Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к иноязычному профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей 19
1.1. Готовность к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей 19
1.2. Модель формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку 40
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку 71
2.1. Диагностика готовности будущих специалистов судоводителей к профессиональному общению 71
2.2. Реализация модели формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку 93
Выводы по второй главе 134
Заключение 135
Список литературы 141
Приложения 157
- Готовность к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей
- Модель формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку
- Диагностика готовности будущих специалистов судоводителей к профессиональному общению
- Реализация модели формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку
Готовность к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей
В данном параграфе представлены результаты исследования анализа профессиональной деятельности специалистов-судоводителей, которые учитываются при формировании у них готовности к профессиональному общению, выявляются структурные компоненты и критерии исследуемой готовности.
«Судовождение – это особый вид производственный деятельности, связанный с подготовкой к рейсам и управлением судами и составами на водных путях. Управление судном включает в себя решение таких практических вопросов, как проводка судна по различным участкам судоходного пути, маневрирование в процессе движения, а также обеспечение безопасности стоянок»1.
Современное судно – сложное инженерное сооружение, снабженное различными совершенными машинами, устройствами и приборами. Обслуживающий судно экипаж должен хорошо знать порученную ему технику, уметь правильно ее использовать и содержать и надлежащем техническом состоянии. Обязанности каждого члена экипажа регламентированы Уставом службы на судах Министерства морского флота Союза ССР, действующего в настоящее время2.
Специалисты-судоводители относятся к штурманскому составу судна. Штурманский состав во главе с капитаном обеспечивает выполнение основных производственных задач судна: приемку, сдачу и качественную перевозку грузов, перевозку пассажиров, сохранность судна, обеспечивает навигационную проводку судна, управление судном, содержит в надлежащем состоянии материальную часть навигационного оборудования. На ходу судна судоводитель до вступления на вахту должен ознакомиться с районом плавания судна и навигационной обстановкой. Принимая вахту, штурман должен получить у сдающего вахту полную информацию относительно условий плавания и различных обстоятельств, сопутствовавших плаванию, проверить по карте место судна, исправность огней (действующих и запасных). Вахтенный помощник ведет счисление пути судна, возможно иногда проверяя место судна путем обсерваций.
На стоянке судна при заступлении на вахту штурман должен получить от сдающего полную информацию о навигационном и эксплуатационном состоянии судна: о готовности судна к выходу в рейс, о наличии на судне экипажа, состоянии грузовых операций, наличии груза на судне, о предстоящих судовых и погрузочно-разгрузочных работах, о количестве вытравленной якорь-цепи и наличных швартовных концах и т. п. Вахтенный помощник обеспечивает несение вахтенной службы, следит за гидрометеорологической обстановкой на стоянке на рейде, за швартовными концами у причала, за ходом грузовых операций, не допуская крена судна, ведает увольнением экипажа на берег. Во время стоянок в иностранных портах он обязан знать местные правила и руководствоваться ими.
Хотя «управление судном – это основной вид профессиональной деятельности специалистов-судоводителей, но не единственный. Можно выделить, по крайней мере, еще один не менее важный аспект в их деятельности – коммуникативный, который определяет особенности их общения. В сфере профессиональной деятельности судоводителей очень многое зависит от умений реализовать себя через общение»3, поскольку выполнение профессиональных обязанностей происходит наряду с использованием иностранного языка как основного инструмента взаимодействия при осуществлении вышеописанных профессиональных функций. Согласно положению правила V/14.4 Международной конвенции по охране человеческой жизни на море 1974 г., требующее, чтобы на всех судах, к которым применяется глава I этой конвенции, для переговоров в целях безопасности «мостик-мостик» и «мостик-берег», как и для переговоров между лоцманом и вахтенными на мостике, применяется английский язык, если непосредственные участники переговоров не говорят на общем для них другом языке, иностранный язык требуется для обеспечения профессиональной деятельности. Научить студентов устно и письменно общаться, воспроизводить, а не только понимать иностранную речь является задачей, осложнённой тем, что результат общения зависит от совокупности факторов – культуры и условий общения, от наличия лексико-грамматических, а также глубоких фоновых знаний.
«Судоводитель наряду с выполнением своих профессиональных обязанностей следит не только за обеспечением безопасности плавания судов, выполнением международного и национального законодательства в области водного транспорта, но он также должен быть способен адекватно понять своих коллег и подчиненных в условиях разнородного национального, религиозного и социально-культурного состава экипажа судна; конструктивно разрешить напряженность или конфликт. Выпускник образовательного учреждения по данной специальности должен обладать высоким уровнем профессионального общения, который позволял бы ему беспрепятственно пользоваться иностранным языком для решения текущих задач, будущего продвижения и уровня достижений»4.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 26.05.05 Судовождение, включает в область и сферу профессиональной деятельности специалистов-судоводителей:
- эксплуатацию и управление в качестве подвижных объектов судов морского транспорта, технического флота, судов освоения шельфа и плавучих буровых установок, иных судов, используемых для целей торгового мореплавания, регулируемых международной конвенцией ПДНВ и Международной конвенцией о подготовке и дипломировании персонала рыболовных судов и несении вахты 1995 года; эксплуатации судов рыбопромыслового флота;
- эксплуатации судов внутреннего водного транспорта, рыбопромыслового флота, иных судов, используемых для целей судоходства на внутренних водных путях Российской Федерации; эксплуатации кораблей и судов федерального органа исполнительной власти в области обеспечения безопасности; обеспечения и контроля безопасности плавания судов и кораблей, предотвращения загрязнения окружающей среды, выполнения требований международного права и национального законодательства в области водного транспорта; организации и управления движением водного транспорта5.
В том числе, указанная область и сфера профессиональной деятельности не может быть реализована без наличия готовности к использованию иностранного языка как основного инструмента общения, которая приобретается, в первую очередь, в процессе обучения иностранному языку.
Для понимания особенностей профессиональной языковой подготовки будущих специалистов-судоводителей мы обратились к выявлению особенностей их профессиональной деятельности. Она проходит в условиях относительной изоляции, зачастую осложненной нахождением в смешанном экипаже, в отсутствии привычного общения с широким социальным окружением. В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы, вызванные недопониманием между участниками профессионального общения, которые приводят к ошибкам или невыполнению профессиональной деятельности, что, в большинстве случаях, повышает риски принятия неправильных решений, связанных с вопросом безопасности мореплавания и жизнедеятельности на море.
Для решения данной проблемы потребовалось определить специфику деятельности специалиста-судоводителя через анализ содержания решаемых им профессиональных задач. Специфические задачи, решаемые выпускниками высших учебных заведений по специальности «Судовождение», формируют основные требования, предъявляемые к будущим специалистам-судоводителям: высокий интеллектуальный уровень, устойчивый интерес и мотивация к работе, глубокие специально-технические знания, эмоциональная устойчивость, умение ориентироваться в сложных ситуациях, способность к концентрации и переключению внимания, владение организаторскими способностями, управлению производственными процессами, иметь логическое и оперативное мышление, обладать способностью к прогнозированию, а также способностью и готовностью к активному общению в бытовой и профессиональной сферах деятельности, свободно используя русский и иностранный (английский) язык как средство профессионального общения.
Обзор научной литературы показал, что одним из наиболее часто используемых теоретических подходов к рассмотрению деятельности судоводителя является описание комплекса знаний и умений, которыми должен обладать специалист-судоводитель для выполнения своей профессиональной деятельности. Главными из них являются интеллектуальные, организаторские, профессионально-трудовые, умения проектирования и целеполагания, выбора способа действия, осуществления коммуникативного взаимодействия, в структуре которых обязательным является использования английского (морского) языка. Специалист-судоводитель, выполняя основные функции профессиональной деятельности, осуществляет их в непосредственном контакте с иноязычными коллегами, что побуждает его в ходе реализации своей деятельности совершенствовать навыки иноязычного профессионального общения.
Модель формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку
Данный параграф посвящен разработке модели, включающей педагогические условия формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку, определены условия ее развития.
Существующая система профессиональной подготовки судоводителей имеет недостатки, препятствующие развитию профессионально значимых качеств, в том числе формированию готовности к профессиональному общению: современная ситуация в сфере профессионального общения требует углубленного исследования теоретических аспектов деловых коммуникаций; преимущественно традиционные формы и методы обучения не учитывают особенности будущей профессиональной деятельности судоводителей; формирование готовности к профессиональному общению в учебной и производственной практике не относится к приоритетным задачам подготовки данных специалистов и др.32
По-прежнему основной упор в обучении делается на правильное произношение и глубокое знание грамматических правил, в то время как в современных условиях мирового рынка труда, когда подавляющее большинство компаний имеют многонациональный состав, не менее важно умение максимально просто, используя рабочий язык, донести информацию до партнера и понять его.
Наконец, анализ отзывов опытных судоводителей показывает, что даже хорошо усвоенные в процессе обучения типовые лексические структуры английского языка оказываются недостаточными для осуществления профессионального общения, затрудняя восприятие оперативной информации на иностранном языке, ее принятие и реализацию в условиях напряженной обстановки и нехватки времени, что в конечном итоге негативно влияет на безопасность. То есть в ответственных ситуациях, подразумевающих профессиональное общение, специалист не обладает необходимыми навыками и компетенциями, просто не способен принимать корректные решения, и ему требуется продолжительная профессиональная адаптация. Специалисты, прошедшие обучение в вузе, оказываются недостаточно подготовленными к решению конкретных профессиональных задач, связанных в том числе с обеспечением безопасности на судне. Формирование готовности к профессиональному общению в профессиональной деятельности должно проходить в процессе обучения и завершиться до прихода на флот. Благодаря сформированной готовности к профессиональному общению, специалист будет знать, что ему следует ожидать в различных ситуациях профессиональной деятельности.
Таким образом, специалист-судоводитель уже должен быть готов к профессиональному взаимодействию перед тем, как вступить в него. Ему останется собрать всю необходимую информацию об актуальной ситуации на море, сравнить эту информацию с имеющейся в его опыте, а затем интерпретировать её посредством почти готовых решений, сформированных в его памяти в процессе обучения. Без овладения будущим специалистом готовностью к профессиональному взаимодействию в ситуациях общения на иностранном языке, он в начале своей будущей профессиональной деятельности не сможет продолжительное время компетентно управлять реальными ситуациями, требующими иноязычного речевого взаимодействия.
Приведенный выше анализ демонстрирует наличие значимой проблемы профессиональной подготовки будущего судоводителя и значительных недостатках в этой области. Не подлежит сомнению отсутствие сформированной готовности к решению типовых задач его деятельности в ситуациях профессионального общения, несоответствие приобретаемых ими знаний специфике практической деятельности. Все вышеизложенное определяет необходимость создания адекватной модели формирования готовности к профессиональному общению будущих специалистов-судоводителей.
Профессиональное общение судоводителя в практической деятельности не ограничивается теоретической готовностью и владением специальными умениями. Содержание теоретической готовности судоводителя к профессиональному общению зачастую понимается как определенная совокупность профессиональных, психолого-педагогических и языковых знаний. Но знания, не находящие применение в структуре опыта судоводителя, не нашедшие практического применения, не являются показателем готовности к профессиональному общению в профессиональной деятельности. Поэтому готовность к профессиональному общению определяется совокупностью специальных знаний и умений судоводителя, полученных на основе практического опыта. Однако даже в этом случае не каждый опыт является показателем профессионального мастерства. Поэтому для успешности процесса формирования готовности к профессиональному общению необходима целенаправленная работа над собой, осознание будущим специалистом значимости сферы профессионального общения для своей работы.
Профессиональная подготовка в вузе должна заключаться в поэтапном накоплении и обобщении обучающимся специальных знаний, представлений, а также постепенной выработке практических навыков и умений, особых качеств личности, необходимых для успешной реализации профессиональной деятельности. При этом основной задачей становится построение профессионального образования не как ориентированного на усвоение готовых знаний, а как контекстного, развивающего умения получать знания самостоятельно, применять их в ситуациях, вначале имитирующих профессиональные, а затем являющихся таковыми (А.А. Вербицкий, Л.Ф. Иванова, В.Ф. Тенищева). Контекстный подход подразумевает освоение комплекса необходимых знаний только в результате поиска и апробации разнообразных сценариев поведения в ситуациях будущей профессиональной деятельности, выбор из них наиболее соответствующих целям обеспечения безопасности в условиях дефицита времени и напряженной обстановки, требующей оперативного принятия решений. При наличии такой практической составляющей содержание процесса образования будет строиться на основе приобретения готовности к профессиональному общению, обусловленной пониманием обучающимися значимости данной сферы профессиональной деятельности, стремлением к профессиональному и личностному росту.
Как показывает практика, приобретение обучающимися опыта оперативного принятия решений в профессиональной деятельности происходит, когда в ходе аудиторной работы моделируются разнообразные условия, требующие выбора, что не может быть осуществлено в процессе деятельности, которая является строго регламентированной. «Ситуативно обусловленный поиск организуется в обучении искусственно с помощью специально подобранных или сконструированных ситуативных задач, или коммуникативных заданий, максимально приближенных по своему содержанию к естественной жизнедеятельности человека в разных сферах»33. В ситуативных заданиях обеспечивается сочетание условий, направленных на формирование компонентов готовности, а сама готовность является результатом решения этих ситуаций.
Для успешного формирования готовности будущих судоводителей к профессиональному общению необходимо выявить систему средств – педагогических условий, которые бы обеспечивали овладение соответствующим опытом. Авторы психолого-педагогических исследований отождествляют условие с феноменами «совокупность обстоятельств», «обстоятельство», «мера», «требования», «возможности», от которых зависит эффективность образовательного процесса (А.Ф. Аменд, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Н.М. Яковлева). Так, в качестве педагогических условий А.Ф. Аменд рассматривает «совокупность мер учебно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень развития искомой категории личности обучаемого»34.
Специфической чертой педагогических условий является то, что они включают в себя компоненты всех составных частей процесса обучения: цели, содержания, методы, формы, средства, т.е. всё то, что в конечном счете выступает в качестве условий. В.И. Андреев определяет педагогические условия как «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей»35.
Диагностика готовности будущих специалистов судоводителей к профессиональному общению
В данном параграфе на основе рассмотренных ранее критериев сформированности готовности к профессиональному общению в процессе обучения иностранному языку проанализированы методики ее диагностики и выявлены уровни готовности.
Диагностика уровня сформированности готовности происходит, опираясь на критерии. Начальная диагностика поможет определить отправной уровень компонентов исследуемой готовности. Текущая и итоговая диагностика даст возможность оценить промежуточные результаты и эффективность экспериментальной работы, направленной на формирование готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку на основе предложенной модели.
В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей: разработана модель, а также структура и содержание феномена готовности, определены педагогические условия, способствующие ее формированию, установлены критерии сформированности данной готовности. В качестве критериев мы взяли за основу следующие характеристики специалиста-судоводителя: наличие мотивов ответственности за эффективность и безопасность жизнедеятельности экипажа; обладание опытом, позволяющим будущему специалисту воспринимать и оценивать профессиональные ситуации, адекватно и своевременно понимать коммуникативные задачи и осуществлять их решение в условиях, требующих точности и оперативности действий; способность использовать языковые средства в разнообразных ситуациях общения и взаимодействия; рефлексия эффективности своих коммуникативных действий в речевом, правовом, технико-прикладном аспектах и в аспекте безопасности; стремление и способность к совершенствованию своих коммуникативных навыков, к самореализации в общении.
Для определения первоначального уровня сформированности готовности к профессиональному общению у обучающихся, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, был использован такой диагностический инструментарий, как: 1) метод наблюдения; 2) метод опроса; 3) анализ результатов по итогам практической деятельности обучающихся; 4) метод экспертной оценки действующими профессионалами флота; 5) метод тестирования. Данные методики были подобраны по основным характеристикам компонентов исследуемой готовности. Диагностика являлась процессом, который предполагал наблюдение за обучающимися, проведение анкетирования, обработку данных тестов, наблюдений и опросов. Надежность учитываемых показателей и достоверность полученных данных обеспечивалась программой диагностики эффективности процесса формирования готовности к профессиональному общению с использованием диагностического инструментария, наличием репрезентативной выборки, подбором статистических характеристик оценки результатов эксперимента.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты, обучающиеся по специальности «Судовождение» Каспийского института морского и речного транспорта филиала ФГБОУ ВО «ВГУВТ». Работа осуществлялась в процессе обучения будущих специалистов-судоводителей иностранному языку. В формирующем эксперименте участвовало 67 студентов третьего и четвертого курсов.
Проведенный нами анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 26.05.05 «Судовождение» показал, что в ряде изучаемых дисциплин (правоведение, экономика, введение в специальность, навигация и лоция, безопасность судоходства, радиосвязь и телекоммуникации) затрагиваются некоторые аспекты профессионального общения, но их рассмотрение не является приоритетной задачей указанных дисциплин. Вместе с тем именно изучение иностранного языка создает возможности для перевода полученных знаний в практический опыт общения, что обуславливает необходимость разработки теоретических и практических основ формирования готовности к профессиональному общению специалистов-судоводителей53.
Формирование данного качества осуществлялось нами с первых курсов обучения как овладение студентом общим иностранным языком. Но основная работа по формированию указанной готовности началась с третьего года обучения. Выбор студентов, обучающихся на третьем курсе, для проведения экспериментальной работы был вполне осознанным, потому как «обучение иностранному языку в неязыковых вузах не должно предшествовать изучению спецдисциплин на родном языке, поскольку непонимание обусловлено незнанием специфики предмета на родном языке»54. Студенты третьего курса уже изучили перечень учебных дисциплин, в которых в той или иной степени затрагивались отдельные элементы профессионального общения. Это такие дисциплины, как «Культурология», «Политология», «Экономика», «Философия». Также изучались специальные дисциплины, которые способствовали у обучающихся формированию представления о своей будущей профессиональной деятельности («Введение в специальность», «Морская практика», «Общая лоция»). Но основной упор в формировании готовности к общению, в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, осуществлялся в ходе обучения иностранному языку по рабочим программам дисциплин: «Иностранный язык», «Морской английский язык», «Радиообмен», разработанных в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по специальности «Судовождение» и требованиями Международной конвенции о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты (Конвенция ПДНВ). Согласно данным программам целью курса иностранного языка в морском вузе является развитие навыков практического владения иностранным языком, как разговорно-бытовым, так и специальной речью в письменной и устной форме для выполнения профессиональных обязанностей; развитие и закрепление навыков профессиональной устной и письменной речи на английском языке на материале устных сообщений и текстов навигационных пособий: лоций, карт, списка огней, извещений мореплавателей, метео и навтекс сообщений. В соответствии с вышеописанной целью языковой материал является средством осуществления речевого общения и при его отборе реализуется коммуникативный подход к обучению. Данные программы предполагают стадийный характер обучения иностранному языку, что позволяет, с одной стороны, придать обучению на каждой стадии автономный характер, а, с другой, сделать его системным, поскольку все стадии обучения взаимосвязаны, то достижение целей каждой из них предоставляет возможность пользоваться иностранным языком (в той или иной степени) и способствует в перспективе совершенствование навыка устного и письменного общения на иностранном языке. В соответствии с программой дисциплины «Иностранный язык» студенты на I и II курсах изучают стандартный язык на основе морской лексики, а на III курсе приступают к изучению морского английского языка. Следовательно, именно на третьем курсе изучается иностранный язык как средство профессионального общения. В содержание обучения внедрялись не только типовые, но и проблемные, новые (творческие) профессиональные задачи и ситуации, а в процесс обучения - как продуктивные, так и репродуктивные методы учебной деятельности студентов.
Кроме того, обучающиеся 3-го курса уже прошли ознакомительную плавательную практику, где получили первичные профессиональные умения и навыки, прошли подготовку к осознанному и углубленному изучению специальных дисциплин, столкнулись с необходимостью осуществления профессионального общения. Эксперимент проводился в несколько этапов. Констатирующий этап экспериментальной работы предоставил возможность определить состояние подготовки обучающихся к профессиональному общению. Формирующий этап был ориентирован на реализацию модели, обеспечивающей эффективную подготовку к профессиональному общению. Обобщающий этап дал возможность обработки, обобщения и оформления результатов педагогического эксперимента.
Отбор групп осуществлялся по приблизительно равной успеваемости: экспериментальная группа (ЭГ) – 48 обучающихся третьего курса и 26 обучающихся четвертого курса, контрольная группа (КГ) – 36 обучающихся третьего курса и 24 обучающихся четвертого курса.
Цель констатирующего этапа экспериментальной работы состояла в определении уровня готовности будущих специалистов-судоводителей к профессиональному общению. Следует отметить, что констатирующий этап эксперимента представлял особую важность для нас, так как объективность получаемых в ходе эксперимента результатов в большой степени зависит от первоначальных данных. Эксперимент проводился нами на протяжении двух лет до обучающего эксперимента и параллельно с ним. Основной из причин длительности констатирующего этапа экспериментальной работы явилась необходимость объективного выявления характеристик начального уровня готовности обучающихся к профессиональному общению, определение которых позволило нам сформировать группы в рамках основного эксперимента.
Первоначальный этап опытно-экспериментальной работы включал в себя проведение констатирующего эксперимента, направленного на определение уровня сформированности готовности обучающихся к профессиональному общению в рамках устоявшегося образовательного процесса, а также была выявлена и обоснована проблема, на разрешение которой был направлен следующий этап опытно-экспериментальной работы.
Реализация модели формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку
В данном параграфе описывается содержание и результаты применения в ходе опытно-экспериментальной работы (формирующего эксперимента) выделенных педагогических условий формирования готовности к профессиональному общению у будущих специалистов-судоводителей в процессе обучения иностранному языку.
Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности разработанной модели, включающей педагогические условия формирования готовности к профессиональному общению в процессе обучения иностранному языку, включала три этапа. Перед проведением опытно-экспериментальной работы нами была поставлена задача апробировать предложенную модель через поэтапное создание ситуаций, реализация которых будет способствовать формированию всех компонентов готовности, являющихся обязательными при осуществлении дальнейшей профессиональной деятельности.
Как было выявлено в результате констатирующего эксперимента, большинство обучающихся имеет низкий (элементарный) уровень сформированности готовности к профессиональному общению. Недостаточный уровень осознания будущим специалистом-судоводителем значимости данного качества в его будущей профессиональной деятельности приводит к тому, что большая часть студентов не стремится к повышению уровня готовности, саморазвития в данной сфере профессионального совершенствования. Целью первого этапа являлось формирование понимания профессиональной значимости и смысла овладения профессиональным общением. Обучающиеся практиковались в принятии, осознании и запоминании лексических и грамматических средств иностранного языка, что способствовало выработке навыков общения, способности совершать речевые действия и явилось условием реализации речевой деятельности. На данном этапе обучения главными средствами достижения цели явилось чтение профессионально значимых текстов и моделирование ситуаций принятия смысла овладения профессиональным общением, а основная роль отводилась ориентировочно смысловой ситуации, назначение которой состояло в формировании внутренней мотивации профессиональной деятельности, осмыслении важности профессионального общения и его ведущей роли при несении ответственности за эффективность и безопасность жизнедеятельности экипажа. Необходимо было достичь того, чтобы обучающиеся осознали значимость приобретения коммуникативных навыков и умений для успешной реализации будущей профессиональной деятельности; приобрели потребность и интерес к общению; усвоили профессионально важные нормы общения в профессиональной среде. С учетом изложенного, работа преподавателя английского языка по формированию готовности к профессиональному общению у обучающихся требовала использования особого подхода к выбору методов, средств обучения, среди которых особое место заняли активные методы обучения в сочетании с креативностью подхода в целом. Значимость активных методов обучения заключалась в интенсификации не только учебной, но и познавательной активности обучающихся, в их восприимчивости к мыслительной и практической деятельности в ходе овладения материалом с выраженным акцентом активности не со стороны преподавателя, а в большей степени с их собственной, которая помимо всего прочего влекла за собой использование дополнительных источников информации и средств ее выражения, также увеличивая процент самостоятельной работы при подготовке к занятиям60. На основании имеющихся разработок, а также по результатам диагностической оценки результатов обучающихся, были отобраны эффективные в использовании формы и методы их подготовки. Особенно актуально было организовать процесс обучения таким образом, чтобы образовательный результат проявлялся в формировании у обучающихся собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса. Необходимо было сформировать систему жизненно важных, практически востребованных знаний, умений и практического опыта, что позволило бы будущим выпускникам легко адаптироваться к будущей профессиональной деятельности и относиться к ней активно, творчески. Поэтому траекторией построения языкового образовательного процесса явилось использование средств обучения, которые представляли бы собой единство компонентов содержания языкового образования – общих и профессиональных компетенций; приобретение новых знаний и формирование практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем. При этом в условиях разноуровневой общеязыковой сформированности умений и навыков активные методы обучения эффективно воплотились при помощи таких, например, средств обучения как мультимедийные средства, песни, которые помогли в формировании положительных, основанных на творчестве, ориентиров в овладении избранной профессией на этапе подготовки будущего специалиста. Приведем некоторые примеры использования активных методов обучения в процессе формирования готовности к профессиональному общению, основанных на творческом подходе (таблица 3).
В процессе обучения происходила интеграция опыта изучения общения в различных ситуациях будущей профессиональной деятельности и использование его в образовательных целях для подготовки выпускников, способных воспользоваться знаниями в реальных ситуациях, воплотив их в конкретные умения с целью достижения взаимопонимания и высоких результатов профессиональной деятельности. Основываясь на таких занятиях, заметно повысилась мотивация обучающихся к учебному процессу, что позволило им почувствовать ситуацию и определить возможные стратегии собственных действий, а также такие занятия способствовали становлению коммуникационной компетентности будущих специалистов. В результате применения активных методов обучения в процессе формирования готовности к профессиональному общению, основанных на творческом подходе у студентов был отмечен всплеск активности, выраженной в стремлении к самосовершенствованию полученных знаний, в стремлении принимать участие в диалогах, ролевых играх, дискуссиях; появился интерес к осуществлению будущей профессиональной деятельности, соответственно улучшилась самостоятельная подготовка к занятиям и их посещаемость61.
На первом этапе существенным для нас было актуализировать такие эмоциональные переживания и установки у обучающихся, которые составили прочную основу в личностном, мотивационном и теоретическом плане для формирования готовности к профессиональному общению. Этот процесс основывался на методах проблемного изложения материала (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, О.С. Виноградова и т.д.), основной целью которых явилось: стимуляция обучающихся к осмыслению способов нахождения решения коммуникативных проблем, выработке аналитических умений, синтезу и систематизации фактов и событий, а также умения реально оценивать себя и свои действия в ходе подготовки.