Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая основа исследования профессионального воспитания военнослужащих войск национальной гвардии 13
1.1. Становление и развитие профессионального воспитания в России 13
1.2. Сущность профессионального воспитания и отличительные особенности профессионального воспитания военнослужащих 25
1.3. Обоснование выбора подхода и основного метода исследования профессионального воспитания военнослужащих войск национальной гвардии 37
Выводы по первой главе 44
Глава 2. Направления и стратегии развития профессионального воспитания военнослужащих войск национальной гвардии 46
2.1. Направления развития профессионального воспитания военнослужащих войск национальной гвардии 48
2.2. Проекты педагогических стратегий развития профессионального воспитания военнослужащих 58
2.2.1. Педагогическая стратегия рефлексии индивидуальной воспитательной работы 58
2.2.2. Педагогическая стратегия организации досуга личного состава 67
2.2.3. Педагогическая стратегия поддержки нравственной солидарности военнослужащих войск национальной гвардии 76
Выводы по второй главе 88
Глава 3. Практика реализации стратегий развития профессионального воспитания военнослужащих войск национальной гвардии и доказательство достоверности получаемых результатов 89
3.1. Анализ результатов, доказательство валидности методики «Рефлексивное наблюдение за поведением военнослужащего» и рекомендации к е использованию 89
3.2. Практика применения методики «Исследование досуга военнослужащих» в профессиональном воспитании военнослужащих войск национальной гвардии 110
3.3. Практика использования цикла бесед «Нравственная солидарность военнослужащих» в профессиональном воспитании военнослужащих войск национальной гвардии 124
Выводы по третьей главе 136
Заключение 137
Список литературы 141
Приложения 159
- Становление и развитие профессионального воспитания в России
- Педагогическая стратегия рефлексии индивидуальной воспитательной работы
- Анализ результатов, доказательство валидности методики «Рефлексивное наблюдение за поведением военнослужащего» и рекомендации к е использованию
- Практика использования цикла бесед «Нравственная солидарность военнослужащих» в профессиональном воспитании военнослужащих войск национальной гвардии
Становление и развитие профессионального воспитания в России
Для обоснования становления и развития профессионального воспитания поставлены следующие задачи:
- раскрыть период возникновения профессионального воспитания в России;
- определить становление профессионального воспитания как переходное состояние в историко-педагогическом процессе;
- обосновать взаимосвязь профессионального образования и развития профессионального воспитания.
Происхождение слова «воспитание» связано с древнерусскими:
1) «пестъ» (пища) и производным от него «пестовать» – нянчить, холить, заботливо растить;
2) «пясть» (кисть женской руки, ладонь) и производным от него глаголом в значении «нянчить, хлопотать, вынашивать, качать на руках ребнка».
Также на его значения повлияли старославянские:
1) «пита» (пища, хлеб) и образованное от него «питати» – кормить, насыщать;
2) «корм» (еда и др.) и образованные от него «выкармливать» – «кормить и поить до возраста», а также направлять и беречь [150, с. 5].
В. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» определяет слово «воспитывать» как «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего» и указывает на два его значения: 1) в низшем – «кормить и одевать до возраста его»; 2) в высшем – «наставлять, обучать всему, что для жизни нужно».
От слова «воспитывать» в его высшем значении образованы два других: «воспитывание» и «воспитание». «Воспитывание» обозначает сравнительно длительное действие, а «воспитание» – его результат [43, с. 420].
Таким образом, в ходе смешения языковых форм смысл слова «воспитание» был перенесн от питания пищей на «питание ума», и в этом значении обособлен от других, связанных с обеспечением физиологических потребностей. Также обосновано мнение, что на определнном этапе воспитание подразумевало и обучение [21, с. 25]. Их органическая связь, выраженная в речи, просматривается и через слово «обучать»: «передавать кому-то знание, искусство», но также и «наставлять, школить, муштровать» [44, с. 1033]. И хотя на современном этапе их значения чтко разграничены, взаимосвязь обучения и воспитания закреплена законодательно [120] и в понятии образования как единого целенаправленного процесса обучения, воспитания и развития.
В современной общераспространнной лексике воспитание понимается:
1) как целенаправленное и систематическое воздействие на развитие человека;
2) завершнная форма действия по значению глагола «воспитать»: вырастить (ребнка); сформировать (характер, навыки); привить, внушить что-нибудь кому-нибудь (например, воспитать любовь к Родине);
3) приобретнные в результате характер, взгляды, навыки поведения, а также профессиональные навыки;
4) навыки поведения, привитые средой (обладание навыками, отвечающими требованиям среды) [63, с. 185; 122, с. 69; 166, с. 71].
Анализ определений термина «воспитание» и их систематизация приведены в приложении 1 и опубликованы в очерке «Профессиональное воспитание: в истории образования и современности» [153]. Выявлено, что воспитание рассматривается в следующих основных значениях: общественно-историческое явление (оно отражает взаимосвязь воспитания с общественно-историческим развитием); процесс (указывает на его динамику, стадии, состояние и направления развития); система (это значение сосредотачивается на связи между е компонентами и достигаемом таким образом системном эффекте); деятельность (характеризует воспитание с точки зрения основных структурных компонентов деятельности); фактор формирования личности (отражает связь воспитания и социализации).
Также воспитание рассматривается в широком и узком смысле: в широком – как общественное явление, а в узком – как педагогическое [17, 61, 130 и др.]. Им соответствуют отношения между родовыми и видовыми понятиями, которые различаются по объму и содержанию признаков, признаваемых существенными в контексте конкретных исследовательских задач.
Так, на уровне общества воспитание рассматривается как проявление процесса общественно-исторического развития [21, с. 25; 124, с. 452 и др.], а с позиции педагогической деятельности – как самостоятельный процесс [130, с. 26 и др.].
Воспитание как система на уровне общества образует социальный институт и систему воспитания [21, с. 25; 124, с. 452 и др.], а на педагогическом – педагогическую [130, с. 242 и др.] или воспитательную систему [76, с. 26].
В значении «деятельность» – понимается как воздействие на личность со стороны общества [17, с. 45 и др.]; а также как специально организованная деятельность педагога [124, с. 453 и др.].
Как фактор формирования личности на уровне общества воспитание рассматривается в числе других факторов социализации [105, с. 16], а на педагогическом уровне – как специально организованное целенаправленное влияние педагога [3, с. 29]. Но особое значение имеет определение, данное А. Новиковым. В соответствии с динамической структурой личности, по К. Платонову (опыт, психические процессы, направленность), он определяет обучение как развитие опыта, развитие – как развитие психических процессов, а воспитание – как развитие направленности [111, с. 128]. Под направленностью личности понимается совокупность доминирующих потребностей, интересов, мотивов, целей и ценностей, выступающих ориентиром социальной активности [142, с. 254].
Таким образом, определения воспитания образуют разврнутую дефиницию с характерным целевым компонентом. И хотя его содержание в течение общественно-исторического развития изменялось (от «заботы о потребностях» [43, с. 420] «формирования мировоззрения», «политических ориентаций» [127, с. 384] до «создания условий для самоопределения и социализации» [120, ст. 2]), функция передачи от поколения к поколению общественно-исторического опыта через усвоение культурных норм и социальных ролей [50, с. 575] усматривается даже на этапе, когда можно говорить только о предпосылках его формирования.
С позиции задач диссертационного исследования представляется существенной связь воспитания и социализации, т.к. период профессионального образования (подготовки) и профессиональной деятельности охватывает е дотрудовую и трудовую стадии [4, с. 216], для которых характерны не только продолжительность, но и цель, определяемая профессией.
Становление и развитие профессионального воспитания в России было обусловлено появлением первых профессиональных сообществ, созданием первых профессиональных образовательных учреждений, оформлением воспитания в специально организованную деятельность, развитием профессионального образования.
Первые профессиональные сообщества сложились в Древней Руси в церковный период отечественной педагогики (до XVII в.) [71] в сфере церковной и воинской деятельности. П.Ф. Каптерев отмечает, что «церковно-богослужебная потребность легла в основу всего русского просвещения… Церковное образование было единственным типом образования: можно было кое-что прибавлять к этому типу, но миновать его было невозможно… дьяк, подьячий, школяр, мастер грамоты – вс это виды одного рода, наименования видоизменений одной и той же педагогическо-церковной профессии...» [Там же, с. 7, 78, 40]. Следует отметить, что именно в этой области впервые был поднят вопрос о создании профессиональных учебных заведений, «школ для членов клира» (архиепископом Геннадием в письме к митрополиту Симонову, ок. 1500 г.) [Там же, с. 44].
Разложение родового строя восточных славян в VI–VII вв. и образование в конце IX в. Древнерусского государства привели к формированию первых профессиональных сообществ в воинской деятельности – дружин. Это были переменные вооружнные объединения, изначально состоявшие из русских витязей, намников или смешанного типа. В дальнейшем дружина стала комплектоваться соратниками молодого князя (отрока), которые примерно с 12 лет росли и обучались вместе с ним [69, с. 4–5]. В тех случаях, когда их боевых возможностей оказывалось не достаточно, из народа формировались «воинские» полки («воем» назвался вооружнный крестьянин или посадский человек). В «Истории отечественной педагогики»: «военно-педагогическая практика Древней Руси стремилась отбирать для себя вс лучшее, что имелось у соседей… Но ни педагогические взгляды, ни система подготовки не были их слепой копией…, поскольку выражали специфические потребности древнерусского общества и отражали характерные черты русской народной педагогики» [Там же, с. 8]. Значительное влияние на становление воинского воспитания также оказало Крещение Руси (в 988 г.), т.к. его содержание стало определяться христианскими заповедями для воинов (например, Евангелие от Луки III: 14) и другими, основанными на них правилами (например, «Поучение» Владимира Мономаха). По смыслу, идеи защиты Отечества и православной веры как уклада общественной жизни, воспринимались как неотделимые: «За землю Русскую! За Веру христианскую!» [139, c. 197].
Педагогическая стратегия рефлексии индивидуальной воспитательной работы
Индивидуальная воспитательная работа в профессиональном воспитании военнослужащих предполагает изучение личности воспитуемого. Эта задача определяется его положением как субъекта педагогической системы и актуальна на всех этапах воинской службы. Одним из источников получения важной информации о личности военнослужащего является «его собственное отношение к себе и миру» [171, c. 418].
Что может способствовать развитию индивидуальной воспитательной работы? Ответ на этот вопрос отражает суть – понимание его переживаний и стремлений, личностного самоопределения военнослужащего, которое находит сво выражение в поведении.
Идея рефлексии индивидуальной воспитательной работы определила постановку исследовательской задачи:
- разработка методики рефлексивного наблюдения за поведением военнослужащего в военно-социальной среде.
Поведение человека – внешние проявления его внутренних, субъективно переживаемых процессов. Для его понимания важно то, что доступно внешнему наблюдению, т.е. «факты поведения».
«Факты поведения» подробно описаны Ю.Б. Гиппенрейтер: «это, во-первых, все внешние физиологические проявления, связанные с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, интонации, взгляды, блеск глаз, покраснение, побледнение, дрожь, прерывистое или сдерживаемое дыхание, мышечное напряжение и др.); во-вторых, отдельные движения и жесты, такие как поклон, кивок, подталкивание, сжимание руки, стук кулаком и т.п.; в-третьих, действия как более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл, например: указания, угрозы, просьбы, уговоры. Наконец, это поступки – еще более крупные акты поведения, которые имеют, как правило, общественное или социальное звучание и связаны с нормами поведения, отношениями, самооценкой и т.д.» [34, с. 56].
Для понимания фактов поведения используется наблюдение. Наблюдение – наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают социально-психологические явления и процессы в различных условиях без вмешательства в их течение. К.Ю. Бабанский определяет наблюдение как целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь (педагог, воспитатель) получает конкретный фактический материал.
Ещ П.П. Блонский (1921 г.) уделял большое внимание точности фиксации поведения наблюдаемого и использовал для этого различные технические средства.
Общая процедура наблюдения:
- определение задачи и цели наблюдения (для чего, с какой целью наблюдается);
- выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
- выбор способа наблюдения (как наблюдать);
- выбор способов регистрации проявлений наблюдаемого (как вести записи);
- обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Уходя от длинных и разнообразных описательных текстов в 1923 году М.Я. Басов разработал наиболее передовую для своего времени методику наблюдения. Единицей поведения, по его мнению, служит «акт» поведения, который представляет собой активное действие. Основной и оригинальный принцип этой методики, отличающий ее от применявшихся ранее дневниковых наблюдений (например, у В. Штерна, К. Бюлера), – это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений, четко отграниченная от их субъективного истолкования [10, с. 13]. Однако наблюдение должно завершаться интерпретацией полученных результатов. Объяснить характерные для человека факты поведения позволяет рефлексивное наблюдение.
Термин «рефлексия» происходит от латинского «reflexio» – обращение назад. Рефлексивное наблюдение предполагает анализ «фактов поведения» путем изучение восприятия человеком действительного и обращения к предшествующим им событиям. Метод рефлексивного наблюдения как способ аналитической деятельности обращает к анализу того, что предшествовало проявлению «фактов поведения» в данное время.
Метод рефлексивного наблюдения впервые опубликован в монографии «Депривация в образовательном процессе» (1999 г.), использовался в деятельности ППМС-центра «Время» школы № 89 Калининского района, Санкт-Петербургской международной школы, Международной школы Герценовского университета, в Институте детства РГПУ им. А.И. Герцена [16].
В своей практической деятельности педагоги вынуждены обращаться к включенному стандартизированному наблюдению. В этих рамках наблюдение может быть систематизировано и усовершенствовано с помощью признаков и категорий, а также с помощью шкал оценок. Стандартизированное наблюдение – верный способ сделать результаты наблюдения более наджными.
Идея стандартизации научного (педагогического) наблюдения, основывающаяся на понятии «норма», принадлежит К. Ингенкампу [184]. С его помощью можно получить информацию, которой или невозможно овладеть другими средствами. Во всех методах наблюдения наблюдающий есть «измерительный инструмент». Его нерефлексивное восприятие или наивное наблюдение в сильной мере подвержены воздействию со стороны опыта, потребностей или установок. Неопределенные раздражители совершенно по-разному интерпретируются различными лицами. Научное наблюдение отличается от наивного постановкой вопроса, выбором ситуаций для наблюдения, выбором и категоризацией поведения, которое должно дать ответ на поставленный вопрос, фиксацией результатов наблюдения и методами, определяющими его объективность, надежность и валидность (К. Ингенкамп). Для стандартизированного наблюдения принципиально важны вопросы: «Какие категории подлежат фиксации? Каковы критерии их оценки? Возможно ли повторное наблюдение в сопоставимых ситуациях? Возможно ли сопоставление полученных результатов?» [67, с. 75].
Метод рефлексивного наблюдения отвечает всем требованиям, предъявляемым к научному (педагогическому) наблюдению, предполагает единый перечень форм, обобщающих схожие «факты поведения», единый порядок их фиксации и интерпретации.
Рефлексивное наблюдение является включнным, открытым и протекает в естественных условиях военно-социальной среды. Рефлексивное наблюдение может быть преднамеренно периодическим или непреднамеренным, внешним или осуществляться в форме самонаблюдения, а количество наблюдателей – варьироваться в зависимости от возможностей и ситуации: один (офицер-воспитатель); два (воспитатель и воспитуемый); три и более (другие участники военно-педагогического процесса). При этом увеличение числа наблюдателей может способствовать повышению объективности выводов, выявлению конфликтных ситуаций и других социальных эффектов.
Для работы с методикой участникам выдатся стимульный материал:
- наблюдателю (наблюдателям) – анкета «Рефлексивное наблюдение за поведением военнослужащего» (приложение 9) и карта рефлексивного наблюдения для заполнения наблюдателем (приложение 10);
- наблюдаемому – анкета «Рефлексия военнослужащим своего поведения» (приложение 11) и карта рефлексивного наблюдения для заполнения военнослужащим (приложение 12).
Анкеты соответствуют друг другу по смыслу и различаются лишь по формулировкам характерных форм поведения: в анкете «Рефлексивное наблюдение за поведением военнослужащего» (приложение 9) они приводятся от третьего лица единственного числа, а в анкете «Рефлексия военнослужащим своего поведения» (приложение 11) – от первого. Карты рефлексивного наблюдения (приложения 10 и 12) отличаются только по содержанию вводной части.
Поведение военнослужащего оценивается по фрагментам, которые включают в себя 46 пар противоположных суждений.
Анализ результатов, доказательство валидности методики «Рефлексивное наблюдение за поведением военнослужащего» и рекомендации к е использованию
Методика «Рефлексивное наблюдение за поведением военнослужащего» ориентирована на понимание поведения военнослужащего и определение перспектив воспитательной работы, направленной на его личностно-профессиональное развитие. Использовалась в воинских частях Южного военного округа и Новосибирском военном институте им. генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии и вызвала интерес у должностных лиц. Поведение военнослужащих анализировалось командиром подразделения и офицерами органов по работе с личным составом. Для самоанализа своего поведения карты рефлексивного наблюдения заполнили 85 военнослужащих, по завершению работы некоторые из них попросили разъяснения и индивидуальных консультаций.
Представляем полученные результаты.
Карты рефлексивного наблюдения за поведением Харитонова А.В., независимо друг от друга заполнили командир подразделения (рис. 3.1) и офицер-психолог (рис. 3.2).
Характеристика по результатам наблюдения командира подразделения.
Харитонов В.А. активен, проявляет инициативу и интерес к жизни подразделения.
С командирами и сослуживцами общается свободно и сосредоточенно (с учтом субординации). Спокойно относится к замечаниям, трудности в службе воспринимает как сопутствующие, расположен к оказанию и принятию помощи.
В сложных ситуациях мобилизуется. Соперничество в коллективе сосредотачивает на собственных возможностях. Неконфликтный, не терпит насилия над собой и над другими. Критично и правильно оценивает свои реальные достижения, требователен к себе. Круг интересов разнообразен. Умеет видеть в своих успехах не только свои заслуги, но и заслуги других. В служебных делах и в коллективе самостоятелен, проявляет усердие. Доброжелательный, деликатный. Устойчив к дурному влиянию. В своих поступках придерживается общепринятых норм морали. Службу считает делом своей жизни. Не имеет выраженных вредных привычек. Соблюдает правила безопасного поведения. Свои успехи связывает со своими правильными действиями, а неудачи – стечением обстоятельств.
Характеристика по результатам наблюдения командира подразделения офицера-психолога. Харитонов В.А. достаточно сдержан, спокойно относится к замечаниям, трудности в службе воспринимает как преодолимые. Склонен производить впечатление. В сложных ситуациях мобилизуется. Боязнь быть отвергнутым побуждает к повышению и развитию собственных возможностей. К сослуживцам проявляет уважение. Способен признать собственную неудачу, разделяет радость успеха другого. Добродушный в общении с сослуживцами, иногда может быть жестким. В служебных делах и в коллективе сильнозависимый, ведомый. В отношениях с командирами (начальниками) и сослуживцами дипломатичен. В конфликтных ситуациях деликатен. Трудится в меру своих сил. Не имеет явно выраженных вредных привычек. Свои успехи связывает с удачным стечением обстоятельств, а неудач – со своими неправильными действиями.
По профилям поведения и составленным по ним характеристикам видно, что результаты наблюдений командира подразделения и офицера-психолога, довольно схожи.
Заполнить карту наблюдения было предложено и самому Харитонову В.А. (рис. 3.3).
Характеристика на основе самоанализа. Харитонов А.В. отметил, что с интересом принимает участие в делах подразделения, с сослуживцами и командирами общается довольно свободно (с учтом субординации). Сосредоточен на достижении результатов в служебно-боевой деятельности, настроен на максимальную реализацию своих возможностей. Вместе с тем считает, что в служебных делах от его решения почти ничего не зависит. Готов к оказанию и принятию помощи, придерживается требований справедливости и взаимного уважения, не терпит насилия на собой и позволяет этого в отношении других, порядочный, неконфликтный, внимательный к окружающим.
Целеустремлн, соблюдает установленные правила и требования безопасного поведения, ведт себя взвешенно. Однако отмечает, что у него есть привычка, вредная для здоровья (известно, что военнослужащий курит).
По результатам самоанализа видно преобладание у Харитонова А.В. положительных сторон.
Профили поведения, составленные по наблюдениям командира подразделения, офицера-психолога и самого военнослужащего представлены на одном бланке (рис. 3.4).
Анализ результатов визуального сопоставления профилей поведения и составленных по ним характеристик позволяет утверждать, что мнения командира подразделения и офицера-психолога, в целом, соответствуют результатам самоанализа Харитонова А.В. Вместе с тем, по значениям, отмеченным им по суждениям 32 и 43, видно, что самого военнослужащего беспокоит то, что в коллективе от него мало что зависит, и вредная привычка – курение.
Пиковые значения (суждения 13, 20, 23–25, 35, 36, 41, 40–46) дают основания для выводов о том, что сильными сторонами Харитонова А.В. являются стремление к справедливости во взаимоотношениях, уважение и внимательность к сослуживцам, неконфликтность, порядочность, исполнительность. Он целеустремлн, старается соблюдать правила безопасного поведения, что в совокупности характеризует его поведение положительно. Исходя из полученных результатов, определены рекомендации.
Рекомендации. Личностному и профессиональному росту Харитонова А.В. может способствовать укрепление его положения в коллективе и расширение взаимодействия с сослуживцами. Опорой в данной работе могут быть положительные стороны его поведения: порядочность, стремление избегать конфликтов, близость к коллективу. Этому могут способствовать ситуации успеха, разнообразие поручаемых дел и развитие интереса к выполняемым обязанностям. Имеет перспективу работа по сознательному отказу от курения.
Далее представлены карты рефлексивного наблюдения за поведением Краснова Р.А. Их заполнили: командир подразделения (рис. 3.5), офицер-психолог (рис. 3.6) и сам военнослужащий (рис. 3.7).
Характеристика по результатам наблюдения командира подразделения. Военнослужащий Краснов Р.А. активный, проявляет интерес к жизни подразделения, инициативный, свободно общается с сослуживцами, командирами (начальниками) (с учтом субординации), к замечаниям относится спокойно, расположен к оказанию и принятию помощи. Настроен на высокие результаты в служебной деятельности, сосредоточен на собственных силах и возможностях, дисциплинирован. Личные перспективы связывает с военной службой. К сослуживцам проявляет уважение, справедлив, способен признать собственную неудачу, склонен миролюбиво разрешать разногласия, открытый, добродушный, внимательный к другим, неконфликтный, при этом не терпит насилия над собой и позволяет этого в отношении других. Критично и правильно оценивает свои реальные достижения, требовательный к себе, умеет видеть в своих успехах не только свои заслуги, но и заслуги других, инициативен, самостоятелен. Целеустремлн, придерживается общепринятых норм, правила безопасного поведения соблюдает.
Практика использования цикла бесед «Нравственная солидарность военнослужащих» в профессиональном воспитании военнослужащих войск национальной гвардии
Цикл бесед «Нравственная солидарность военнослужащих» разработан как средство педагогической поддержки нравственной солидарности военнослужащих войск национальной гвардии и ориентирован на поддержание морально-психологического состояния личного состава, необходимого для выполнения служебно-боевых задач.
Цикл бесед включает четыре темы: «Что мы должны делать?», «Мораль в свете этических учений», «Скрытые ценности», «О добродетелях». Для уточнения наиболее интересующих военнослужащих вопросов и аргументированного изложения материала, на этапе проектирования беседы апробировались в воинских частях Южного военного округа и Новосибирском военном институте имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии. В полном объме цикл бесед применялся для поддержки нравственной солидарности военнослужащих в одном из вновь сформированных подразделений Южного военного округа войск национальной гвардии. Численность группы – 35 чел., возраст участников – от 18 до 21 г.
Представляем полученные результаты.
До и после завершения цикла бесед военнослужащим было предложено ответить на вопросы анкеты, приведнной в приложении 16, и оценить значимость 14 нравственных качеств, составляющих ценностный тип военнослужащего: совесть, гуманизм, патриотизм, достоинство, честь, долг, ответственность, верность, справедливость, мужество, профессионализм, дисциплинированность, дружба, любовь к близким. Для оценки была предложена шкала от -1 до 7, где -1 обозначает, что данное качество имеет отрицательное значение; 0 – совершенно не имеет; 1 – почти не имеет; 2 – мало важно; 3 – не очень важно; 4 – важно; 5 – достаточно важно; 6 – очень важно; 7 – исключительно важно. Особенность шкалы состоит в том, что оценки ниже 4-го значения обозначают, что соответствующее качество (а вместе с ним и нравственная ценность) не воспринимаются как таковые.
Результаты опроса, проведнного до начала бесед, представлены в таблице 3.14.
Общее количество реакций – 14 (N = 14), нулевых реакций – нет, типичный сдвиг – положительный. Количество нетипичных сдвигов – 0 (Gэмп = 0). Для N=14 критическими значениями являются: Gкр = 3 (p 0.05) и Gкр = 2 (p 0.01). В исследуемой выборке для каждой из переменных Gэмп Gкр (p 0.01). Следовательно, нулевая гипотеза (H0) отклоняется на уровне значимости 0,01, принимается альтернативная (H1). Полученный результат позволяет сделать предварительный вывод о том, что преобладание положительного сдвига является неслучайным.
Для оценки его интенсивности использован Т-критерий Вилкоксона. Он предполагает проверку двух статистических гипотез:
H0 – интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении;
H1 – интенсивность сдвигов в типичном направлении превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Дальнейшие вычисления проведены по индивидуальным показателям для каждой из переменных, результаты представлены в таблице 3.17.
Уровень значимости (в таблице 3.19 отмечен полужирным шрифтом) свидетельствует о статистически достоверном отличии доли значений 5 в выборках, полученных до и после цикла бесед (в таблице 6 – столбец «Наблюднная доля»). Таким образом, после проведения бесед доля оценок 5 значительно снизилась, соответственно, 6 – возросла, для каждой из переменных. При этом ни одна из переменных не принимает значения, меньшего 4-х. Это указывает не только на то, что все перечисленные нравственные качества (и соответствующие им нравственные ценности) воспринимаются адекватно, но возросла и их актуальность.
Для оценки согласованности взглядов участников бесед использован индекс Фехнера [168, с. 165]. Он вычисляется как отношение разности между парами совпадений и несовпадений знаков к общему количеству признаков и принимает значения от -1 до +1. В данном случае, положительное значение индекса означает, что взгляды военнослужащих в большей степени согласованы, а отрицательные – обратное (при полной согласованности значение индекса составляет +1, а при полной несогласованности -1).
Выбор индекса Фехнера обоснован его качественными характеристиками: он не требует вычисления уровня значимости, устойчив к отклонениям от нормального распределения и грубым промахам, что особенно актуально для малой группы [55; 54]. Индивидуальные и групповые значения f, рассчитанные до и после цикла бесед, приведены в таблице 3.20 (отрицательные и нулевые значения отмечены полужирным шрифтом).
Полученные значения (табл. 3.22) позволяют принять альтернативную гипотезу (H1) на высоком уровне значимости (p 0,01) и свидетельствует об эффективности проделанной работы: из таблицы 3.21 видно, что из 35 участников мнения 22 изменились от несогласованных к согласованным, в то время как обратная реакция наблюдается только у 2.
Полученные результаты позволяют сделать общие выводы: интенсивность сдвигов в положительном направлении статистически значима; взгляды военнослужащих изменились от преимущественно несогласованных к преимущественно согласованным; при этом не только все нравственные ценности, составляющие ценностный тип военнослужащего (совесть, гуманизм, патриотизм, достоинство, честь, долг, ответственность, верность, справедливость, мужество, профессионализм, дисциплинированность, дружба, любовь к близким) стали восприниматься адекватно, но и возросла их актуальность.
Таким образом, цикл бесед «Нравственная солидарность военнослужащих» способствовал согласованию моральных позиций и единому пониманию основных нравственных ценностей.
С учтом практики его применения могут быть даны следующие рекомендации.
Рекомендации. Исходя из того, что культурные и религиозные различия не являются препятствием для выстраивания нравственных отношений, в цикле бесед обращается внимание на то, что общественная связь с присущей ей всеобщностью составляет для них основу.
Для того чтобы вести беседу более упорядоченно целесообразно уточнить, каких взглядов придерживаются е участники. Это позволяет привлекать сторонников соответствующих взглядов в нужный момент и отслеживать изменения позиций военнослужащих по тем или иным вопросам. Не следует требовать ответа от тех, кто не имеет чткой позиции, так как в завершение цикла бесед предлагается единый подход к моральной оценке, сочетающий принципы этики добродетели, деонтологической, консеквенциональной и прикладной этики.
По окончанию каждой беседы целесообразно уточнять, остались ли у военнослужащих вопросы. Опыт показывает, что ответы на них могут быть даны с опорой на материал следующих бесед. Материал изложен таким образом, что на ранее рассмотренные примеры делаются ссылки. Некоторые примеры могут быть приведены самими участниками.
Так как рассматриваемые в беседе понятия: мораль, совесть, гуманизм, патриотизм, достоинство, честь, долг, ответственность, верность, справедливость, мужество, профессионализм, дисциплинированность, дружба, любовь и др.,– являются общераспространнными, целесообразно уточнять, как понимают их участники беседы. Могут быть уточнены не только индивидуальные представления, но и их переживания, ассоциации, которые сопровождает то или иное слово.
Рекомендации и указания по каждой теме включены в текст бесед «Нравственная солидарность военнослужащих» в виде сносок, адресованных руководителю беседы [152] (рис. 3.22).