогических условий, классифицированных в соответствии с критерием степени их влияния на конечный результат:
условия первого уровня (положительная мотивация к учебно-
познавательной деятельности, получению профессии и достижению успеха и
эффективная организация самостоятельной работы);
второго уровня (соответствие учебно-познавательной задачи имеющемуся
уровню сформированности учебно-познавательной компе-тентности; владение
навыками самостоятельной работы; развитие учебной самостоятельности;
устранение и предотвращение использования студентами в учебном процессе и
самостоятельной работе псевдоучебных стратегий; развитие навыков
самоконтроля и рефлексии; соответствие учебно-познавательных целей и задач
личностным целям студентов; получение интеллектуального удовлетворения;
толерантность к непониманию);
третьего уровня (применение интенсивных методов в самостоятельной
работе; осуществление поэтапного развивающего контроля, наличие необхо
димого ресурсного обеспечения опыт эффективной самостоятельной работы,
соответствие содержания образования интересам, интеллектуальным, этическим,
эстетическим вкусам, личностно и профессионально ориентированным
потребностям студентов; приоритет эвристических и творческих учебно-
познавательных задач; создание комфортного климата в коллективе).
3. Модель формирования и развития учебно-познавательной компетентности
студентов, выстроенная при наличии данных педагогических условий, являясь
теоретико-технологическим основанием проектирования целостного
педагогического процесса, представляет собой концептуальное единство трёх
этапов формирования и развития учебно-познавательной компетентности -
диагностики и адаптации, становления учебной самостоятельности и
саморегулирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе на кафедре иностранных языков Инженерно-технологической академии Южного федерального университета.
Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на VIII Всероссийской научной конференции «Техническая кибернетика, радиоэлектроника, системы управления и вопросы образования в современном техническом вузе» (Таганрог, 2006), на I Международной научно-практической конференции «Перспективы языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010), Международной научно-практической конференции «Человек в современном мире» (Ростов-на-Дону, 2010 г.), II Международной научно-практической конференции «Проблемы языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2012), на Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 29 октября 2013 г.); III Международной научно-практической конференции «Перспективы языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2014), внутривузовских научных конференциях, научно-практических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков Института управления в экономических, экологических и социальных системах Южного федерального университета в г. Таганроге.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 наименований) и приложений, содержит 11 таблиц и 28 рисунков.
Компетентность и компетенция как компоненты педагогической системы
Рассмотрение учебного процесса с точки зрения синергетического подхода осуществляется на разных уровнях. Можно, например, рассматривать каждого субъекта этого процесса как систему, взаимодействующую с окружающей средой. В синергетическом смысле образование - это самоорганизация человека как целостной, упорядоченной системы, коэволюционирующей с идеалами культуры и соотнесенной с образами современного мира. Е. Н. Князева считает, что в процессе самоорганизации человек воспроизводится не только как личность, но и как носитель накопленного жизненного опыта, традиций, т. к. сама возможность обучения означает существенное преимущество человеческого существа в достижении того, для чего в ходе обычной дарвиновской эволюции потребовались бы тысячелетия неопределенных мутационных изменений [80].
Синергетическое понимание человека как открытой нелинейной самоорганизующейся системы, взаимодействующей с окружающей средой, предполагает рассмотрение познавательного процесса как целенаправленного процесса накопления информации системой как об окружающей среде, так и о самой себе и способах взаимодействия с целью повышения своей адаптивности и уменьшения энтропии, с одной стороны, и непрерывного развития - с другой. Сама учебно-познавательная деятельность человека с точки зрения синергетики представляет собой осуществление трёх тенденций развития всех живых систем, сформулированных В. М. Петровым: 1) экспансия, или увеличение разнообразия состояний, доступных системе; 2) увеличение точности поведения системы (уменьшение числа ошибок, совершаемых системой); 3) экономия ресурса (например, число осуществляемых ею операций, энергия, которой может располагать система) [125]. Учебно-познавательная, в том числе исследовательская деятельность человека, эволюционно происходящая из поисковой активности, свойственной всем живым существам, направлена на осуществление первого из этих принципов; накопление знаний, опыта, развитие умений и навыков, готовности к эффективной деятельности в различных ситуациях, в том числе ситуациях неопределённости, служит для реализации второго принципа; наконец, познание себя как субъекта деятельности, познание себя познающего, рефлексия, необходимая, в том числе, для оптимизации своей деятельности, является проявлением третьего принципа.
С другой стороны, открытой, нелинейной и самоорганизующейся системой является общество и его подсистема - образование.
Таким образом, синергетический подход - это методологическая направленность в познавательной и практической деятельности, арсенал идей, понятий и методов в исследовании и управлении открытыми нелинейными самоорганизующимися системами, которыми являются (на разных уровнях) и социум, и образовательный процесс, и человек.
На конкретнонаучном (педагогическом) уровне данное исследование опирается на принципы гуманистических образовательных концепций, рассматривающих саморазвитие человека как высшую ценность. Философские основания гуманизма получили свое теоретическое воплощение и развитие в ряде антропологических концепций, которые, при всех своих различиях, имеют своей фундаментальной основой человека, стремление к его благополучию, гармоничному развитию и существованию в социуме. Гуманистические концепции образования ставят в центр внимания человека - студента, преподавателя, руководителя, выдвигают в качестве нормы гуманные, демократические отношения между ними, основанные на общности интересов и образовательных целей развития личности, в которой нуждается общество. Такие взаимоотношения противопоставляются авторитаризму и формализованному администрированию. К гуманистическим концепциям в современной педагогике относятся: развивающая и смыслообразующая концепции, концепция гуманитаризации высшего технического образования, концепции непрерывного образования и другие. А. А. Плигин отмечает особое влияние гуманистических концепций на современное образование, становящееся всё более личностно-ориентированным [130].
На основе этих концепций были разработаны психолого-педагогические подходы, которые мы применяем в нашем исследовании.
Деятелътностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) рассматривает формирование и развитие личности в различных формах предметной деятельности. Существенным является принцип единства сознания и деятельности. Из деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эль конина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.); некоторые идеи деятельностного подхода заимствованы или созвучны положениям компетентностного подхода. Например, сущность понятия «компетентность» может быть рассмотрена через понятие «субъектность», сформулированное С. Л. Рубинштейном и его последователями в рамках концепции развития субъектности личности [140]. Субъектность рассматривается как особое интегральное качество личности, связанное с активно-преобразующими свойствами и способностями и проявляющееся в способности к самодетерминации личностного развития и в осмысленном знании о возможностях самоуправления внутренними ресурсами [192]. В самом общем смысле субъект — это человек, активно познающий и преобразующий окружающую действительность и самого себя в соответствии с поставленными целями и задачами. Субъект может проявлять инициативу и самостоятельность, принимать и реализовывать решения, оценивать последствия своего поведения, самоизменяться и самосовершенствоваться, определять перспективу своей многомерной жизнедеятельности [81]. Принято считать, что субъект является носителем познавательной и практической активности, направленной на постижение и преобразование мира [126]. При этом активность переходит в деятельность, если она организуется посредством личностных смыслов, целей и предметных значений. Благодаря смысловой регуляции, активность воспроизводится субъектом как осмысленная, целеустремлённая и культурно опосредованная деятельность.
Личностно-деятелъностный подход в образовании, сформировавшийся к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только умения и навыки обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика.
Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б. Эль конина [194], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса подтверждается результатами многолетних исследований [197], показавших неоспоримость значения не только учета, но и специального внимания в процессе обучения к целому ряду индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивированности, адаптивности, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.
Сущность, структура, содержание и уровни сформированности учебно-познавательной компетентности в современном образовательном пространстве
Для формирования и развития той или иной компетентности необходима мотивация к соответствующему виду деятельности.
Например, для формирования профессиональных компетентностей студента значимыми являются мотивация к профессиональной деятельности и мотивация к учебной деятельности, которые являются двумя самостоятельными видами мотивации. При этом мотивация к профессиональной деятельности усиливает мотивацию к учебной деятельности и может даже служить основным стимулом. В редких случаях у студентов мотивация к профессиональной деятельности отсутствует или является слабой, и её замещают различные виды внешней мотивации (этот случай представляется нам нетипичным).
Мотивация к учебно-познавательной деятельности, с одной стороны, и ситуация учебного процесса, с другой, инициируют учебно-познавательную деятельность обучаемого, в результате которой у него формируются: знания, умения и навыки по предметам, связанным с соответствующей деятельностью; опыт этой деятельности в учебных ситуациях.
Эти результаты учебной деятельности являются первыми компонентами формирующейся компетентности, при этом они, наряду с мотивацией к соответствующей деятельности, стимулируют и делают возможной готовность к деятельности, которая представляет собой ещё один компонент компетентности.
Благодаря перечисленным выше качествам, становится возможным осуществление данной деятельности в новой, неалгоритмизированной, реальной ситуации, в результате чего индивид приобретает ещё один компонент профессиональной компетентности - опыт деятельности в реальной ситуации.
Результаты деятельности индивида как в учебной, так и в реальной ситуации подвергаются осмыслению благодаря рефлексии, следующему компоненту компетентности, после чего все компоненты становятся достоянием личности, целостной компетентностью, воздействующей на смыслоценностные ориентации личности.
Дальнейшее развитие компетентности может идти двумя путями: 1) повторение цикла мотивация к деятельности - деятельность в новой ситуации - опыт деятельности - рефлексия - ценностные ориентации личности; 2) повторение полного цикла развития компетентности, где учебная деятельность будет представлена в форме самообразования, при этом формируется такое качество личности, как готовность к постоянному самообразованию.
Эту последнюю особенность компетентности отмечает А.В. Брушменский [35], утверждая, что компетентностный подход связан с подготовкой к такой деятельности, когда на основе полученных в результате обучения знаний и опыта индивид будет ориентирован на самостоятельную профессиональную деятельность, а также на самостоятельное участие в дальнейшем учебно-познавательном процессе, включая самообразование и самосовершенствование.
Всё многообразие организационно-педагогических условий заключается в учебной ситуации, непосредственно инициирующей учебно-познавательную деятельность и обусловливающей её эффективность.
Рассматривая данный процесс на примере формирования и развития предметной компетентности в области «Иностранный язык» - иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК), следует отметить отличительные особенности, присущие развитию именно этой компетентности. В основном, они относятся к мотивационной сфере личности. В частности, для успешного освоения иностранного языка необходимо наличие особого вида мотивации -мотивации к иноязычному общению. Этот вид мотивации может присутствовать у студента независимо от других видов, таких, как мотивация к учебной, профессиональной или какой-то иной деятельности, а может быть опосредован ими и, следовательно, находиться в прямой или опосредованной взаимной зависимости от них. Иными словами, изучение иностранного языка может быть желательным для студента по целому ряду причин, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
Всё, сказанное ранее о роли самообразования в процессе развития компетентностей, характеризует и процесс дальнейшего развития ИКК. Как в случае других специальных компетентностей, дальнейшее развитие компетентности может идти двумя путями: если в будущем субъект окажется в иноязычной среде, или его навыки иноязычного общения окажутся востребованы в его дальнейшей жизни, развитие ИКК будет идти по пути мотивация - речевая деятельность в новой ситуации - опыт речевой деятельности - рефлексия - ценностные ориентации личности; в случае если индивид продолжит языковое самообразование, развитие компетентности будет происходить по полному циклу, где учебная деятельность будет представлена в форме самообразования.
Таким образом, мы рассмотрели последовательность изменений в сфере личности в процессе формирования и развития компетентности как таковой на примере предметной (специальной) компетентности и её частный случай - формирование иноязычной коммуникативной компетентности как предметной компетентности по дисциплине «Иностранный язык» (рис. 9).
На рисунке 9 видно, что в процессе учебной деятельности, помимо знаний, умений, навыков и опыта этой деятельности, формируется (или развивается) УПК, которая выглядит как некий «побочный продукт» учебной деятельности, оказывающий влияние на развитие компетентностей в этом виде деятельности. Перейдём к рассмотрению процесса формирования и развития УПК (рис 9). Если сравнить последовательность возникновения личностных новообразований в процессе формирования и развития УПК (рис.9) с последовательностью их возникновения в процессе формирования и развития любой другой компетентности (рис 8), то можно обнаружить два основных отличия.
Факторы и условия развития учебно-познавательной компетентности студентов
Эффективность самостоятельной работы является одновременно условием развития и результатом проявления УПК. Это соответствует основным отличительным признакам компетентности: интегративности, ситуативности и принципиальной незавершённости. Как было показано выше, развитие компетентности циклично. Следовательно, для её развития, перехода на качественно новый уровень, нужна эффективная самостоятельная работа, для которой, в свою очередь, необходима компетентность, сформированная до предыдущего уровня.
Например, у студентов технического вуза развитие ИКК и УПК в предметной сфере «Иностранный язык» происходит очень неравномерно, что обусловлено разницей в их довузовской подготовке, отношением к данной предметной области, различным уровнем способностей, разным типом интеллекта и другими условиями, не зависящими от организации учебного процесса в вузе. Подобные различия неизбежны, и их необходимо учитывать при организации учебной деятельности студентов.
В большинстве случаев в учебном процессе к студентам предъявляются более или менее унифицированные требования, с которыми одни справляются более успешно, чем другие. Однако помимо индивидуальных особенностей, на эффективность самостоятельной работы студентов влияют и организационно-педагогические условия, к числу которых можно отнести правильно организованный контроль со стороны преподавателя, методическое обеспечение учебного процесса, содержание обучения, соответствующее интересам и целям студентов. Подробное описание всех существующих методов изучения иностранного языка выходит за рамки нашего исследования, поэтому мы лишь констатируем, что у каждого из существующих методов (коммуникативный, интенсивный, классический и др.) есть свои положительные стороны и недостатки, и обычно в учебном процессе каждый преподаватель использует арсенал приёмов и способов работы, взятый из различных методов, комбинируя их и применяя в зависимости от ситуации, чаще всего отдавая предпочтение коммуникативным и интенсивным методам, при этом совмещая их с теми элементами классической методики, которые зарекомендовали себя как наиболее эффективные и способствующие достижению целей и задач языкового образования в техническом вузе.
Учебная программа вуза не предполагает количество аудиторных практических занятий, сопоставимое с тем, которое необходимо для использования интенсивных методов обучения иностранным языкам, поэтому так велика значимость самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Применяя интенсивные и коммуникативные методы на занятии, преподаватель, как правило, для самостоятельной работы студентов предлагает ряд заданий некоммуникативного характера, и после контролирует результат в виде сформированности языковых или речевых знаний, умений и навыков, при этом, на наш взгляд, не уделяя достаточного внимания тому, каким образом студент работал с материалом, какие способы он применял и насколько они эффективны.
Широкое распространение информационных технологий заставляет пересмотреть представления о самостоятельной работе студентов. Во-первых, новые технологии делают доступными для самостоятельной работы те виды учебно-познавательной деятельности, которые раньше возможно было осуществлять только на занятии (например, интерактивное тестирование, обучающие программы, доступ к аудио- и видиоматериалам); во-вторых, доступность информации и применение новых технологий могут спровоцировать студентов с целью экономии своих усилий и времени прибегать к псевдоучебным стратегиям (действиям, позволяющим формально достичь решения учебно-познавательной задачи, фактически не выполняя её). Сеть Интернет и другие информационные технологии значительно расширили возможности студентов получить результат, не затрачивая усилий (готовые ответы, рефераты, компьютерные переводчики и др)
В связи с этим необходимо упомянуть о факторах, препятствующих эффективной самостоятельной работе студентов, которые можно подразделить на две категории: 1) зависящие от самого студента (недостаток трудолюбия, воли, настойчивости, общей подготовленности, способностей, отсутствие умения самостоятельно работать и др.); 2) зависящие от организации учебного процесса (перегруженность, слабость или отсутствие текущего контроля, отсутствие необходимых средств обучения и др. [119]. В числе наиболее значимых мы можем назвать неправильное распределение свободного времени, недостаточное ресурсное обеспечение самостоятельной работы и злоупотребление псевдоучебными стратегиями.
Под псевдоучебными стратегиями мы понимаем весьма распространённое в современном учебном процессе явление, при котором студент выполняет действия, направленные не на решение познавательных задач (приобрести знания, умения, навыки, опыт деятельности), а лишь на получение формальных результатов учебно-познавательной деятельности, подлежащих контролю, без осуществления самой этой деятельности. Классические примеры псевдоучебных стратегий - списывание, использование готовых «решебников» - в последнее время обогатились многочисленными высокотехнологическими средствами, некоторые из которых при правильном использовании могут быть высокоэффективными помощниками в учебной деятельности. В сфере изучения иностранных языков, например, таким средством являются электронные и он-лайн переводчики.
Очевидно, что псевдоучебные стратегии позволяют решить лишь кратковременные задачи, но усложняют решение долговременных, откладывая их на будущее, а при злоупотреблении ими, заводят учебно-познавательный процесс в тупик, делая его невозможным на том или ином этапе. Чтобы предотвратить использование студентами псевдоучебных стратегий, следует: во-первых, соотнести цели и задачи учебного процесса с долговременными личностными целями студентов, создав положительную внутреннюю мотивацию к учению; во-вторых, научить их эффективным, «энергосберегающим» методам и приёмам самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые позволят при минимальных затратах времени и усилий (в т. ч. при помощи современных технологий) добиться именно решения познавательных задач; в-третьих, осуществлять регулярный целенаправленный контроль не только за результатами учебной деятельности студента в виде полученной информации (записи в тетради, перевод, готовые ответы), но и за результатами в виде уровня развития компетентности (способности эффективно справиться с поставленной задачей, требующей определённых знаний, умений, навыков, опыта), а также (у студентов с низким уровнем учебно-познавательной компетентности) за самим процессом учебно познавательной деятельности, способами, методами и приёмами решения учебно-познавательных задач. Обучение наиболее эффективным приёмам, способам и методам самостоятельной работы является одним из важнейших условий повышения её эффективности и развития УПК в любой предметной области.
Опытно-экспериментальное исследование формирования и развития учебно-познавательной компетентности студентов
В процессе опытно-экспериментального обучения нами применялась описанная во 2 главе модель развития УПК, включающая 3 этапа последовательно и целенаправленно создаваемых педагогических условий для развития УПК в предметных областях «Иностранный язык» и «Иностранный язык для специальных целей».
Диагностировав уровень ИКК и предметной УПК студентов в результате констатирующего эксперимента, мы разделили студентов на экспериментальную и контрольную группы. В среднем уровни развития обеих компетентностей у студентов экспериментальных и контрольных групп различался незначительно (рис. 25).
Опытно-экспериментальное обучение проходило в 3 этапа. Первый этап - диагностики и адаптации - продолжался 1 семестр (4 месяца). В самом начале со студентами экспериментальных групп была проведена беседа, разъясняющая цели и задачи эксперимента, а также объясняющая содержание понятия учебно-познавательной компетентности. В свою очередь, студенты озвучивали свои учебные и жизненные цели, рассматривали роль и место предмета «Иностранный язык» в системе жизненных и профессиональных планов.
В целях диагностики способностей, индивидуальных познавательных особенностей, а также индивидуального выбора наиболее эффективных приёмов и методов самостоятельной работы регулярно проводился следующий эксперимент: на разных занятиях студентам давались однотипные задания для самостоятельной работы (например, выучить слова, прочитать текст, подготовить высказывание на определённую тему), при этом каждый раз рекомендовалось выполнить это задание различными способами. Например, на одном из занятий студенты учили слова, написав их на специальных карточках, на другом - прослушивая их, на третьем -составляя тематические группы, и т.д. При этом для каждого студента контролировались: 1) время выполнения задания; 2) качество выполнения (например, количество выученных слов); 3) отсроченный результат (например, количество слов, которые студент вспомнит на следующем занятии). Все результаты фиксировались. В результате студенты были ознакомлены с различными способами и приёмами работы с материалом, а также со своими индивидуальными особенностями в качестве субъектов познавательной деятельности, что позволило выявить наиболее эффективные приёмы и методы самостоятельной работы.
Каждому из студентов были даны рекомендации о том, каким образом проводить самостоятельную работу дома, на что следует обратить внимание, каких ошибок избегать, каким методам отдать предпочтение. Приоритет отдавался устным видам речевой деятельности, а потому большинство учебных материалов было предоставлено не в письменном (традиционные учебные тексты), а в устном виде: в фильмах, звуковом сопровождении к слайдам и т.п. [188].
Экспериментально было выявлено, что наиболее эффективны те методы усвоения иноязычного материала, которые опираются на многократное прослушивание, поэтому именно такие методы и приёмы, адаптированные к условиям самостоятельной работы студентов, были рекомендованы в качестве основных на 2 этапе экспериментального обучения (этап становления самостоятельной работы), который продолжался в течение двух семестров.
Также на втором этапе для работы с лексическим материалом студентам были индивидуально рекомендованы различные приёмы заучивания, показавшие свою эффективность на 1 этапе, такие как выписывание слов на двусторонние карточки, тематическая группировка слов с последующей активизацией их в различных контекстах, составление различных конструкций с использованием новой лексики и другие.
Отбор языкового материала определяется тематикой и ситуациями. Обычный способ организации материала строится по принципу «что нужно сказать в данной конкретной ситуации».
В.А. Цыбанёва подчёркивает значение аудитивных навыков в обучении иностранному языку, при этом отмечая, что в связи с изменившимися условиями высшего профессионального образования, сокращением количества учебных часов, отводимых на аудиторную работу, использованием аутентичных аудиотекстов, проблемы обучения иноязычной аудитивной компетентности вновь становятся актуальными, особенно в рамках компетентно стного подхода, при котором студенты получают возможность самостоятельно выбирать свою образовательную траекторию и контролировать эффективность собственных образовательных действий [188].
Современные методы предполагают, в частности, обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудио- и видеоматериалы и т.п. Однако ограниченное количество аудиторных занятий не позволяет полноценно имитировать языковую среду, а для самостоятельной работы студентам, как правило, предлагается материал в виде печатных текстов, грамматических упражнений, рассчитанный исключительно на сознательное усвоение тех или иных конструкций, выучивание слов с визуальной опорой.
Использование современных информационных технологий в обучении позволило нам рекомендовать студентам применять элементы этого метода для своей самостоятельной внеаудиторной работы. При этом мы старались сохранить его преимущества, избегая очевидных недостатков.
Для студентов экспериментальной группы мы размещали аудио-материалы в системе Incampus (общеуниверситетский интернет-ресурс, работающий по принципу социальной сети, позволяющий обмениваться сообщениями, учебными материалами и т.д). Студентам давались рекомендации, каким образом им следует работать с материалами.
Аудио-материалы были взяты из аутентичного учебно-методического комплекса Headway [207, 208]. Для самостоятельной работы студентов предлагались задания 3-х типов: восприятие текста на слух без опоры на печатный текст, прослушивание и одновременное чтение текста, прослушивание ответов к грамматическим упражнениям.