Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования дискурсивной иноязычной компетенции 17
1.1. Определение понятия «дискурс» как методологический подход к определению понятия «дискурсивная компетенция» 19
1.2. Место дискурсивной компетенции в структуре коммуникативной компетенции 41
1.3. Определение понятия «дискурсивная иноязычная компетенция» в сфере устного общения через е содержание и структурные компоненты 53
1.4. Педагогические условия формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов неязыковых направлений обучения и педагогическая технология как способ реализации данных условий 75
Выводы по первой главе 127
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию дискурсивной иноязычной компетенции студентов нефилологического профиля 134
2.1. Содержание этапов экспериментальной работы 134
2.2. Итоги опытно-экспериментальной работы 177
Выводы по второй главе 1
Заключение 189
Библиография
- Место дискурсивной компетенции в структуре коммуникативной компетенции
- Педагогические условия формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов неязыковых направлений обучения и педагогическая технология как способ реализации данных условий
- Содержание этапов экспериментальной работы
- Итоги опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования педагогических условий формирования
иноязычной дискурсивной компетенции студентов определяется значительными
затруднениями, которые испытывает высшая школа при обучении иностранному
языку студентов нефилологических направлений, в то время как Федеральный
государственный стандарт высшего образования нового поколения предъявляет
требования к результатам обучения в виде компетенций, в числе которых умение
осуществлять профессионально-ориентированное речевое взаимодействие на
иностранном языке. Тем самым реформа высшей профессиональной школы
предопределила поворот к коммуникативно направленному обучению
иностранным языкам. Необходимость переориентировать обучение иностранному языку в высшей профессиональной школе с формирования языковых знаний на развитие речевых умений отмечается многими отечественными исследователями (И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.), но обучение иноязычной речевой деятельности в системе современного высшего профессионального образования недостаточно нацелено на развитие и формирование у обучающихся таких умений, как продуцирование и восприятие дискурса на иностранном языке. В большой степени это обусловлено педагогической неразработанностью проблемы формирования дискурсивной иноязычной компетенции при обучении иностранному языку в вузе.
Требования современного образовательного контекста послужили
основанием для поиска педагогических условий, способствующих развитию данной компетенции.
Степень разработанности проблемы. В современной педагогической
литературе обсуждаются различные способы формирования дискурсивной
иноязычной компетенции обучающихся как компетенции текстовой, жанровой,
стратегической и др. (О.В. Аникина, Н.В. Аниськина, Н.П. Головина,
Н.В. Елухина, А.Н. Кудлаева, О.И. Кучеренко, А.П. Руденко и др.). Однако, такие работы немногочисленны, носят ситуативный характер и не отражают общей нацеленности на выявление способствующих формированию дискурсивной иноязычной компетенции педагогических условий с учтом последних результатов исследований в области дискурс-анализа и широкого диапазона дискурсивных практик, получивших распространение в сфере межличностной и профессиональной иноязычной коммуникации.
Обращение к недавним достижениям в области дискурс-анализа и лингвистики явилось бы методологическим обоснованием решения проблемы формирования данной компетенции за счт единого подхода к определению понятия «дискурсивная иноязычная компетенция», выявлению компонентов ее содержания и структуры.
Проблема выявления педагогических условий формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения, сообразных как природе дискурса, так и условиям образовательного процесса, недостаточно изучена, и предметом специального исследования не являлась. В литературе не
представлены специфика формирования данной компетенции и педагогические условия, способствующие е эффективному формированию.
Таким образом, можно констатировать ряд противоречий:
между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, предъявляемыми к результатам овладения иностранным языком выпускников неязыковых направлений подготовки высшей профессиональной школы, и низким уровнем владения студентами иностранным языком и, в частности, низким уровнем сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения;
между содержанием современных учебников и учебных пособий для обучения иностранному языку в части описания педагогических условий и педагогической технологии, способствующих формированию дискурсивной иноязычной компетенции, и высокой востребованностью модели деятельности педагога и обучающегося, целью которой является развитие способности последнего к порождению соответствующего цели коммуникации структурно организованного, целостного и завершнного высказывания на иностранном языке в ходе подготовленного и спонтанного устного речевого взаимодействия.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: каковы педагогические условия и технология успешного формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля?
Актуальность и недостаточность разработки исследуемой проблемы определили выбор темы работы: «Педагогические условия формирования дискурсивной иноязычной компетенции студентов нефилологического профиля (на материале обучения английскому языку)».
Цель исследования – разработать, научно обосновать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий и педагогической технологии как способа реализации таких условий, которые предопределяют эффективное формирование дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в неязыковом вузе.
Предмет исследования – формирование дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля (на материале обучения английскому языку).
В качестве гипотезы исследования выдвигаются положения о том, что процесс формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля будет эффективным, если:
1. выявлены, научно обоснованы и описаны системные характеристики
дискурса, компоненты содержания и структуры дискурсивной иноязычной
компетенции, дано определение понятию «дискурсивная иноязычная
компетенция», а также выявлена специфика англосаксонской модели речевого
взаимодействия;
2. созданы следующие педагогические условия:
обучающиеся знают и понимают термин «дискурс», его системные характеристики, а также компоненты содержания и структуры дискурсивной иноязычной компетенции, и умеют применять эти знания на практике;
владеют англо-саксонской моделью речевого взаимодействия;
педагогическая и образовательная деятельность разграничены в образовательном пространстве;
осуществляется систематическая диагностика уровня сформированности
дискурсивной иноязычной компетенции студентов нефилологического профиля;
-
разработана, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена педагогическая технология элементного (модульного) уровня, включающая педагогическую модель процесса формировании дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения и обеспечивающая возможность реализовать выявленные педагогические условия;
-
разработан, научно обоснован и апробирован инструментарий педагогической диагностики для определения уровня сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения обучающихся на неязыковых направлениях профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы задачи:
1. В качестве методологического обоснования педагогических условий,
способствующих формированию дискурсивной иноязычной компетенции в сфере
устного общения, определить сущность понятия «дискурс», определить и описать
компоненты содержания и структуры понятия «дискурсивная иноязычная
компетенция» и с позиции компетентностного и коммуникативного подходов в
высшем профессиональном образовании уточнить данное понятие.
2. Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить
эффективность педагогических условий формирования дискурсивной иноязычной
компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля.
3. Разработать, научно обосновать и внедрить педагогическую технологию
как способ реализации выявленных педагогических условий, направленных на
формирование дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения
обучающихся на неязыковых направлениях профессиональной подготовки и
экспериментально подтвердить эффективность реализации такой образовательной
технологии в условиях учебного процесса.
4. Разработать, научно обосновать и реализовать систему средств
педагогической диагностики, позволяющих определить уровень
сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного
общения обучающихся на нефилологических направлениях.
Методологическую основу исследования составили положения
компетентностного подхода к обучению (Л.И. Анцыферова, И.А. Зимняя,
К.Э. Безукладников, А.А. Вербицкий, А.И. Газизова, И.И. Галимзянова,
Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Н.К. Нуриев, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, Дж. Равен, С.Н. Фдорова, Н. Хомский, А.В. Хуторской,
Я. ван Эк и др.); коммуникативного подхода (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, Е.И. Пассов, И.И. Халеева и др.); деятельностного подхода (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.); технологического подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Б. Ворожцова, Е.С. Полат, Н.Ю. Ерофеева, В.П. Овечкин, В.А. Сластнин и др.); социокультурного подхода (И.И. Галимзянова, Н.Б. Пугачва, О.Л. Шабалина, и др.), а также интегративного подхода (Е.А. Климов, В.В. Краевский, В.Н. Панферов, Н.Ф. Талызина и др.)
Теоретическую базу исследования составили основополагающие работы в
области дискурсивной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Г.П. Грайс, В.И. Карасик,
А.А. Кибрик, М.Л. Макаров и др.); концепции повышения качества
образовательного процесса, его технологического обеспечения при обучении
иностранному языку (В.И. Байденко, В.Б. Беспалько, А.А. Вербицкий,
И.Б. Ворожцова, Е.И. Дмитриева, Н.Ю. Ерофеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.); теории коммуникативного обучения языкам (П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.); исследования в области профессиональной иноязычной коммуникации (М.Н. Володина, И.Б. Ворожцова, Н.К. Гарбовский, Н.А. Гриневицкая, Е.Р. Поршнева, А.Н. Шамов и др.); исследования в области изучения педагогического процесса, его структуры и основных характеристик (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.И. Савва, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Нормативно-правовая база исследования: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-ФЗ (ред. от 30.12.2015).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
– теоретические (изучение психолого-педагогической, научно-
методической и лингвистической литературы по проблеме исследования; анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, моделирование);
– эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов творческой деятельности студентов);
– математические (статистическая обработка данных, количественный и качественный анализ результатов исследования).
Экспериментальная база: Институт истории и социологии (направления
подготовки бакалавров 35.03.00 «Регионоведение» и 35.02.00 «Международные
отношения»), Институт экономики и управления (направление подготовки
бакалавров 08.01.00 «Экономика»), Институт педагогики, психологии и
социальных технологий (направления подготовки прикладного бакалавриата:
39.03.02 «Социальная работа», 44.03.02 «Психолого-педагогическое
образование», 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»), Институт языка и литературы, Институт дополнительного профессионального образования (курс повышения профессиональной квалификации «Академический английский для сдающих международный экзамен по иностранному языку»)
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Удмуртский государственный университет». В эксперименте участвовали обучающиеся 1-4 курсов неязыковых направлений подготовки, слушатели Института дополнительного профессионального образования. Общую выборку испытуемых составили 207 чел.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2016 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2008-2013 гг.) была определена степень изученности в
научно-педагогической литературе проблемы с целью определения комплекса
педагогических условий и педагогической технологии как способа реализации
таких условий для эффективного формирования дискурсивной иноязычной
компетенции в сфере устного общения в ходе обучения студентов
нефилологического профиля профессиональному иностранному языку и
разработки на основе данной концепции педагогической модели процесса
формирования дискурсивной иноязычной компетенции; были определены
теоретические предпосылки, методологические основания, терминологический
аппарат исследования; была сформулирована гипотеза, цели, задачи и
разработана структура исследования; была разработана программа
экспериментальной работы по формированию дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля.
На втором этапе (2013-2015 гг.) была проведена систематизация и
классификация компонентов содержания и структуры дискурсивной иноязычной
компетенции в сфере устного общения; уточнн перечень этих компонентов;
определены педагогические условия, разработана педагогическая модель
процесса формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного
общения, определены этапы педагогической технологии; разработаны средства
педагогической диагностики и определены соотнеснные с требованиями ФГОС
уровни сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере
устного общения; проведена экспериментальная проверка эффективности
разработанной технологии формирования дискурсивной иноязычной
компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля как способ реализации разработанных педагогических условий.
Третий этап (2015-2016 гг.) включал анализ результатов
экспериментального обучения, их систематизацию и интерпретацию, обобщение и описание результатов проведенного исследования в целом, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что
на базе современных представлений лингвистической науки о дискурсе определено и раскрыто содержание понятия «дискурсивная иноязычная компетенция», выявлены компоненты содержания и структура иноязычной дискурсивной компетенции, значимые в ее формировании при обучении иностранному языку;
дано определение понятиям «дискурсивная формула» и «англосаксонская модель речевого взаимодействия»;
- создана и апробирована система критериев (мотивационный,
когнитивный, деятельностный, личностный) и их показатели, охарактеризованы
уровни (пороговый, продвинутый, высокий) сформированности дискурсивной
иноязычной компетенции в сфере устного общения;
с позиции компетентностного, коммуникативного, деятельностного и технологического подходов выявлены, теоретически обоснованы и реализованы педагогические условия формирования дискурсивной компетенции при овладении устным общением на иностранном языке, учтена необходимость переобучения с родной на иноязычную модель речевого поведения в ходе реализации дискурсивных практик;
разработана и апробирована педагогическая технология элементного (модульного) уровня, в основу которой положена педагогическая модель процесса формирования дискурсивной иноязычной компетенции.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе расширены представления о дискурсивной иноязычной компетенции за счт методологически обоснованного определения и описания аспектов содержания и компонентов структуры данного вида компетенции; определены и обоснованы педагогические условия, представлены педагогическая модель и технология формирования дискурсивной иноязычной компетенции (на материале обучения английскому языку); выявлены критерии и их показатели, в соответствии с которыми охарактеризованы уровни сформированности дискурсивной иноязычной компетенции.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные автором педагогические условия и педагогическая технология, диагностический инструментарий и дидактические материалы воплощены в учебном пособии «Дискурс как новая лингвофилософская парадигма» для студентов нефилологических направлений обучения; учебно-методических пособиях «TOEFL-ориентированная технология формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения у студентов неязыковых направлений обучения» (в 2-х частях) и в «Учебно-методическом пособии по английскому языку для обучающихся на направлениях профессиональной подготовки Института педагогики, психологии и социальных технологий»; в «Методических рекомендациях для участников конкурсов международных грантовых и стипендиальных программ»; рабочей программе курса повышения квалификации «Академический английский для сдающих международный экзамен по иностранному языку».
Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ по обучению иностранному языку как на гуманитарных, так и на естественнонаучных направлениях профессиональной подготовки, в системе подготовки и повышения квалификации специалистов нефилологического профиля.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования; получении теоретических и экспериментальных данных; личном участии в организации и проведении педагогического эксперимента, обработке и интерпретации экспериментальных данных; оформлении диссертации и автореферата; подготовке 22 публикаций по теме исследования, включающих 4 статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, и 5 учебно-методических пособий; внедрении результатов в учебный процесс Института языка и литературы, Института истории и социологии, Института педагогики, психологии и социальных технологий, Института дополнительного профессионального образования Удмуртского государственного университета.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными
непротиворечивыми методологическими основаниями благодаря опоре на
последние достижения в области дискурс-анализа и лингвистики с позиций
компетентностного, коммуникативного, технологического и деятельностного
подходов, а также использованию в совокупности методов исследования,
адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования,
репрезентативностью выборки; применением методов математической
статистики для обработки экспериментальных данных, которые свидетельствуют о положительной динамике процесса формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
и результаты проведенного исследования нашли отражение в публикациях
автора; обсуждались и получили одобрение на научно-практических
конференциях в Удмуртском государственном университете в 2009-2015 гг.;
международных научно-практических конференциях «Актуальные задачи
педагогики (III)» (Чита, 2013); «Актуальные проблемы педагогики и психологии»
(Уфа, 2014); III Международной научной конференции Евразийского Научного
Объединения «Перспективные направления развития современной науки»
(Москва, 2015); VI Международной заочной научно-практической конференции
«Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного
языка» (Пермь, 2015); II Международной Интернет-конференции «Интеграция
образовательных пространств: опыт и перспективы реализации стратегии
межкультурного образования в контексте мирового образовательного
пространства» (Ижевск, 2015); XIII Российской научно-практической конференции «Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей» (Томск, 2013); Всероссийской научно-практической конференции «Современные научные исследования» (Когалым, 2013); заседаниях кафедры профессионального иностранного языка для гуманитарных специальностей Института языка и литературы, а также в ходе выступлений на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и педагогической психологии Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2010-2015).
Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Институте истории и социологии, Институте языка и литературы, Институте педагогики, психологии
и социальных технологий, Институте дополнительного профессионального образования Удмуртского государственного университета. На защиту выносятся следующие положения:
1. Дискурсивная иноязычная компетенция – это способность участника
речевого взаимодействия воспринимать и порождать дискурс на иностранном
языке, то есть интерпретировать и использовать тезаурус того или иного
дискурсивного сообщества в процессе производства или декодирования
дискурсов и через понимание системных характеристик дискурса
демонстрировать умение в условиях социально, культурно, профессионально и
идеологически обусловленной ситуации речевого взаимодействия на
иностранном языке организовать языковой материал в композиционно
оформленное, целостное и завершнное речевое произведение, направленное на
решение поставленной перед участниками диалога коммуникативной задачи.
Содержание дискурсивной иноязычной компетенции включает лингвистический;
функциональный; когнитивный; эмоционально-мотивационный и перцептивный;
поведенческий аспекты. Структура дискурсивной иноязычной компетенции
включает системный, лингвистический, жанровый, социокультурный,
формальный, стратегический, тактический и прагматический компоненты.
2. Успешное формирование дискурсивной иноязычной компетенции
студентов нефилологического профиля обучения обеспечивается реализацией
следующих педагогических условий:
- обучающиеся знают и понимают термин «дискурс», его системные
характеристики, а также компоненты содержания и структуры дискурсивной
иноязычной компетенции, и умеют применять эти знания на практике;
- владеют англо-саксонской моделью речевого взаимодействия;
- педагогическая и образовательная деятельность разграничены в
образовательном пространстве вуза;
- осуществляется систематическая диагностика уровня сформированности
дискурсивной иноязычной компетенции студентов нефилологического профиля;
-
Уровни сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля обучения (пороговый, продвинутый и высокий) позволяют определить следующие критерии и их показатели: мотивационный; когнитивный; деятельностный; личностный.
-
Педагогическая технология представляет собой дидактический цикл в соответствии с параметрами «компетентность» и «осознанность» и включает этапы бессознательной некомпетентности, сознательной некомпетентности, сознательной компетентности и бессознательной компетентности, что позволяет сформировать уровень дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения до продвинутого и высокого.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 310 наименований (37 на иностранном языке), 10 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 225 страницы) включает 29 таблиц, 21 рисунок.
Место дискурсивной компетенции в структуре коммуникативной компетенции
Прежде, чем мы дадим определение понятию «дискурсивная иноязычная компетенция» и опишем компоненты е содержания и структуры, считаем необходимым раскрыть сущность понятия «дискурс» и описать его системные характеристики, которые были выявлены в результате последних исследований, проведнных в области дискурс-анализа и дискурсивной лингвистики.
В настоящее время дискурс-анализ рассматривается отечественными исследователями как новая парадигма изучения языка, что способствовало появлению особой отрасли лингвистики, теории дискурса, где были представлены инновационные методы исследования в области языкознания.
Теория дискурса, или дискурс-анализ, с позиций функционально-коммуникативного подхода обеспечивает возможность изучить и структуру, и функции языка с целью выявления соответствий между ними. В ходе многочисленных исследований в области дискурс-анализа были выявлены взаимозависимости между формой и функцией языка, исследовано влияние употребления языка на его структуру [8, С. 21-38]. Отметим, что дискурс-анализ не отвергает, но интегрирует достижения и данные всей предшествующей формально-структурной лингвистики, и в настоящее время представляет собой самостоятельное научное направление в области языкознания. С этой позиции существуют три подхода к трактовке содержания понятия «дискурс»: – сторонники формализаторского подхода указывают на иерархию единиц дискурса, типов отношений между ними и правил их конфигурации; – функционалисты же определяют дискурс как употребление языка в широком смысле, или изучение функций языка в широком социокультурном контексте; – и, наконец, по мнению функционалистов, дискурс является не примитивным набором изолированных единиц языковой структуры больше предложения, но представляет собой целостную совокупность находящихся в прямой зависимости от контекста среды коммуникации функционально организованных единиц употребления языка. Во второй половине 20-го и в начале 21-го века определение понятия «дискурс» становится одной из центральных проблем в языкознании. Предпосылки к изучению речи, дискурса, диалога и текста, к различению статического и динамического аспектов в языковых процессах лежат в трудах Л.В. Щербы, Э. Бенвениста, Л. Витгенштейна, В. фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра и др. Также, существенной в исследовании дискурса стала ориентация на когнитивные и социальные процессы, характерные для речевого взаимодействия, детерминированного социокультурными и профессиональными аспектами среды коммуникации. В этой связи М.М. Бахтин (1895-1975) отмечал: «Организующий центр всякого высказывания, всякого выражения – не внутри, а вовне: в социальной среде, окружающей особь» [37, С. 102]. Сопоставление дискурсивных практик приводит исследователей к выводу о том, что сама социальная среда, свойственная каждой культуре и влияющая на процесс коммуникации, неоднородна. Тем не менее, именно социальная среда является исходной основой, обеспечивающей сопоставление дискурсов и текстов [106, С. 337-353].
Здесь мы считаем необходимым в силу уже состоявшейся дихотомии между понятиями «текст» и «дискурс» развести эти понятия с позиции разных научных исследований. Понятие «дискурс» до сих пор не получило должного внимания со стороны специалистов, вовлечнных в сферу преподавания иностранного языка, так как часто понятие «дискурс» воспринимается синонимичным понятию «текст». Обучение иностранному языку в подавляющем большинстве случаев строится на формировании умения воспринимать и воспроизводить тексты как образец реализации речевой интенции по той или иной теме, но не формированию у обучающихся понимания системных характеристик дискурса и способности к декодированию и порождению дискурса, принадлежащего различным дискурсивным сообществам.
Некоторые исследователи в области современной лингвистики полагают, что термин «дискурс» близок по смыслу к понятию «текст». В связи с этим не прекращается поиск русских эквивалентов термина «дискурс»: дискурс, речь, тип речи, текст, тип текста [123], связный текст [26, С. 8], текст связной речи [254, С. 1], что свидетельствует о сложности и неоднозначности этого понятия.
Определение понятия «текст» в энциклопедическом словаре «Языкознание» представляется нам достаточно мким: «Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой является связность и цельность. В семиотике под текстом подразумевается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, … в языкознании текст – последовательность вербальных (словесных) знаков» [296, С. 507]. Т.А. ван Дейк рассматривает понятие «текст» в целом как речевое произведение неограниченной длины1. Причм, понятие «текст» может быть рассмотрено с позиций различных лингвистических дисциплин. Стилистика анализирует текст с точки зрения жанровой принадлежности; 1 Точку зрения Т.А. ван Дейка разделяют многие отечественные исследователи в области языкознания. когнитивная лингвистика рассматривает роль текста в познавательном процессе; структурная лингвистика изучает структурную организацию текста. Часто текст и дискурс противопоставляют в связи с действием такого фактора, как ситуация. Дискурс предлагается рассматривать как «текст плюс ситуация», а текст, соответственно, как «дискурс минус ситуация» [285].
Следует отметить, что в современных исследованиях нередко можно обнаружить случаи взаимозаменяемого употребления терминов «дискурс» и «текст». Тем не менее, многие исследователи настаивают на противопоставлении этих понятий по ряду признаков: функциональность – структурность, процесс – продукт, динамичность – статичность и актуальность – виртуальность [143, С. 87].
М.Л. Макаров не видит необходимости в том, чтобы строго терминологически разводить понятия «текст» и «дискурс» в значении «текст как объект» и «текст как деятельность» в силу их диалектической взаимообусловленности. Поэтому он считает, что вполне допустимо употреблять термины «текст» и «дискурс» синонимически, но, оставляя за последним ярко выраженную процессуальность. По мнению учного, « … недопустимо к анализу общения подходить с теми же мерками и шаблонами, которыми мы привыкли описывать язык как систему знаков … » [142, С. 171].
Педагогические условия формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов неязыковых направлений обучения и педагогическая технология как способ реализации данных условий
Вышеизложенное позволяет нам выделить следующие структурные компоненты дискурсивной иноязычной компетенции, являющейся составляющей коммуникативной иноязычной компетенции с присущими ей свойствами [60]. К структурным компонентам дискурсивной иноязычной компетенции, по нашему мнению, относятся (рисунок 3): 1 класс Системный компонент Лингвистический компонент Жанровый компонент класс Социокультурный компонент Формальный компонент класс Стратегический, тактический и прагматический компоненты
Компоненты структуры дискурсивной иноязычной компетенции – знание о системе изучаемого языка и системных характеристиках дискурса (регистр, тип/модус, жанр, функциональный стиль и формальность) и умение ими пользоваться, что можно отнести к системному компоненту дискурсивной иноязычной компетенции; – сформированное на основе знаний о системе изучаемого языка и системных характеристик дискурса умение пользоваться лексикой, грамматикой, синтаксисом, что можно охарактеризовать как лингвистический компонент дискурсивной иноязычной компетенции; – знания и умения осуществлять речевое взаимодействие, соотнеснное с нормами речевого поведения (узусом) партнра по коммуникации – социокультурный компонент дискурсивной иноязычной компетенции; – знания и умения осуществлять речевое взаимодействие с представителями различных дискурсивных сообществ (профессиональных в том числе) – жанровый компонент дискурсивной иноязычной компетенции; – умение декодировать социокультурный и профессиональный контекст среды коммуникации и построить речевое взаимодействие на принципах иерархичности – формальный компонент дискурсивной иноязычной компетенции; – способность к планированию речевого взаимодействия в соответствии со строго обозначенной целью коммуникации с последующим достижением этой цели речевого взаимодействия, что можно охарактеризовать как стратегический, тактический и прагматический компонент дискурсивной иноязычной компетенции. Стратегический, тактический и прагматический компоненты дискурсивной иноязычной компетенции объединены в силу следующих логических умозаключений: прагматизм речевого взаимодействия всегда предполагает достижение цели коммуникации при наименьших затратах сил и времени. Таким образом, умение разработать сценарий локуции и спланировать речевое взаимодействие относится к речевой стратегической и тактической компетенции. Прагматизм и умение придерживаться эффективной стратегии и тактики достижения цели коммуникации находятся, по нашему мнению, в прямой зависимости друг от друга.
Системный компонент дискурсивной иноязычной компетенции требует понимания системных характеристик дискурса как сложного лингвистического феномена, который в современном языкознании завовывает вс более и более прочные позиции. Редко кто из современных исследователей в области теории и методики обучения иностранному языку обходит вниманием это уникальное по своей сути явление. Результаты исследований в области теории дискурса сделали очевидным то обстоятельство, что дискурс охватывает практически все сферы нашей жизнедеятельности. Более того, в эпоху глобализации информационного пространства англосаксонская модель речевого взаимодействия [272], как воплощение дискурса рациональности, выступает как коммуникативный нивелир для представителей различных этно-, социо-, лингво-, культурных систем, а также профессиональных дискурс-сообществ и располагает к успешному речевому взаимодействию. Лингвистический компонент при должном внимании к нему в процессе формирования дискурсивной иноязычной компетенции помогает изучающим иностранный язык осознать красоту и богатство как иностранного, так и своего родного языка, лучше понять системные закономерности речевого взаимодействия.
Социокультурный компонент дискурсивной иноязычной компетенции содержит в себе огромный потенциал для самообразования обучающегося, способствует пониманию невероятно широкого диапазона разнообразных речевых ходов и вариантов поведения в ситуации спонтанного и подготовленного речевого взаимодействия. Понимание и овладение социокультурным компонентом дискурсивной иноязычной компетенции помогает становлению вторичной языковой личности [229], которая осознат коммуникативную взаимозависимость каждого из нас в глобальном коммуникационном пространстве.
Знание и понимание жанрового компонента дискурсивной иноязычной компетенции и владение различными функциональными стилями позволяет коммуниканту быстро встроиться в процесс речевого взаимодействия, не нарушая привычный для участников такого речевого взаимодействия стиль речевого поведения.
Формальный компонент дискурсивной иноязычной компетенции может во многом определить исход речевого взаимодействия. Формальность дискурса обусловлена иерархичностью отношений между участниками коммуникации. Умение коммуниканта декодировать формальный контекст среды коммуникации и занять соответствующую его интересам, целям и задачам ролевую нишу является важным компонентом дискурсивной иноязычной компетенции, принимая во внимание широкий спектр возможных социокультурных реалий среды коммуникации.
Содержание этапов экспериментальной работы
Диагностика мотивационного критерия позволила выявить степень способности и готовности студентов к коммуникации на иностранном языке с использованием существующих дискурсивных практик. В качестве диагностического инструментария использована система уровней: пороговый, продвинутый и высокий.
Диагностика когнитивного критерия отражала понимание студентов в какой ситуации коммуникации и какая дискурсивная практика должна быть применена с учтом регистра, типа, жанра, функциональности и формальности дискурса. Диагностика когнитивного критерия проводилась в ходе всего периода проведения эксперимента на фоне индивидуальной работы преподавателя, направленной на решение проблемы непонимания обучающимися учебного материала через обратную связь в формате вопрос-ответ. Был использован метод наблюдения. В качестве диагностического инструментария использована система уровней: пороговый, продвинутый и высокий.
Для диагностики деятельностного критерия мы предложили студентам последовательно решить комплекс задач коммуникативной направленности, чтобы выявить насколько успешно они осуществляют коммуникацию на иностранном языке через выбор сообразным коммуникативным задачам дискурсивных практик. В качестве диагностического инструментария использована система уровней: пороговый, продвинутый и высокий.
Диагностика личностного критерия позволила выявить степень способности и готовности обучающегося осуществлять профессионально-ориентированную коммуникацию на иностранном языке, уровень эрудированности студента при продуцировании условно речевых и собственно-речевых произведений. В качестве диагностического инструментария использована система уровней: пороговый, продвинутый и высокий.
Сформированность дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов за счт выявленных нами педагогических условий оценивается в универсальной системе уровней: - пороговый: студенты недостаточно мотивированы к коммуникации на иностранном языке; не предпринимают попытки решить поставленную перед ними коммуникативную задачу или их попытки не имеют успеха так как студенты слабо осознают практикоприменимость дискурсивных формул для решения поставленной перед ними коммуникативной задачи; личностные качества, такие как культура речи, кругозор, эрудиция и др., не позволяют обучающимся высказаться сообразно своему узусу и наполнить сво речевое произведение содержанием в соответствии со смыслом коммуникативной задачи; коммуникант допускает грубые ошибки лексико-грамматического характера; высказывание не структурировано, не обладает целостностью и завершнностью; - продвинутый: студенты мотивированы к речевому взаимодействию; их высказывание соответствует целям и задачам коммуникации, но может быть структурно не завершено; высказывание, в целом, содержит понятные целевой аудитории связанные друг с другом идеи, межкультурный аспект которых легко декодируется, но связь между эпизодами высказывания может быть иногда неочевидна; коммуникант демонстрирует такие личностные качества как знание и понимание речевого этикета, широкий кругозор, хорошую эрудицию; коммуникант может допустить ошибки лексико-грамматического характера; в речи могут присутствовать паузы; высказывание, в основном, соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса; - высокий: студенты мотивированы и готовы к коммуникации; высказывание соответствует целям и задачам коммуникации, в нм учтн межкультурный аспект коммуникации; могут присутствовать лишь незначительные недостатки, касающиеся полноты и завершнности высказывания; коммуникант может допустить незначительные ошибки лексико-грамматического характера, которые не приводят к искажению смысла высказывания; речевое произведение отражает широкий кругозор и высокую степень эрудированности коммуниканта и соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса.
Нами разработана система оценки продуктов речевой деятельности студентов, основанная на традиционной 5-ти балльной шкале ранжирования, выявлены параметры этой системы, дано их описание. Нами предложено описание параметров, которое позволяет дать объективную оценку уровню сформированности дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения студентов нефилологического профиля.
Итоги опытно-экспериментальной работы
В процесс обучения расспросу/интервью в качестве дидактической единицы были введены дискурсивные формулы, соответствующие коммуникативным задачам №№ 1 и 2 (Приложение 3).
В процесс формирования умения подготовить сообщение/доклад в качестве дидактической единицы была введена дискурсивная формула, соответствующая коммуникативной задаче № 3 (Приложение 3).
В процесс обучения ведению дискуссии/обсуждения в качестве дидактической единицы была введена дискурсивная формула, соответствующая коммуникативной задаче № 5 (Приложение 3). В процесс формирования умения подготовить компиляцию/пересказ услышанного и/или прочитанного в качестве дидактической единицы были введены дискурсивные формулы, соответствующие коммуникативным задачам №№ 4 и 6 (Приложение 3). Как было отмечено выше, экспериментальное обучение проводилось в естественных условиях учебного процесса. В ходе проведения формирующего этапа был использован тематический и лексико-грамматический материал учебного пособия6, предусмотренного УМК для направлений обучения «Регионоведение» и «Международные отношения». В течение периода времени с ноября по апрель 2013-2014 и 2014-2015 уч. гг. в ходе формирующего этапа эксперимента были реализованы сформулированные нами педагогические условия, тематические модули учебной программы по дисциплине «Иностранный язык» были вписаны в дидактический цикл «от незнания к знанию», в соответствии с двумя
Практический курс английского языка. 4 курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Аракина В. Д. – 5 изд. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004. – 351 с. параметрами «компетентность» и «осознанность», что в декартовых координатах представлено как жсткая технологическая последовательность этапов когниции [174]. В последовательность учебно-тематических модулей был интегрирован комплекс упражнений коммуникативной направленности с целью сформировать у обучающихся в ЭГ уровень дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения в диапазоне от продвинутого до высокого, что позволило бы обучающимся в ЭГ демонстрировать устойчивое воспроизводство приобретнных знаний и речевые автоматизмы. В конце каждого тематического модуля перед завершающим этапом – подготовкой письменного пересказа учебного текста в формате различных жанров (доклад, эссе, реклама и др.) с помощью преподавателя обучающиеся в ЭГ реализовывали на практике способность решать различные типы коммуникативных задач в режиме монолога/диалога, применяя соответствующие дискурсивные формулы. Пример интеграции комплекса упражнений коммуникативной направленности в учебный модуль в конце формирующего этапа эксперимента представлен как сценарий взаимодействия или последовательность переходов от одной коммуникативной задачи к другой в группе студентов (Приложение 4).
Регулятивно-коррекционный компонент процесса формирования искомой компетенции предусматривал возможность включить в структуру педагогической модели этап индивидуальной работы преподавателя с обучающимся, направленной на решение проблемы непонимания студентом необходимости выбора определнного алгоритма речевого взаимодействия для решения той или иной коммуникативной задачи. Проблема решалась за счт организации обратной связи между обучающимся и преподавателем в формате вопрос-ответ и/или тренировочных упражнений, в основе которых лежал практикуемый студентами корпус дискурсивных формул.
Результативный компонент педагогической модели процесса формирования дискурсивной иноязычной компетенции в сфере устного общения отражает положительную динамику уровня сформированности дискурсивной иноязычной компетенции от порогового до продвинутого и высокого. Искомым результатом является продукт речевой деятельности на иностранном языке продвинутого и высокого уровня с ярко выраженными дискурсивными характеристиками.
Показатели сформированности продвинутого уровня дискурсивной иноязычной компетенции: Высказывание соответствует целям и задачам коммуникации, но структурно не завершено. Высказывание, в целом, содержит понятные целевой аудитории связанные друг с другом идеи, межкультурный аспект которых легко декодируется, но связь между эпизодами высказывания иногда неочевидна. Коммуникант допускает ошибки лексико-грамматического характера. В речи присутствуют паузы. Высказывание соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса. Показатели сформированности высокого уровня дискурсивной иноязычной компетенции: высказывание соответствует целям и задачам коммуникации. В высказывании учтн межкультурный аспект коммуникации. Отмечены лишь незначительные недостатки, касающиеся полноты и завершнности высказывания. Коммуникант допускает незначительные ошибки лексико-грамматического характера, которые не приводят к искажению смысла высказывания. Высказывание отражает высокую степень эрудированности коммуниканта и соответствует принципам сотрудничества Г.П. Грайса.