Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров менеджеров 20
1.1 Сущностные и критериальные характеристики оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров 20
1.2 Особенности педагогических средств оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров 57
1.3 Структурно-функциональная модель оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров 97
Выводы по первой главе 106
Глава 2. Экспериментальная апробация структурно функциональной модели оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров 111
2.1 Анализ исходного уровня результативности самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров 111
2.2 Экспериментальная проверка структурно-функциональной модели оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров в образовательном процессе вуза 136
2.3 Сравнительный анализ и оценка результатов экспериментальной работы 173
Выводы по главе 2 181
Заключение 184
Список литературы 194
Приложения 220
- Сущностные и критериальные характеристики оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров
- Особенности педагогических средств оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров
- Структурно-функциональная модель оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров
- Сравнительный анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Сущностные и критериальные характеристики оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров
Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство обусловила необходимость реформирования высшей школы в целом, начался пересмотр всех составных частей системы образования.
В рамках концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года определены приоритетные направления государственной политики в области образования, одним их которых является организация самостоятельной работы студентов в условиях инновационного образования [4]. В государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы» отмечается, что «… к 2020 году все студенты будут учиться по индивидуальным учебным планам, включающим значительную долю самостоятельной работы с использованием информационно-коммуникационных технологий» [3]. Тем самым, на стратегическом уровне обозначена значимость самостоятельной работы в структуре образовательного процесса вуза.
Традиционно самостоятельную работу рассматривают как особую форму организации обучения в вузе, так как она обладает всеми необходимыми для этого признаками: наличием дидактических целей, системы методов и средств, нацеленностью на конкретный результат - освоение образовательной программы профессиональной подготовки в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. Главным отличием ее от аудиторной формы учебно-воспитательного процесса является специфичный характер межсубъектного и субъект-объектного взаимодействия.
Первую трактовку понятия самостоятельной работы предложил Р.М. Микельсон как «…выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [125, с.28]. Сегодня мы относимся к данной дефиниции весьма скептически, так как в ней не уточняются цели реализации такой деятельности.
Н.Г. Дайри утверждает, что самостоятельную работу субъект должен выполнять «… без посторонней прямой помощи, опираясь на свои знания, мышление, жизненный опыт и убеждения» [68, с.32]. Позволим себе не согласиться с таким суждением, так как обучаемый не всегда имеет необходимый и достаточный регуляторный опыт, который поможет ему продуктивно решить поставленную задачу без чьей-либо поддержки.
Б.П. Есипов полагает, что самостоятельная работа «… выполняется учеником без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся стремятся достигнуть поставленной в задании цели» [79, с.15]. Л.В. Жарова также не исключает помощи педагога, определяя его роль как организатора деятельности, направляющего поиск, создающего необходимые условия [80, с.104].
Уделяя внимание вопросам систематизации видов самостоятельной работы в обучении, О.А. Нильсон акцентирует внимание на прямом или косвенном характере участия педагога при выполнении учащимися учебных заданий [135]. Учет особенностей межсубъектного взаимодействия позволил автору разработать систему организационных, дидактических, методических и смешанных самостоятельных работ, которая актуальна и сегодня. Поддерживая точку зрения О.А. Нильсона, В.И. Загвязинский раскрывает сущность самостоятельной работы как деятельности «… по усвоению знаний и умений, при этом преподаватель направляет эту деятельность, но основную работу, связанную с овладением знаниями, студент должен проделать самостоятельно» [81, с.163]. Это указывает на то, что участие преподавателя в процессе самостоятельного познания обучаемых не исключается, но приобретает опосредовательный характер и функциональную специфику.
Л.К. Наумова предложила нестандартный подход в определении самостоятельной работы: «вид учебно-познавательной деятельности по освоению профессиональной образовательной программы, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата» [133, с.4]. Идея автора представляется нам убедительной, так как педагог выступает полноценным участником самостоятельной работы на стадиях проектирования, планирования и контроля. В остальных случаях степень его участия напрямую зависит от степени самостоятельности студента: обучаемый с низким уровнем автономии нуждается в помощи преподавателя, отказ в которой может спровоцировать его негативное отношение к данному виду деятельности. Высокий уровень самостоятельности предполагает минимум содействия с внешней стороны, трансформируя его в своеобразную форму сотрудничества. Такой подход объясняется переосмыслением позиции преподавателя в самостоятельной работе: педагог может выступать в роли тьютора, консультанта или модератора.
Таким образом, самостоятельная работа в вузе применяется во взаимосвязи с аудиторной формой обучения, отличается опосредованным характером управления со стороны педагога, сущность которого заключается в обучении студентов универсальным поведенческим моделям, освоив которые, они получать возможность быть самостоятельными и уверенными в получении желаемого результата творческой, исследовательской и профессиональной деятельности.
М.А. Данилов, И.Я. Лернер связывают самостоятельную работу с развитием психических процессов и рассматривают ее как показатель умственного развития обучаемого [69; 116]. Самостоятельный характер процесса познания в зависимости от психологических факторов, по мнению А. Коссаковски, А.Б. Зайцева, А.Д. Ишкова, К.В. Карпинского и др. [158; 82; 96; 97], предполагает применение нелинейной модели построения обучения, направленной на индивидуализацию и развитие личностных качеств. Руководящая и консультативная роль преподавателя в самостоятельной работе особенно студентов начальных курсов является необходимой, что обусловлено их возрастными психологическими особенностями. Согласно мнению специалистов, способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере, следствием чего является слабая мотивация к познавательной деятельности, низкий уровень волевой активности, самоорганизации и самостоятельности [212]. Поэтому задача педагога заключается в стимулировании познавательной активности студентов, используя разнообразные механизмы побуждения психических состояний.
Приверженцы гуманистического подхода в педагогике (Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) связывают сущностные характеристики самостоятельной работы студентов с условиями формирования личности обучающихся, что особо ценно в подготовке менеджеров. Профессия менеджера, по мнению Э.А. Уткина, Л.Ю. Шемятихиной, Р.Н. Абрамова, связана с принятием решений в условиях повышенной энтропии, что обуславливает высокий уровень рисков в зоне социальной ответственности, поэтому управленец должен обладать самостоятельностью в мышлении и действиях [191; 217; 11]. Являясь обязательной частью образовательного процесса вуза, самостоятельная работа преследует единую цель - подготовка будущих бакалавров к решению задач профессиональной деятельности, что определяет результат ее реализации как «… полное усвоение учебной программы, без прямого участия преподавателя в аудиторное и внеаудиторное время» [223, с.53]. Судя по результатам статистических отчетов, число российских выпускников - бакалавров в сфере управления неизменно растет, что свидетельствует об успешном освоении ими программы подготовки, но почему тогда у большинства из них возникают трудности в дальнейшем трудоустройстве?
Проведенный нами анализ содержание вакансий на должность менеджера в ведущих российских компаниях (например, ПАО «Сбербанк», «Евросеть», «Лукойл» и др.), позволил сделать вывод о том, что потенциальному работодателю необходимы кадры с высокой степенью самостоятельности в решении объемных и сложных задач. Это подтверждает растущий интерес к популярному проекту «Лидеры России», в рамках которого требования, предъявляемые к участникам, не ограничиваются наличием опыта и интеллектуальными показателями претендентов, особую ценность приобретают личностные качества (целеустремленность, активность, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность и др.) [https://xn--d1achcanypala0j.xn--p1ai/#stages]. Следовательно, содержание самостоятельной работы будущих управленцев линейного уровня должно быть направлено на развитие таких субъектных и деловых характеристик, которые обеспечат конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Основные положения теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, сводят представления о самостоятельной работе как средстве организации учебного или научного познания студента [114]. В качестве самостоятельной автор рассматривает деятельность, определяемую, прежде всего, внутренними мотивами; действие, определяемое принимаемой субъектом целью; операцию, определяемую конкретными условиями ее протекания. Такой подход, по мнению А.Н. Леонтьева, позволяет субъекту реализовать самостоятельную познавательную деятельность, направленную не на агрегирование знаний, а на формирование умений действовать, благодаря имеющимся знаниям [114].
В контексте деятельностного подхода исследователи (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, О.А. Нильсон и др.) связывают характер самостоятельной деятельности с ее динамикой, т.е. переходом субъекта от репродуктивной к творческой функции [114;87;135]. Исследуя закономерности самостоятельной работы, Б.И. Коротяев обозначил ее системность как диалектическую динамику репродукции и творчества, что позволило ему в дальнейшем отказываться от понятия учебно-познавательной деятельности, трансформируя его в понятие «познавательная деятельность», творческая составляющая которой связывается с прогнозируемой информацией [104].
Особенности педагогических средств оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2013 - 2020 годы в России направлена на реализацию мероприятий по модернизации образовательных программ профессионального образования [4]. Целью данных мероприятий является повышение эффективности образовательного процесса в вузе за счет обеспечения гибкости и индивидуализации обучения с использованием новых технологий, в том числе и тех, которые способны оптимизировать самостоятельную работу студентов.
Исходя из рассмотренных выше сущностных и критериальных характеристик оптимизации самостоятельной работы студентов, уточним направления выбора педагогических средств оптимизации: развитие самостоятельности обучающегося как субъектного качества (гуманистический подход); интеграция всех компонентов самостоятельной работы студентов как единой компетенции действовать автономно в различных жизненных и профессиональных ситуациях (компетентностный подход); формирование метадеятельности и регуляторного опыта студентов (деятельностный подход); минимизация затрат, связанных с проектированием, управлением и реализацией учебно-познавательной деятельности (технологический подход). Достижение критерия оптимальности самостоятельной работы непосредственно связано с аргументированным выбором современных педагогических средств, являющихся одновременно инструментом для организации межсубъектного и субъект-объектного взаимодействия всех участников образовательного процесса; способом формирования компетенций и универсальных когнитивных, метакогнитивных умений самостоятельной учебно познавательной деятельности, призванных обеспечить динамику развития личностных и деловых качеств, познавательной самостоятельности, мыслительной активности независимо от предметной области, приобретения регуляторного опыта, важного для последующего профессионального становления. При этом важно соблюсти регламент временных и ресурсных затрат в соответствии с трудовыми и санитарно-гигиеническими нормами. К таким средствам мы отнесли информационно-коммуникационные технологии обучения (сетевые), проектные (веб-квесты) и универсальные стратегии самостоятельности студентов.
В качестве первого педагогического средства оптимизации самостоятельной работы бакалавров - будущих менеджеров нами выбраны универсальные стратегии самостоятельности.
Выбор основан на предположении, что формируемая метакогнитивная компетентность и метадеятельность самостоятельной работы студентов носит универсальный характер, так как ориентирована на овладение общими процедурами познавательной деятельности независимо от предметной области. Приобретаемый регуляторный опыт позволяет субъекту удовлетворить потребность в автономии, что особенно важно для последующего профессионального и личностного становления будущего бакалавра. Ретроспективный анализ современных диссертационных исследований (И.В. Георге, Л.В. Семиной, Л.А. Альковой, М.В. Горячовой, М.И. Витковской, К.В. Симонян и др.) показал, что самостоятельная работа обучаемых рассматривается авторами как условие или средство формирования различных компетенций (информационной, профессиональной, когнитивной, информационно-коммуникативной, самообразовательной) [56; 172; 16; 60; 46; 175].
Многофункциональный характер когнитивных компетенций описан Л.А. Осиповой, которая представляет когнитивную компетентность как обобщенный способ действий, обеспечивающий продуктивное выполнение учебно профессиональной деятельности, способность на практике применять знания, приобретенные в процессе обучения, организованного с учетом индивидуальных особенностей познавательных процессов [143, с.51]. Однако следует учесть и тот факт, что для формирования указанных компетенций требуется непосредственное участие самого субъекта в форме проявления им познавательной активности. Влияние активности на уровень познавательной самостоятельности бакалавра обусловлено наличием у него умений саморегуляции интеллектуальной деятельности. Автор психической саморегуляции произвольной активности человека О.А. Конопкин, определяет саморегуляцию как способ преобразования содержания деятельности, основными звеньями которого являются принятая субъектом цель деятельности, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования [103, с.10-11]. Полученный регуляторный опыт, согласно выводам А.К. Осницкого, выступает ключевым условием реализации познавательной активности личности [144, с.78]. Н.Ф. Талызина доказала необходимость поэтапного формирования умственных действий обучаемого, что позволяет ему в дальнейшем управлять собственным интеллектуальным опытом [181].
Следовательно, в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности студент должен освоить универсальный набор когнитивных, метакогнитивных действий, необходимых для самостоятельного поиска решения любой задачи.
Нами выделены признаки познавательной деятельности, соотносимые с процессуальной стороной овладения когнитивными и метакогнитивными действиями, что подтверждает их универсальность (таблица 3).
Действия, реализуемые субъектом в процессе познавательной деятельности, носят проблемный характер и являются алгоритмом, формирующим поведенческую модель - универсальную стратегию самостоятельности с учетом естественных обстоятельств и внешних воздействий (студентов, руководителя группы, педагога), степени энтропии. Реализация алгоритма способствует достижению поставленной цели, при этом ресурсы могут быть использованы рационально и затраты минимальны [230; 232].
Термин «стратегия» изначально применялся в военном искусстве, позже им стали пользоваться для обозначения элементов планирования в политики, менеджменте, социологии и других областях. Систематизацию подходов в трактовке термина «стратегия» осуществил в 1987 году Г. Минцберг, определив ракурсы рассмотрения стратегии как план, как паттерн, как позиция, как эффективный прием и как концепция. Под стратегией понимается в широком смысле – совокупность интеллектуальных действий процесса принятия решений для достижения цели, в узком смысле стратегия представляет собой конкретный план действий [126].
В связи с активным развитием дистанционных технологий и электронных форм обучения западными педагогами Weinstein C., Oxford R., Rubin J введено понятие «учебная стратегия», которое трактуется как действия и операции, используемые обучающимися с целью оптимизации процессов получения, хранения и извлечения информации из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией [235; 232; 233].
В отечественной педагогике употребляют понятия «стратегии обучения» и «учебные стратегии». Стратегии обучения - это учебные модели, которые определяются четкими результатами обучения и специальным образом сконструированными учебными программами (Б.В. Авво, Т.А. Дворникова, Л.В. Шелехова и др.) [13; 70; 216]. Смысловое содержание термина «стратегии обучения», по мнению авторов, интерпретирует концептуальные положения компетентностного подхода, поэтому границы данного понятия гораздо шире понятия «образовательная технология». Стратегия для конкретной учебной ситуации рассматривается как набор правил принятия решений в определении направления деятельности [70].
Структурно-функциональная модель оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров
Проведенный анализ сущностных и критериальных характеристик оптимизации самостоятельной работы студентов, а также обоснование выбора современных педагогических средств послужили основой для дальнейшей разработки структурно-функциональной модели.
В педагогических исследованиях применяются различные методы научного познания, в том числе, метод моделирования. Изучение существенных характеристик реального объекта или процесса обуславливает необходимость построения его модели для достижения требуемого состояния.
При разработке модели оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров нами учтены особенности построения педагогических моделей, сформулированные В.В. Краевским [105], М.Н. Скаткиным [176], А.М. Новиковым [137] и др., к которым относят ингерентность, обеспечивающую согласованность разрабатываемой модели с образовательной средой вуза; простоту, позволяющую субъекту оперативно работать с ней; адекватность, характеризующую достаточность, полноту и истинность по отношению к моделируемому объекту.
С учетом этих требований, идей и положений теоретико-методологических подходов к сущности оптимизации самостоятельной работы студентов, определения критерия оптимизации, выбором педагогических средств нами разработана структурно-функциональная модель оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров, которая представлена следующими блоками: целевым, содержательным, процессуально-операционным и оценочно-результативным (Рисунок 4).
Структурно-функциональная модель оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров представлена следующими блоками: целевым, содержательным, процессуально-операционным, оценочно-результативным.
Методологической основой проектируемой нами модели являются гуманистический подход, составляющий базу личностно-ориентированного обучения, реализация которого направлена на развитие познавательной самостоятельности студентов как субъектного качества; компетентностный подход, обуславливающий интеграцию всех компонентов самостоятельной работы студентов как единой компетенции в процессе межсубъектного и субъект-объектного взаимодействия в целостную, четко организованную и постоянно развивающуюся дидактическую систему, направленную на самореализацию личности, ее автономию в различных жизненных и профессиональных ситуациях; деятельностный подход, направленный на формирование метадеятельности и регуляторного опыта студентов; технологический подход, связанный с проектированием и реализацией самостоятельной проектной деятельности будущих бакалавров с применением сетевых технологий для эффективного овладения универсальными стратегиями самостоятельности.
Целевой блок отражает теоретические основы, цель и задачи оптимизации самостоятельной работы студентов.
Содержательный блок включает в себя дисциплины ФГОС ВО по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент: «Информационные технологии в менеджменте», «Информационные системы в экономике», «Корпоративная социальная ответственность» и др., методические рекомендации по оптимизации самостоятельной работы студентов, пропедевтический курс «Педагогические средства в организации самостоятельной работы будущих бакалавров - менеджеров»; педагогические средства оптимизации самостоятельной работы студентов: универсальные стратегии самостоятельности, интердисциплинарные веб - квесты, сетевые облачные технологии; показатели и уровни результативности самостоятельной работы студентов.
Процессуально-операционный блок модели включает стадии работы над веб - квестом.
Е.В. Толмачева в качестве стадий работы над веб-квестом выделяет: введение, планирование, принятие решений, выполнение, защита проекта, рефлексия [185]. Изучив предлагаемое автором решение, и, исходя из характера различных видов деятельности студентов в работе над веб -проектом в облачной среде, считаем логичным обобщить этапы следующим образом: ориентации, реализации и презентации.
На стадии ориентации осуществляется знакомство студентов со структурными компонентами веб - квеста: тематикой, целью его выполнения, сценарием веб-квеста, выбором и распределением ролей, выбором дифференцированного задания для каждой роли, с контентом первичных Интернет-ресурсов, планированием и самопланированием.
На этом же этапе организатором проекта (например, преподавателем, группой активных студентов, потенциальным работодателем) выполняется следующий алгоритм:
- создание общего облачного аккаунта с обязательным прохождением процедур идентификации (получения логина) и аутентификации (задание пароля);
- распространение данных идентификации аккаунта между участниками проекта;
- бесплатная установка программного обеспечения на компьютер или мобильное устройство каждым участником квеста;
- загрузка содержимого квеста в облачное хранилище в виде текстовых файлов, содержащих описание каждого модуля проекта;
- создание общего почтового ящика для совместной коммуникации;
- загрузка учебно-методических материалов для продуктивной самостоятельной деятельности (методические указания, рекомендации).
На стадии реализации происходит овладение студентами когнитивными и метакогнитивными стратегиями самостоятельности студентов через планирование, организацию и реализацию веб - квестов, участие в сетевых коммуникациях, индивидуального и коллективного поиска решения предлагаемой проблемы, индивидуальной учебно-познавательной деятельности по реализации дифференцированного задания согласно выбранной роли; взаимодействие в микрогруппе, с преподавателем и экспертом, проигрываются выбранные роли.
На этой стадии также выполняются указания модулей интердисциплинарного образовательного веб-квеста, содержание и взаимосвязь которых представлена на рисунке 5.
Сравнительный анализ и оценка результатов экспериментальной работы
На заключительном этапе экспериментальной работы (2016-2018 уч. гг.) осуществлялся контрольный эксперимент, в ходе которого экспериментальные данные подвергались обработке и интерпретации, формулировались выводы об эффективности педагогических средств в оптимизации самостоятельной работы будущих бакалавров-менеджеров и достижения сформулированного оптимального критерия.
Цель повторного контрольного эксперимента: проведение контрольного среза по всем четырем показателям результативности самостоятельной работы студентов; определение уровней результативности самостоятельной работы студентов.
Разработанная нами модель оптимизации самостоятельной работы студентов включала в себя четыре этапа, соотносимые с 1-4 курсами обучения, поэтому по окончании мы провели срезы по субъектному, компетентностному, деятельностному, рефлексивному показателям результативности самостоятельной работы студентов согласно методикам, которые использовались на этапе констатирующего эксперимента. Таким образом, мы отследили динамику изменений во внутренних мотивах, целеполагании, познавательной потребности, знаниях об универсальных стратегиях самостоятельности, метакогнитивной включенности в деятельность, применении универсальных стратегий самостоятельности, информационно-коммуникативных действий, рефлексивных умений.
Данные об исходных уровнях результативности самостоятельной работы студентов, полученные на этапе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 30.
Для проверки статистической достоверности полученных результатов двух независимых выборок как одной генеральной совокупности применялся t-критерий Стьюдента. При этом мы учитывали следующие условия: уровень значимости =0,05, степени свободы k=3, табличное значение коэффициента Стьюдента tкрит = 2,45. Фактическое значение t-критерия равно 0,1, что меньше критического. Следовательно, уровни результативности самостоятельной работы студентов в сравниваемых двух группах существенно не отличаются.
Результативность субъектного компонента самостоятельной работы студентов диагностировалась после проведения формирующего эксперимента с помощью педагогического инструментария, который использовался на этапе констатирующего эксперимента. Количественный анализ подтверждает изменение уровней результативности самостоятельной работы студентов в целом (таблица 31).
Сопоставляя данные, приведенные в таблице 31, мы отмечаем, что в ходе формирующего эксперимента у большинства студентов ЭГ значительно повысился уровень сформированности субъектного показателя результативности самостоятельной работы студентов. На заключительном этапе оптимизации (4 курс, 7 сем.) число студентов ЭГ с критическим уровнем сократилось на 13,5% (в КГ – на 8,9%), показатель репродуктивного уровня изменился на -14,6%, что на 11,4% выше, чем в КГ.
Если в начале эксперимента большинство студентов (62,7%) ЭГ находились на критическом и репродуктивном уровнях результативности самостоятельной работы (25,3% и 37,4%), то после его окончания наблюдается активное включение будущих бакалавров – менеджеров в самостоятельную проектную деятельность средствами облачных технологий (39,3% студентов ЭГ - продуктивный и 26,1% - исследовательский уровни), что свидетельствует о сформированности у будущих бакалавров - менеджеров познавательной мотивации, устойчивой потребности к познанию, саморазвитию, умений целеполагания.
Таким образом, эти студенты понимают, что самостоятельная работа студентов представляют собой особый вид учебно-познавательной деятельности, связанной с развитием самостоятельности как субъектного качества, необходимого для их личностного развития.
Нами был повторно исследован компетентностный показатель результативности самостоятельной работы студентов, количественный анализ которого представлен в таблице 32.
Количественный анализ позволил сделать следующий вывод, что после проведения формирующего эксперимента у студентов ЭГ отмечается положительная динамика сформированности компетентностного показателя результативности самостоятельной работы: на 8% снизился критический уровень; на 11,9% уменьшилось число обучающихся, имеющих репродуктивный уровень; повысился процент студентов продуктивного уровня результативности самостоятельной работы студентов (на 11,8%), и исследовательского, который вырос на 7,9%, что подтверждает эффективность модели оптимизации самостоятельной работы студентов.
Таким образом, более 60% будущих менеджеров ЭГ имеют адекватное представление о значимости самостоятельной работы в их профессиональном становлении, владеют универсальными стратегиями самостоятельности, компетенциями действовать самостоятельно в различных жизненных и профессиональных ситуациях.
Повторно исследовав деятельностный показатель результативности самостоятельной работы студентов, мы получили следующие данные (таблица 33).
Анализ данных свидетельствует о снижении количества студентов критического уровня сформированности деятельностного показателя результативности самостоятельной работы с 6,7% в КГ до 12,7% в ЭГ.