Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки подготовки студентов-будущих учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве 16
1.1. Развитие поликультурного образовательного пространства в системе российского образования 16
1.2. Сущность и содержание полилингвальной модели в контексте поликультурного образования 51
Выводы 76
Глава 2 Педагогические условия формирования готовности студентов-будущих учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве 80
2.1. Поликультурная компетенция в структуре профессиональной компетентности учителя начальной классов 80
2.2. Модель формирования поликультурной компетенции студентов-будущих учителей начальных классов 100
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 113
Выводы 137
Заключение 140
Список литературы
- Развитие поликультурного образовательного пространства в системе российского образования
- Сущность и содержание полилингвальной модели в контексте поликультурного образования
- Модель формирования поликультурной компетенции студентов-будущих учителей начальных классов
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
Развитие поликультурного образовательного пространства в системе российского образования
Принципы поликультурной политики отражены в Конституции, где дано понятие «многонациональный народ», Федеральном законе «Об образовании в РФ» (2012), Законе «О национально-культурной автономии» (1996), Законе «О языках народов Российской Федерации» (1991), в Концепции государственной национальной образовательной политики (1996), Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. и в других нормативно-правовых документах. Федеральный закон «Об образовании в РФ» постулирует важный принцип защиты и развития школой национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей. Это означает, что на законодательном уровне в содержании образования утверждается определенный пласт, отражающий национальную культуру народа.
Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации (далее - Концепция), разработанная с учетом национальных (общегосударственных), национально-региональных и этнокультурных потребностей многонационального народа России, опирается на анализ мировых и отечественных тенденций развития образования, учитывает новейшие условия функционирования образования в России и развивает основные принципы образовательной политики государства, формулирует цели, принципы и основные направления развития поликультурного образования в России.
Проблема развития поликультурного образования актуальна для всех регионов и территорий России. Идейно-содержательные, технологические и языковые составляющие поликультурного образования согласуются с общими тенденциями развития российской цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в своей структуре национальные культурные традиции народов России. Российская цивилизация полиэтнична, поликультурна, полилингвальна и не может быть сведена к русской национальной культуре, однако именно русская культура является ее центральным компонентом и играет главную роль в выработке путей цивилизационного развития страны [16; 89].
В соответствии с современными российскими и международными параметрами правового государства, в социальных сферах общества возникает потребность в восстановлении этнокультурных и этносоциальных функций образования, возврат его национального характера.
Это обстоятельство делает необходимым новое осмысление и конкретизацию целеполагания национальной образовательной политики нашей страны и содержания ее приоритетных направлений и задач, а также механизмов их реализации.
Дальнейшее продвижение к содержательному и организационному решению данных проблем требует в первую очередь разработки и введения функциональных уровней владения государственными и родными языками и определения объема учебного времени на изучение государственного русского, государственных республиканских и родных языков. Многие примеры разумной языковой политики в области образования демонстрируют не только возможность создания эффективной системы обучения на национальных языках, но и огромное благотворное влияние успешной национализации школ на общую языковую ситуацию и межнациональные отношения в полиэтническом государстве [102].
В системе российского образования вопрос о реализации национальной образовательной политики относится к числу приоритетных, так как адекватное решение национальных проблем может быть осуществлено в рамках национальной политики.
В.И. Жуков, Б.И. Краснов под национальной политикой РФ подразумевают «систему мер, направленных на обновление и дальнейшее эволюционное развитие национальной жизни всех народов России в рамках федеративного государства, а также на создание равноправных отношений между народами страны, формирование демократических механизмов разрешения национальных и межнациональных проблем» [127, с. 118].
Вслед за Н.В. Кокшаровым, национальную политику мы рассматриваем как целенаправленную деятельность по регулированию этнополитических процессов, содержащую в своей основе теорию, цель, принципы, главные направления, систему мер по реализации. По мнению автора, главной задачей государственной национальной политики является согласование интересов всех проживающих в стране народов, обеспечение правовой и материальной основы для их развития на основе их добровольного, равноправного и взаимовыгодного сотрудничества. Учет этнонациональных особенностей в жизни социума должен осуществляться в границах соблюдения прав человека. Путь к гармонизации межэтнических отношений лежит в значительной степени через культуру [89].
Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение языковой политике: «Совокупность идеологических принципов и практических мероприятий по решению языковых проблем в социуме, государстве» [191, с.50]. Языковая политика может реализовываться с помощью различных институтов, инструментов, методов и средств. Закон, определяющий, каким языком следует пользоваться в тех или иных ситуациях, на самом деле составляет лишь часть языковой политики. К числу самых действенных и эффективных институтов ее реализации относятся система административного управления, система образования, религиозные структуры и средства массовой информации.
Следовательно, языковой политикой называют деятельность государства и других политических сил по установлению статуса языка в обществе, которая обеспечивает условия для функционирования языков, определяет сферы распространения, возможности соответствующих исследований. Решения по языковому вопросу затрагивают коренные интересы этноса - культурные, социально-политические и пр. В авторитарных режимах языковая политика осуществляется в насильственных формах, сопровождается навязыванием официальных языков и ограничениями на использование родных языков. Поскольку Российская Федерация является демократическим государством, языковая политика в нашей стране опирается на принципы равноправия языков, языкового самоопределения личности, создает широкие возможности для использования родных языков, хотя и ограничивается соответствующими ресурсами и конкретными условиями.
На основе анализа Концепции государственной национальной политики Российской Федерации [93] и исследования О.М. Осияновой «Многоязычие как определяющий подход языковой политики в современном лингвистическом образовании» [131], мы выделили ведущие принципы современной языковой политики:
Сущность и содержание полилингвальной модели в контексте поликультурного образования
Размышляя о «педагогических и культурных началах», он имел в виду учет национально-психологических факторов, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса. Главное, по мнению педагога, это «оптимальная установка школьного дела как в республике, так и за её пределами среди других нерусских народов России. Преподавание всех учебных дисциплин в начальной школе на русском языке А.А. Гассиев считал научно необоснованным и методически неправильным, не отвечающим интересам развития истинного просвещения. Он неоднократно подчеркивал, что многолетний опыт работы начальной школы с русским языком обучения показал самые отрицательные результаты и выявил необходимость перевода начального обучения на родной язык. Этот принципиальный вопрос современности определял собой успех развития и всей системы образования на территории области» [44, с. 105].
«Ученик слышит звук, не представляя ничего, ровно ничего вместе с этим звуком. Прежде всего, он должен его запомнить так же, как попугай запоминает какое-нибудь слово. Поэтому необходимо отыскать такое слово родного языка, которое соответствует этому звуку», - отмечает А.А. Гассиев [44, с. 100]. Естественно, подобного рода занятия не содействовали ни обогащению знаний школьников, ни расширению их кругозора.
Касаясь вопросов языкового контактирования, А.А. Гассиев утверждал, что любой язык самобытен и по-своему уникален, и нужно содействовать естественному процессу его развития и обогащения, а не создавать на этом пути искусственные препятствия. Именно так должно осуществляться взаимовлияние и взаимообогащение языков. Не только менее развитые языки черпают для себя полезное из более развитых, так как даже самый богатый язык не достигает и никогда не достигнет абсолютной завершенности, а находится в состоянии постоянного развития и самосовершенствования [44, с. 101]. Педагог высоко ценил развитие у детей лингвистического кругозора, поэтому придавал большое значение изучению иностранных языков. Он считал, что овладение двумя или несколькими языками играет с течением времени все более важную роль не только в непосредственной практике жизни, но и в деле образования и самообразования, в повышении общего уровня культурного развития населения.
Исследование педагогических основ формирующегося трехъязычия имеет огромное значение для организации процесса обучения и воспитания в полиязыковом обществе России.
Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками. Таким образом, возникшая ситуация учебного трехъязычия обуславливает дополнительные трудности перед учителями и методистами, связанные с одновременным изучением речевой деятельности на трех языках. Решению данной проблемы в настоящее время уделяется определенное внимание, о чем свидетельствует ряд исследований, посвященных разработке лингводидактических основ обучения иноязычной речи с учетом влияния как родного, так и русского языка.
Одним из наиболее важных условий реализации методики преподавания языков в национальной школе считается взаимосвязанное их изучение, с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов. Эту идею развивала и отстаивала Р.Ю. Барсук, призывая выявлять и использовать все преимущества, заложенные в филологическом опыте школьников, указывая на необходимость проведения с этой целью тройного лингвистического анализа - «составления лингвистического сопоставительного атласа родного, русского и изучаемого иностранного языков на всех уровнях» [67, с. 104]. Исследователь подчеркивает разносторонний характер обогащения трех контактирующих в учебном процессе языков. Изучение неродных языков представляет собой опыт узнавания культуры другого народа, его ментальности. Учащиеся, изучающие языки, получают возможность сравнивать родную культуру с другими культурами, в результате чего происходит обогащение личности, «приходит» понимание себя, своей культурной идентичности, проявляется уверенность в себе, формируются способности к межкультурному общению. Таким образом, языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.
Развитие полилингвального обучения в мире детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методическое обоснование соотношения языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу.
В центре проблемы поликультурного общения находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, т.е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе не менее чем трех языков и культур (родной и двух неродных).
Последовательное рассмотрение социолингвистических, психологических, педагогических характеристик многоязычия дает возможность поиска определенного конкретного подхода к построению образовательного процесса и достаточно оснований к разработке и внедрению полилингвальной модели образования в общеобразовательные и национальные школы этнокультурных регионов Российской Федерации.
Модель формирования поликультурной компетенции студентов-будущих учителей начальных классов
Ученые (Е.А. Кузнецова, О.В. Федорова) понимают под условием фактор, обеспечивающий успешное обучение, отмечают, что условия могут выступать и в качестве обстоятельства, и как требование к организации педагогического процесса, и как среда, в которой совершается процесс, и как наличие средств, правил и отношений, обеспечивающих реализацию цели педагогического процесса.
Н.М. Яковлева рассматривает педагогические условия как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [209, с.22].
Философский энциклопедический словарь определяет условие как «то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [197, с.659].
Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Поэтому условие - это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения [153].
Анализ педагогических исследований (Е.Ю.Захарченко [72],А.И. Мищенко [120], П.Е. Решетникова [161]) позволил объединить в три группы условия, влияющие на эффективность подготовки педагога, готового к поликультурному образованию.
Таким образом, педагогические условия - содержание и технологии образования в учебно-воспитательном процессе вуза, являющиеся основополагающим фактором поликультурной подготовки будущего специалиста. Учебно-воспитательный процесс как управляемый процесс создает условия для качественной подготовки учителя, обеспечивает регуляцию поведения человека, его отношений с другими людьми, в том числе и иной этнической культуры. Необходимо отметить значение научно-исследовательской работы, а также организации педагогической практики. Педагогические условия включают в себя поликультурную направленность учебно-воспитательного процесса в вузе на систематическое и постепенное накопление студентами знаний в области поликультурности и поликультурного образования; овладение умениями и навыками организации учебно-воспитательного процесса в поликультурной среде; его рефлексию, потребность к самообразованию и саморазвитию в области поликультурного образования.
Психологические условия - это внутреннее состояние студентов, их установки, потребности, интересы и мотивы. Интерес к предмету, явлению, потребность в деятельности возникают благодаря появлению эмоционального переживания, а тот или иной объект в соответствующий момент становится мотивом.
Социокультурные условия - условия в области геополитики, экономики; состояние религиозных, национальных и межнациональных отношений; развитие культуры на уровне страны, региона, республики, вуза, студенческого коллектива; материальное и духовное развитие общества; потребность общества в формировании и развитии поликультурной личности.
Рассматривая в своем исследовании психологические и педагогические (психолого-педагогические) условия неразрывно друг от друга как систему подготовки будущего педагога, мы представили их как: целевое и критериальное обеспечение процесса подготовки поликультурного учителя; его содержательное обеспечение, предполагающее отбор и структурирование соответствующих образовательных программ; - процессуальное обеспечение, раскрывающее особенности проектирования и организации деятельности преподавателя и студентов; технологическое обеспечение, мотивационное обеспечение, способствующие развитию интереса, мотивов к деятельности в области поликультурного образования; - рефлексивно-оценочное обеспечение, направленное на развитие и саморазвитие личностно-значимых качеств и свойств поликультурного педагога.
Выделенные условия подготовки учителей к профессиональной деятельности можно объединить в две группы: 1) внешние условия (социокультурные и педагогические); 2) внутренние условия (психологические). Условия выступают во взаимодействии преподавателя и студента и определяют педагогический процесс как целенаправленную систему формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности.
В нашем исследовании существенно влияющими на эффективность подготовки молодого специалиста к воспитательной деятельности в поликультурной образовательной среде являются следующие педагогические условия: - непрерывность процесса поликультурной подготовки будущего учителя; - наличие творчески работающих преподавателей вуза; - разработка и реализация программ специальных курсов для повышения профессиональной грамотности будущих педагогов в условиях работы многонационального коллектива; - организационное стимулирование активной субъектной позиции студентов в воспитательном процессе образовательного учреждения.
Личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы и выявленные нами педагогические условия наряду с концептуальными положениями рассмотренными нами в ходе изучения проблемы легли в основу проектирования модели формирования готовности студентов-будущих учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве, состоящей из трех основных блоков - целевого, организационно-содержательного и оценочно-результативного: в первом блоке выделены цель, задачи и принципы, во втором -четыре направления подготовки: теоретическая, технологическая, методическая и практическая, каждая из которых реализуется при наличии выявленных педагогических условий, в третьем блоке представлены компоненты, показатели и уровни их готовности к работе в поликультурном образовательном пространстве (Рис. 4).
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
Факультет свободного развития (далее ФСР) СОГПИ дает возможность индивидуального выбора вида деятельности и личностно приемлемого варианта участия в ней, включения в деятельность на основе осознания цели деятельности и сопоставления её с личностными целями, рефлексией собственного участия.
Обучение на факультете свободного развития направлено на развитие творческих способностей студентов, их самореализацию; на формирование коммуникативной компетенции и развитие коммуникабельности студентов, являющихся важными потребностями личности, реализация которых может стать залогом успеха в профессиональной деятельности в условиях поликультурного коллектива.
ФСР СОГПИ предполагает три года обучения по одному или нескольким направлениям подготовки (творческие объединения, клубы, спортивные секции), прохождение теоретического курса по педагогике и методике дополнительного образования, написание выпускной квалификационной работы. По окончании обучения на факультете свободного развития, в результате качественного уровня освоения дополнительного образования, выдается сертификат, позволяющий студентам осуществлять педагогическую деятельность в школах и учреждениях дополнительного образования.
ФСР - это инновационный механизм получения дополнительного образования всех уровней подготовки, способствующий становлению творческого активного специалиста, способного к конкретной организации досуговой деятельности учащихся, развитию профессиональной мобильности как гарантии адаптированности выпускника к условиям рынка труда.
Таким образом, обеспечение условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создание в вузе особой духовно-нравственной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессионально-педагогической деятельности - главный ориентир Института при подготовке компетентного учителя в условиях поликультурного образовательного пространства.
Для сравнительного анализа уровня сформированности толерантности и социально-коммуникативной компетенции у студентов-будущих учителей, готовых работать в условиях поликультурного образовательного пространства, мы провели повторный опрос на формирующем этапе нашего исследования, результаты которого представлены на рисунке 6.
Показатели уровня толерантности на формирующем этапе указывают на положительную динамику трех уровней толерантности: 51% - высокий уровень толерантности характеризует позицию личности как сложившееся отношение к социальным реалиям (всякому «другому» - другим людям и группам), которые оцениваются позитивно, допустимые, несмотря на «инаковость». Позиция личности, выражающая свое поведение, направленное на конструктивное взаимодействие с «другим». Положительная динамика среднего уровня толерантности - 32% и низкого - 17% указывает на эффективность применяемых образовательных технологий в подготовке будущих учителей.
Результаты исследования социально-коммуникативной компетенции на формирующем этапе эксперимента отражены в таблице 2.
Представленные результаты свидетельствуют о снижении в процессе формирующего этапа педагогического эксперимента уровня социально-коммуникативной «неуклюжести», пассивного принятия чужого взгляда, увеличение уровня критического мышления, выражения собственной мысли, стремления к статусному (профессиональному) росту и преодолению жизненных трудностей и неудач.
Отметим, что полученные в ходе эксперимента результаты не окончательны. Они динамичны, так как процесс развития и совершенствования профессиональных компетенций, личностных качеств педагога, стремление к профессиональному росту непрерывен и происходит в процессе всей педагогической деятельности.
Таким образом, показатели толерантности и социально-коммуникативной компетенции у студентов отражают уровень сформированности поликультурной, языковой и социально-предметной компетенций, следовательно, построение и внедрение программы поликультурного образования в педагогическом вузе при реализации выделенных в нашем исследовании педагогических условий эффективно.
В нашем исследовании формирование поликультурной компетенции у студентов-будущих учителей в поликультурном образовательном пространстве, прежде всего, связано с познанием самого себя, умением взаимодействовать с различными культурами, готовностью получать в диалоге необходимую информацию, признанием культурного разнообразия человечества и уважительного отношения к ценностям других культур.
Содержание профессиональной подготовки будущих учителей с позиции поликультурного образования обеспечивает органическое единство фундаментальных методологических знаний, составляющих основу профессионализма, определяющих степень подготовленности к выполнению задач профессиональной деятельности, и общей культуры педагога.
В результате внедрения авторской модели в образовательный процесс студентов коррекционно-педагогического факультета по направлению подготовки
Педагогическое образование, профиль подготовки Начальное образование отмечен рост успеваемости будущих учителей за счет выполнения заданий, связанных с решением задач практической деятельности, умения взаимодействовать с преподавателем и получать в диалоге необходимую информацию, активного участия студентов в научно-исследовательской работе и публикаций докладов в студенческих научных сборниках статей.
Во второй главе диссертационной работы представлены различные подходы к формированию содержания образования: знаниево-ориентированный, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный. Следует отметить, что содержание образования имеет исторический характер и определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.
На современном этапе развития общества преимущество остается за компетентностным подходом. Анализ психолого-педагогической литературы показал, насколько различны точки зрения в определении сущности компетентностного подхода и толковании понятий «компетенция», «компетентность». Важной особенностью компетентностного подхода является его направленность на формирование у студентов готовности к наиболее целесообразному разрешению профессиональных, социальных, личностных проблем в быстро меняющихся обстоятельствах, в непредвиденных ситуациях. В связи с этим необходимо отметить, что целью данного подхода является формирование таких универсальных знаний и умений, которые позволяют выпускникам вуза управлять гибкими междисциплинарными проектами, реализовывать широкий круг полномочий. При этом важные для специалиста квалификации дополняются ценностно-смысловыми, нравственно-волевыми, деятельностными характеристиками.