Педагогические особенности учебно-познавательной деятельности студентов по лингвостилистическому анализу художественного текста в условиях саморегулируемого и регулируемого обучения Корякина Яна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты реализации лингвостилистического анализа художественного текста как компонента содержания обучения студента лингвиста 14

1.1. Континуум теоретических подходов к проблеме реализации лингвостилистического анализа художественного текста 14

1.2. Проектирование структурно-содержательных компонентов лингвостилистического анализа художественного текста в контексте базовых подходов 26

1.3. Компетенции лингвостилистического анализа художественного текста в русле требований ФГОС ВО 45

Выводы по Главе 1 63

Глава 2. Учебно-познавательная деятельность по лингвостилистическому анализу художественного текста в формате саморегулируемого обучения студентов лингвистов 64

2.1. Саморегулируемое обучение в свете концепций отечественных и зарубежных научных школ 64

2.2. Особенности педагогических условий организации учебно-познавательной деятельности при саморегулируемом и регулируемом обучении 85

2.3. Процессуальный аспект формирования учебно-познавательной компетенции в условиях саморегулируемого обучения 103

2.4. Модель реализации технологии лингвостилистического анализа художественного текста в условиях саморегулируемого обучения 119

2.5. Экспериментальная проверка модели реализации технологии лингвостилистического анализа художественного текста в условиях саморегулируемого обучения студентов-лингвистов 135

Выводы по Главе 2 153

Заключение 156

Литература 159

Приложения 180

• Проектирование структурно-содержательных компонентов лингвостилистического анализа художественного текста в контексте базовых подходов
• Саморегулируемое обучение в свете концепций отечественных и зарубежных научных школ
• Процессуальный аспект формирования учебно-познавательной компетенции в условиях саморегулируемого обучения
• Экспериментальная проверка модели реализации технологии лингвостилистического анализа художественного текста в условиях саморегулируемого обучения студентов-лингвистов

Введение к работе

Актуальность исследования. Решающее значение в современном информационном обществе приобретает не столько получение знаний, совокупности данных и фактов само по себе, сколько умения и навыки их использовать, осмысливать и объяснять. Поскольку знания быстро устаревают, возникает необходимость реализации самоорганизуемой учебно-познавательной деятельности, способствующей постоянному обновлению знаний. В связи с этим особую значимость приобретает процесс саморегулируемого обучения (СО), представляющий собой вид обучения, когда обучающийся самостоятельно осуществляет свою учебно-познавательную деятельность, выполняет коррекцию, дает оценку результатов собственного учебного труда. В результате каждый начинает нести ответственность за свой образовательный уровень.

Концепция развития системы образования нацелена на формирование познавательных навыков у студентов, что помогает им выступать активными, самостоятельными, творческими личностями (В.С. Леднев 2002), а это актуализирует анализ степени исследования проблемы в формате и контексте СО. Компе-тентностный подход в образовательном процессе в формате СО детерминирует новую систему знаний, умений, навыков, мобилизующую обучаемого на приобретение знаний, необходимых для осуществления выбора и регулирования учебно-познавательной деятельности в изменчивой информативной среде. Данный вид связи определяет готовность личности к успешной профессиональной деятельности в конкретной области, ведет к саморазвитию и самосовершенствованию. Таким образом, СО рассматривается как модель обучения, способ формирования учебно-познавательной компетенции, которая будет являться основой учебной деятельности в рамках конкретного предмета «Практикум по культуре речевого общения», где курс выполнения лингвостилистического анализа художественного текста (ЛСАХТ) представляет его составною часть и актуализирует моделирование процесса его формирования в контексте требований СО.

Состояние разработанности проблемы исследования. Имеющиеся педагогические изыскания в данном направлении касались изучения концепта саморегулируемого обучения (О.Г. Брекетт [1991], С.Д. Брукфилд [2002], Дж. Ка-план [2010], А.М. Таф [2006], Р. Хиемстра [2000], Н.Ф. Коряковцева [2010] и др.), условий профессионального самообразования, продуцирующих запуск механизмов самообучения и самовоспитания (Е.В. Тихонова [2000], Н.С. Киргинцева [2002], Э.Ф. Матвеева [2007], С.Д. Прозоровская [2012] и др.). Лингвистическими концепциями понимания художественного текста занимались такие ученые, как Л.А. Новиков [2007], И.Р. Гальперин [2014], Н.С. Болотнова [2007], Л.Г. Бабенко [2004], Ю.О. Казарин [2000], Н.А. Николина [2003] и др., закономерностями языкового функционирования и присущей восприятию чувственности функции в художественном тексте - Ю.С. Маслов [2005], Ю.М. Лотман [1996], Н.М. Шанский [1999] и др., отечественной теорией лингвостилистического анализа худо-

жественного текста - Г.Я. Солганик [2005], Н.Г. Стуколкина [2007], В. В. Одинцов [1999], Е.А. Земская [2004], Н.А. Купина [2007] и др., развитием учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку- Н.В. Литонина [2012], Анна Ден [2012], А.И. Забалуева [2010] и др., проблемами организации знаний студентов в процессе учебной деятельности - И.А. Зимняя [2004], Н.Ф. Коряковцева [2010], А.В. Рубцова [2012], В.И. Байденко [2006], Э.Ф. Зеер [2005], А.В Хуторской [2008] и др. При всем том, ни одна из вышеперечисленных работ не предлагает обладающую внутренним единством модель СО студентов-лингвистов в аспекте выполнения ЛСАХТ, не раскрывает структуру его использования при СО, не обозначает педагогические условия организации этого вида деятельности и, как следствие, формируемые компетенции, способствующие развитию автономной личности.

Актуальность и теоретическая не разработанность данных концептов, а также потребность в систематизации и обучении выполнения ЛСАХТ в условиях СО студентов лингвистических специальностей обусловили выбор тематического поля исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: как создать и теоретически обосновать модель лингвости-листического анализа художественного текста студентами-лингвистами в условиях СО, способствующего высокой степени их автономности и установки на непрерывное повышение собственного образовательного уровня?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогические особенности учебно-познавательной деятельности студентов по лингвостилистическому анализу художественного текста в условиях саморегулируемого и регулируемого обучения».

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель реализации технологии лингвостилистического анализа художественного текста как особой формы учебно-познавательной деятельности в условиях саморегулируемого обучения.

Объект исследования – учебно-познавательная деятельность в процессе выполнения лингвостилистического анализа художественного текста.

Предмет исследования – модель реализации технологии лингвостилисти-ческого анализа художественного текста как способа организации учебно-познавательной деятельности в условиях саморегулируемого обучения.

Гипотезы исследования.

1. Возможно, что в русле современной образовательной парадигмы, основой которой является компетентностный подход, а целью – формирование автономной личности, технологической основой обучения, адекватной выдвигаемым требованиям, будет саморегулируемое обучение.

2. Возможно, что лингвостилистический анализ художественного текста, являясь компонентом содержания обучения студентов-лингвистов, будет способствовать формированию базовых лингвистических компетенций, поэтому обуче-

ние этому аспекту учебно-познавательной деятельности целесообразно проводить в формате и контексте саморегулируемого обучения.

3. Возможно, что в целях моделирования системы заданий по выполнению ЛСАХТ необходимо выделить особенности педагогических условий организации учебно-познавательной деятельности в рамках двух видов педагогических практик: регулируемого и саморегулируемого обучения.

4. Разработка модели реализации технологии выполнения ЛСАХТ послужит основой исполнения базовых компонентов саморегулируемого обучения в рамках выполнения анализа текста.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:

1. Провести анализ теоретико-методологических подходов к вопросу ЛСАХТ для определения базовых/концептуальных установок в исследовании. Представить (определить) структурно-содержательные компоненты ЛСАХТ в контексте базовых подходов.

2. Определить роль и место ЛСАХТ как компонента содержания обучения студентов-лингвистов в русле требований ФГОС ВО.

3. Изучить феномен СО в контексте основных направлений научного исследования в данной области.

4. Выявить особенности педагогических условий организации учебно-познавательной деятельности при саморегулируемом и регулируемом обучении в целях моделирования системы задания по выполнению ЛСАХТ.

5. Рассмотреть процессуальный аспект формирования учебно-познавательной компетенции в условиях СО как механизма автономной деятельности студента.

6. Разработать модель реализации технологии ЛСАХТ в условиях СО студентов-лингвистов как систему выполнения его базовых компонентов.

7. Апробировать эффективность разработанной модели с помощью педагогического эксперимента на базе заявленного комплекса методических указаний при выполнении ЛСАХТ в условиях СО.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: методологические подходы к изучению художественного текста, включая языковую личность автора, моделирование концептуальной картины мира, процессов восприятия и порождения речи, коммуникативной стилистики художественного текста (Н.С. Болотнова, Л.Г. Бабенко, И.Р. Гальперин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова); подходы, обосновывающие целесообразность психолого-педагогических аспектов саморегулируемого обучения, теорию самодетерминации личности, лично-стно-профессионального развития человека (Э.О. Диси, Р.М. Руян, А. Маслоу, М. Боекартц, Н.Ф. Коряковцева); модели гуманистической психологии; труды по компетентностному подходу к развитию личности,(В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, и др.); базовые концепции в области учебно-познавательной компетенции, теория личностно-профессионального развития человека (Э.Ф. Зеер, Ден

Анна, А.В. Хуторской, И.И. Халеева и др.), теория процессов восприятия и порождения речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жилкин, И.А. Зимняя и др.).

Методы исследования. Использовались методы теоретического анализа философской, психологической, педагогической, филологической литературы; педагогический эксперимент, включающий в себя методы: наблюдения, интерпретации педагогических текстов, моделирование (построение модели реализации технологии ЛСАХТ в условиях СО), продуктов деятельности обучающихся; систематизация накопленного материала, обобщение, методы статистической обработки данных и их интерпретация.

Источниковую базу исследования составили психолого-педагогическая, филологическая, лингвистическая, науковедческая научная литература по проблемам саморегулируемого обучения, компетентностного подхода, лингвостилистического анализа художественного текста, профессионального образования. Использовались данные официальных информационных баз научных исследовательских фондов, электронные ресурсы Российской государственной библиотеки: материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологией исследования, опорой на достижения основополагающих положений педагогики и психологии, применением комплекса дополняющих друг друга теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике; значительной выборкой текстов дидактической и воспитательной направленности, разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; достигнута согласованность разработанных положений с теоретическими направлениями педагогической науки. Применялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

1. Систематизированы методологические подходы, на базе которых осуществляется лингвостилистический анализ художественного текста. 2. Определены роль и место лингвостилистического анализа художественного текста как компонента содержания обучения студентов в русле требований ФГОС ВО. 3. Обоснован феномен саморегулируемого обучения в контексте основных направлений научного исследования в данной области. 4. Выявлены особенности педагогических условий организации учебно-познавательной деятельности при регулируемом и саморегулируемом обучении. 5. Определена структура и содержание учебно-познавательной компетенции, включающая в себя определенные этапы педагогической практики саморегулируемого обучения и сформированные в результате умения и навыки. 6. Разработана педагогическая модель реализации технологии лингвостилистического анализа художественного текста в условиях

СО по организации учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования.

Расширены представления о возможностях формирования компетенции ЛСАХТ у студентов-лингвистов в условиях саморегулируемого обучения в процессе выполнения анализа художественного текста. Углублена теоретическая база понятия саморегулируемого обучения в свете корреляции концепций отечественных и зарубежных педагогических школ. Уточнена разность потенциалов регулируемого и саморегулиуремого обучения в рамках учебно-познавательной деятельности. Выделены особенности педагогических условий организации процесса регулируемого и саморегулируемого обучения. Построена модель реализации технологии ЛСАХТ в условиях саморегулируемого обучения, сконструирован критериально-оценочный блок, обеспечивающий определение уровня сфор-мированности компетенции ЛСАХТ у студентов-лингвистов в условиях СО, что расширяет и специфицирует теоретическую базу изучения вопросов СО в рамках педагогики профессионального образования.

Практическая значимость исследования работы находит отражение в том, что ее результаты могут быть использованы в практике высших учебных заведений по направлению подготовки Лингвистика 45.03.02 (бакалавриат) для повышения эффективности процесса формирования профессиональной компетенции ЛСАХТ студентов-лингвистов. Разработанный критериально-оценочный аппарат позволяет качественно измерить уровень сформированности профессиональной компетенции ЛСАХТ в условиях СО студентов-лингвистов. Теоретические положения могут быть использованы при создании элективных курсов и организации методических семинаров по практике выполнения ЛСАХТ, интерпретации художественного текста в условиях СО.

Положения, выносимые на защиту

1. ЛСАХТ как компонент содержания обучения студентов-лингвистов в
структуре базовых лингвистических компетенций берет свое начало с 20-х годов
XX века как особая учебная дисциплина, направленная на комплексное изучение
текста через типологию смыслового и ассоциативного развёртывания словесного
произведения, детальное изучение методов и приемов планомерности деятельно
сти, способствующей познанию адресата, коммуникативных универсалий,
имеющих значение для взаимодействия автора и адресата текста. Данное теоре
тическое обоснование требует комплексности подходов (лингвоцентрического,
текстоцентрического, антропоцентрического, когнитивного, стратификационно
го), что способствует формированию лингвистических и экстралингвистических
навыков студента, необходимых для применения методов и средств познания,
самоконтролю своего интеллектуального развития, формированию профессио
нальной компетенции, повышению культурного уровня студента.

2. Под саморегулируемым обучением понимается процесс учебно-
познавательной деятельности взаимодействия двух сторон, в результате которого

на основе механизмов саморегуляции и интеллектуальной рефлексии обеспечивается становление новой, гармоничной личности с высоким уровнем субъектного начала. Саморегулируемое обучение отвечает требованиям современной образовательной парадигмы в контексте самосовершенствования, саморазвития, самообразования и воспитания автономной личности, поэтому формирование запрашиваемых ФГОС ВО компетенций будет происходить более эффективно в процессе СО. Технология выполнения ЛСАХТ как компонента содержания обучения студентов-лингвистов базируется не на разнице структурно-содержательных составляющих педагогической практики регулируемого и саморегулируемого обучения, а на разнице потенциалов учебно-познавательной деятельности в рамках двух видов педагогических практик.

3. Особенностями учебно-познавательной деятельности в условиях регулируемого обучения является организация процесса обучения, что способствует регулированию способов мыслительной деятельности и целесообразному использованию сил обучающихся при помощи преподавателя, а также анализ результатов, что способствует осмыслению способов и приемов работы с учебным материалом, формированию полученных результатов при участии преподавателя. В условиях саморегулируемого обучения учебно-познавательная деятельность осуществляется автономно студентом, что способствует самоосмыслению полученных результатов и обогащению «Я-концепции» посредством запуска механизмов коррекции действий как фактора развития навыков самообразования и правильной оценки познавательных возможностей, самооценки как фактора совершенствования системы самоуправления и саморегуляции, интеллектуальной рефлексии как осознания смысла и способов самоорганизации учебно-познавательной деятельности.

4. Для эффективного обучения выполнению ЛСАХТ в условиях СО процесс обучения должен строиться в соответствии со следующими принципами: принципом ведущей роли автономной учебной деятельности, принципом развития мотивации, принципом рефлексивной оценки, принципом опоры на самооценку, принципом прагматического отношения к анализу текста, принципом креативного подхода к работе с анализом текста, принципом самостоятельного взаимодействия с информацией.

5. Особенностями педагогических условий организации процесса СО являются: организация позитивной мотивирующей среды для формирования саморегулируемой учебной деятельности; осуществление личностно-личностного взаимодействия между обучающим и обучающимся в процессе учебно-познавательной деятельности; включение в образовательный процесс дидактических средств, оптимизирующих деятельность обучаемого; осуществление индивидуального подхода и организация контрольно-оценочных процедур за ходом учебно-познавательной деятельности студента для повышения эффективности автономизации процесса; формирование системы знаний на основе саморегулируемого обучения.

6. Педагогическая модель реализации технологии ЛСАХТ в условиях СО студентов-лингвистов основана на принципах мотивированности, саморегуляции, самоуправления, коллективного самообразования, персонализации; включает в себя концептуальные идеи, методологические подходы, цели, задачи, содержание, методы, средства обучения, педагогические условия, критерии и показатели эффективности компетенции при выполнении ЛСАХТ студентов-лингвистов; отражает целостность ее структурных компонентов, определенных на основе автодидактического, социально-когнитивного, образовательного, социально-организационного, биографического подходов; состоит из следующих блоков: целевого, теоретического, технологического, результативного.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2014; Прага, 2014; Ростов-на-Дону, 2014; North Charleston, USA, 2014; Ставрополь, 2014; Торонто, 2014; Чебоксары, 2016; Вена, 2016; Прага, 2017; North Charleston, USA, 2017); российских (Москва, 2015; Ставрополь, 2015) и региональных (Ставрополь, 2016).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17 работ авторским объемом 5,7 п.л., в том числе 4 работы, размещенные в ведущих научных рецензируемых журналах, определенных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 8 параграфов, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 181 источника, в том числе 26 на иностранном языке; 3 Приложений. Работа иллюстрирована 12 Таблицами и 2 Рисунками. Объем основного текста составляет 179 страниц.

Проектирование структурно-содержательных компонентов лингвостилистического анализа художественного текста в контексте базовых подходов

Одно из важных мест в формировании системы профессиональных навыков и ценностных ориентаций студентов-лингвистов занимает выполнение ЛСАХТ, а именно формально-грамматического, описательно-квалификационного курса, в центре внимания которого лежат вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, описанием его разновидностей.

Анализ текста – это анализ его идейного содержания, изучение индивидуальных особенностей стиля писателя, где за прямым значением слова спрятан иной смысл, где содержание текста – авторский замысел, тема, художественно-образная система соотносится со структурными особенностями текста [33].

Начало формирования теоретических основ ЛСАХТ было заложено Л.В. Щербой в работе «Опыты литературного толкования стихотворений» (1922г.). В программу педагогических институтов ЛСАХТ был введен в 70-е гг. XX века, как специальная дисциплина. Это время разрабатывания отечественной теории ЛСАХТ (В.П. Вамперский, А.И. Горшков, С.Г. Ильенко, В.И. Кодухов, М.Н. Кожина, В.В. Одинцов, Н.М. Шанский) с постепенным усилением позиций комплексного изучения текста как составной части исследования. Сегодня ЛСАХТ как вид языковой деятельности включен в базовый цикл языковых дисциплин в сфере профессионального образования. Если раньше выполнение ЛСАХТ подразумевало преимущественно анализ структуры текста и композиционно-стилистических приёмов, то развитие отечественной стилистики дополнило типологию смыслового и ассоциативного развёртывания текстов, изучение способов регулятивности мыслительной активности адресата, коммуникативных универсалий, имеющих особое значение для диалога автора и адресата текста [128]. Следовательно, изменение целей и задач лингво-стилистического анализа художественного текста привело к использованию экстралингвистических факторов текстообразова-ния, включая языковую личность автора [16], о чем свидетельствует участие и влияние антропоцентрического подхода, к реорганизации структуры ЛСАХТ, к изучению воплощенных в тексте ментальных структур, моделированию концептуальной картины мира, о чем свидетельствует когнитивный подход, переходу от репродуктивной к продуктивной форме обучения, предполагающей осмысление текста как речевого произведения, о чем свидетельствует влияние текстоцентрического подхода, развитию навыков анализа функциональных свойств языковых единиц, идиостиля автора, что показывает лингвоцентрический подход, взаимодействию языковых уровней между собой, о чем «свидетельствует стратификационный подход» [83, c.223].

Все это обуславливает важность прикладного аспекта в выполнении ЛСАХТ, когда происходит формирование необходимых умений и навыков, связанных с осуществлением успешной, хорошо разработанной и апробированной системы различных видов работ функциональной направленности по выполнению ЛСАХТ [147].

Сегодня целью ЛСАХТ служит анализ художественного произведения как сформированной языковой системы с использованием языковых средств, рефлексирующей конкретное, образное, идейно-тематическое и эстетическое содержание текста в их общих и обособленных чертах, функционирование единиц различных языковых уровней в художественном произведении, рассмотрение целенаправленного взаимодействия единиц нескольких разных уровней текста, разновидностей стилистического ракурса языка и реализации определенных семантических и эстетических (прагматических) функций [97]. Здесь можно выделить образовательную, развивающую, воспитательную цели:

- образовательная – формирование умений анализировать художественный текст с позиций говорящего, определять основную идею текста, позицию автора, формулирование проблемы, поставленной автором; умений доказать зависимость отбора языковых средств текста от неязыковых характеристик (экстралингвистических факторов) текстообразования, выяснить, что и как влияет на лексическое, грамматическое, стилистическое своеобразие текста и авторский стиль;

- развивающая – развитие связной, монологической речи учащегося, логического мышления;

- воспитательная – способствует нравственному развитию личности учащегося, определению истинно жизненных ценностей.

Выполнение ЛСАХТ подразумевает выявление общей художественной идеи текста, т.е. того обобщающего эмоционального смысла, который лежит в основе произведения и доминантой которого является авторская, оценочная точка зрения по отношению к описываемой действительности.

Предметом изучения ЛСАХТ является художественный текст как результат творческой деятельности, как структурно-семантическое целое (тек-стоцентрический подход), как единство языковых уровней (лингвоцентриче-ский подход), как смысловая, эстетическая система воздействия на читателя (антропоцентрический подход), как реализация концептуальной картины мира в текстовом воплощении (когнитивный подход), как соотношение языковой системы текста и организации взаимодополняющих языковых уровней (стратификационный подход).

Основной принцип анализа – учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого явления. Преобладающее внимание к формальной стороне языковых факторов тормозит языковое развитие студентов, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. В связи с этим необходим выбор интерактивных методов, системность в подготовке, которые приносили бы результативность. Нужен такой анализ, который бы помог раскрыть системные основы различных художественных приемов и выявить глубинные потенции, показать язык как творческое явление [146].

Следовательно, мы можем заключить, что лингвостилистический анализ художественного текста – анализ лингвистических, стилистических аспектов художественного текста любой стилистической направленности, созданный для передачи общей художественной идеи текста, обобщающего, эмоционального смысла, который лежит в основе произведения и доминантой которого является авторская, оценочная точка зрения по отношению к описываемой действительности.

ЛСАХТ – курс, охватывающий весь цикл лингвистических дисциплин. Он помогает студентам систематизировать знания, полученные ранее. Курс способствует развитию у студентов тонкого художественного вкуса, помогает самостоятельно оценивать достоинства и недостатки языка художественного произведения [23]. Чтобы научиться воспринимать художественный текст, необходимо познакомиться с общими законами выражения содержания, существующими для этого вида речи.

Так как анализ текста представляет собой единство идейно-эстетического содержания и его языкового воплощения, то в процессе анализа акцентируется внимание на развитии:

1) лингвистических навыков (рассматриваются лексико-семантические, синтаксические, содержательно-композиционные, морфологические, фонетические уровни текста);

2) навыков распознавания стилистических регистров жанровых разновидностей текстовых произведений;

3) навыков понимания характера прагматического (эмоционального) эффекта на реципиента.

Процесс овладения лингвистическими навыками подразумевает анализ следующих лингвистических уровней текста: фонетического, лексического, синтаксического, морфологического, композиционно-содержательного. Преследуя своей целью объяснить отдельные особенности текста, связанные с идейным содержанием, этот вид анализа специфицирует взаимосвязь формальной и содержательной сторон художественного текста, выявляет использованные автором в тексте характерные черты языковых единиц, объясняет их особую композиционную и речевую структуру [70]. Системный характер художественного произведения обуславливает прочное взаимодействие всех языковых уровней вместе и каждого из уровней в отдельности с концепцией произведения отдельно, но данный анализ не дает адекватного понимания содержательного плана текста и целостного представления о воплощенной в произведении эстетической идее. Только целостный, поуровневый анализ, исследующий все языковые уровни текста в их совокупности и взаимодействии с содержательной, образной и идейной наполненностью произведения даст весомый результат [82, c.418]. Для овладения лингвистическими навыками анализа текста необходимы анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, перенос, самостоятельный поиск, интуитивное решение, что расширит языковой кругозор и углубит знание о языке [88].

Под стилистическими регистрами понимается совокупность языковых средств и приемов, употребляемых в зависимости от цели и содержания высказывания с учетом обстановки, где происходит высказывание. Данная совокупность средств художественной выразительности характерна для литературного произведения, автора, литературного направления, целой эпохи и факторов, от которых зависит художественная выразительность [82, c.419].

Саморегулируемое обучение в свете концепций отечественных и зарубежных научных школ

Личностно-ориентированное образование становится ведущим в современной педагогической школе. Конец XX начало XX века знаменует собой переход к новому состоянию системы высшего образования в рамках гуманизации, гуманитаризации и демократизации общества. Ориентация на «человеческий фактор», на проблему развития человека занимает ведущее место в области науки и образования. Целью языкового образования становится развитие языковой личности, вторичной языковой личности [140]. Задачей современного образования является формирование автономности обучающегося, его креативности, что гарантирует личности возможность непрерывного самообразования, межкультурного взаимодействия, освоение профессиональной компетенции [35]. В связи с этим задача научить студента самостоятельно приобретать знания, умения, навыки и практически их осмысливать становится все более актуальной. Общество ставит перед системой образования цель воспитания автономной личности, способной адаптироваться к условиям быстро меняющегося социума [105].

Сегодня мы становимся свидетелями появления новых педагогических технологий в отечественной и зарубежной практике, где личностный смысл обучения, индивидуальные способности обучающегося играют главную роль [41, 63, 103], в отличие от традиционного обучения, основной задачей которого является процесс получения знаний, когда учащийся не берет на себя ответственность за ход и результат образовательной деятельности [75]. К таким технологиям можно отнести СО.

Саморегулируемое обучение (СО) – это любая форма обучения, когда обучающийся планирует собственную учебно-познавательную деятельность, осуществляет ее, выполняет оценку результатов собственного учебного труда независимо от преподавателя [48]. В данной форме обучения проявляются индивидуальные характеристики обучающегося. Структура СО включает в себя совокупность психологических процессов, позволяющих индивиду приспосабливаться к учебно-познавательной деятельности и обеспечивающих афферентацию, передающую полученные результаты. По определению Зи-мерманна, СО представляет собой процесс самопроизвольных мыслей и действий, ориентированных на достижение учебных целей [179].

В подходах к саморегулируемому обучению существует две особенности. Первое, они охватывают разные социальные реальности, не замыкаясь только на одном индивиде. Второе, под саморегулированием подразумевают не только самостоятельное чтение, но и общественные формы обучения: построение и изучение моделей, руководство и афферентация, получаемая от преподавателя [168]. Владение такими культурологическими методами, как анализ ситуации, планирование, постановка задач, самоконтроль, самооценка собственных действий, представление результатов, образует условия, гарантирующие личностные функции самоопределения и СО [60, с. 20]. Эти методы, в комплексе с самоорганизацией и самоопределением способствуют саморазвитию личности [81]. Немаловажным условием личностного самоопределения является мотивация. Успешный студент отличается мотивацией и компетентностью относительно целевых показателей, а также ориентацией на стратегическое планирование [163]. Для реализации академической функции требуется точное восприятие задачи до того, как определены цели и выбраны учебные стратегии [86]. Согласно Н.С. Киргинцевой, при реализации данного процесса индивид должен обладать двумя способностями:

- способностью к самоуправлению;

- способностью к саморегуляции.

Под самоуправлением понимают ряд характеристик, присущих как обучающемуся, так и учебной среде. Согласно Н.С. Киргинцевой, основу самоуправления составляют три качества: потребности, направленность, «Я» – Концепция [80]. Под потребностями понимают свойства личности, передающие его потребности в чем-либо и являющиеся источником вдохновения жизненных сил и активности. Направленность описывает наличие автономных и устойчивых мотивов, регулирующих действия и поступки личности [63]. «Я» – Концепция – осознаваемая модель личности видения себя самого, на основе которой выстраивается поведение личности о самом себе. Качества, характеризующие самостоятельное и личностное начало в человеке, связаны с процессами рефлексии, саморегуляции, самоорганизации, самоопределения, самоактуализации. Что касается второй способности в процессе реализации академической функции – способности к саморегуляции, она управляет и синтезирует все психические состояния, способствует достижению успеха в профессиональной деятельности [32]. Развитая сфера саморегуляции отличается умением индивида «сбрасывать» напряжение, снимать внутренние «зажимы», обретать состояние внутренней стабильности [148]. Подавление отрицательных эмоций отвечает высокому уровню развития саморегуляции и позволяет студенту сосредоточить свои силы на созидательных процессах, на учебно-познавательной деятельности, так как в процессе развития саморегуляции происходит приращение знания и переход на новый этап своего развития [56]. Следовательно, под «саморегуляцией» (от лат. regulate -приводить в порядок, налаживать) понимают функционирование разноуровневых живых систем. Ее структура: цель, принятая субъектом о его произвольной деятельности, модель значимых условий работы, программа исполнительских механизмов, система критериев успешности деятельности; информация о достигнутых результатах, аспект оценки соответствия реальных результатов критериям успеха, вопрос о необходимости коррекций действий [115]. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо перевести студентов на более высокие уровни ее развития, формировать навыки психической и физической саморегуляции, развить навыки анализа жизненных ситуаций [148]. С психолого-педагогической точки зрения, способность обучающегося контролировать свою учебно-познавательную деятельность приводит к развитию саморегуляции. Ответственность, которую несут обучающиеся за последствия своих мыслей и поступков, определяет уровень свободы студентов. Следовательно, саморегулируемое обучение студентов, как часть континуального образования, основывается на работе механизмов самоуправления и саморегуляции, посредством которых осуществляются все этапы учебно-познавательной деятельности студента в вузе, что помогает ему перейти на более высокий уровень самореализации и самоактуализации.

Понятие самореализации разные ученые трактуют по-разному. По определению Н.С. Киргинцевой, под самореализацией понимают «внутреннюю тенденцию личности определять способ осуществления ее деятельности и потребность, которая становится определяющим фактором в стремлении личности к самоактуализации» [48]. Н.Ф. Коряковцева в своей работе отмечает, что «самореализация (образование человека) – это образовательный процесс, направленный на глобальное развитие личности, способной осваивать единую, социально-культурологическую картину мира, на приращение знаний, способностей опыта учащегося, что происходит при создании им собственных, образовательных продуктов одновременно с включением в научные, культурно-исторические процессы в качестве полноправного учащегося» [60]. О.С. Гребенюк считает, что «самореализация невозможна без постоянного личностного роста. Она всегда сопряжена с поиском информации (в общении с другими людьми), которая бы не только «давала пищу для ума», но, прежде всего, обслуживала бы его по критериям возможной реализации идеалов в жизни» [32, c. 46]. По словам Д.А. Сахарова, самореализация – это «свойство биологических систем автоматически устанавливать и поддерживать на определенном, относительно постоянном уровне те или иные физиологические или другие биологические показатели». К.А. Абульханова-Славская полагает, что самореализация – это «возрастающая способность субъекта к организации собственной деятельности, управление ею» [1].

Самоактуализация – понятие синтетичное. Согласно модели гуманистической психологии А. Маслоу, это всеобъемлющее развитие духовного и креативного потенциала человека, максимальная реализация всех его способностей, правильное понимание окружающего мира, нахождение своего места в нем, великолепие внутреннего пространства и эмоциональной сферы [173].

Процессуальный аспект формирования учебно-познавательной компетенции в условиях саморегулируемого обучения

В условиях современного образования вопрос формирования учебно-познавательной компетенции (УПК) не теряет своей актуальности, так как современные педагогические технологии направлены на развитие индивидуальных способностей студента, ценностных ориентаций и личностного осмысления обучения. Здесь мы можем снова говорить о традиционном подходе обучения – регулируемом обучении (РО) и параллельно формирующемся в условиях социально-культурной ситуации – саморегулируемом обучении (СО). Способы организации мыслительной деятельности РО и СО являются одинаково результативными и способствуют развитию индивидуальности и профессионально-значимых качеств. Так как процесс РО включает в себя элемент самостоятельности, а СО – автономности, необходимо понимать четкую разницу между способами овладения учебно-познавательной деятельностью при РО и СО обучении. Для этого необходимо рассмотреть контент УПК, в котором заложены механизмы овладения образовательной деятельностью с помощью которых формируются профессиональные и ключевые навыки студента.

Исходя из определений В.И. Байденко [8], Э.Ф. Зеера [38], И.А. Зимней [40], под УПК понимается способность обучаемого приобретать новые знания для решения учебных задач с учетом видов профессиональной деятельности на основе использования методов познания конкретных наук [8; 38; 39]. Согласно А.В. Хуторскому, УПК представляется как «совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общенаучной деятельности, соотнесенные с реальными познавательными объектами» [141]. Учащийся овладевает креативными навыками продуктивной деятельности, приемами действий в нестандартных ситуациях, «эвристическими моделями решения проблем» [36]. Процесс формирования УПК при РО происходит на основе принципа ведущей роли самостоятельной учебной деятельности, принципа развития мотивации и способов организации учебно-познавательной деятельности, которые активизируются в этапах заданной структуры педагогической практики при РО: целеполагание, планирование, стимулирование, организация процесса обучения, регулирование, контроль, оценка, анализ результатов, что способствует извлечению новой, значимой для студента информации, приобретению новых знаний с учетом видов профессиональной деятельности на основе использования видов познания конкретных наук [35].

В процессе СО УПК направлена на развитие умений, выявляющих ведущую методологию учебной деятельности, предлагая учащемуся автономно и профессионально регулировать учебную деятельность, «принимая функции учителя на себя», находясь в позиции «я – учитель» [79]. Данная способность отражает главные компоненты учебно-познавательной деятельности в условиях СО и, как следствие, этапы заданной структуры педагогической практики СО: мотивационный (организационно-познавательные умения – формирование мотивации), исполнительский (целеполагание, планирование), контрольно-оценочный (осуществление контроля, коррекции действий, самооценки, интеллектуальной рефлексии). Именно интеллектуальная рефлексия и самооценка играют большую роль в характеристике учебно-познавательной деятельности в условиях СО и реализации УПК. Способность студента к самоуправлению процессом обучения определяется уровнем сформированности тех критериев, которые составляют основу учебно-познавательной компетенции. Целью данной компетенции в процессе СО является переход студента в «автономный/самоуправляемый режим» [4, с.67]. Согласно Н.В. Литониной, в состав УПК входят «САМО» качества (самодисциплина, самоорганизованность, самостоятельность); высшая степень сформированности «САМО» качеств присуща автономному обучающемуся [79]. Автономный аспект УПК, по Р.М. Мильруду, может быть представлен следующими умениями: 1) умением автономного целеполагания; 2) умением инициативного поиска, путей решения поставленной задачи; 3) умением самостоятельного поиска источника информации; 4) умением инициировать процесс обучения [90]. УПК стимулирует формирование автономности обучающегося и приводит к раскрытию учебно-познавательной деятельности (УПД), при которой и проявляется данная компетенция. УПД определяют как самоуправляемую деятельность обучающихся по решению личностно-значимых и социально-актуальных, реальных, познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимых знаний и умений по добыванию, переработке и применению информации [144]. Н.В. Литонина выделяет следующие структурные компоненты УПК, что позволяет получать опыт добывания знаний автономным путем, поддерживать и развивать мотивацию к познанию [79]. Основными компонентами УПК в деятельностной форме являются:

- становление цели и организация ее достижения;

- организация, планирование, анализ, коррекция, рефлексия, самооценка УПД;

- умение задавать вопросы к изучаемым предметам, отыскание причин, явлений; обозначение понимания/непонимания по отношению к изучаемой проблеме;

- использование вероятностных и статистических методов познания, описание результатов и формулирование выводов;

- опыт восприятия картины мира.

Согласно Е.А. Костиной, помимо основных компонентов, в состав УПК входят: творческая и автономная составляющие. Творческий аспект раскрывает креативный подход к обучению. Автономная составляющая характеризуется большим объемом работы и умением «учиться», видеть проблему и находить способы ее решения, что приводит к самоорганизации, самостоятельному планированию, самоконтролю [62, c.44].

Компоненты учебно-познавательной деятельности в процессе СО, а также этапы заданной структуры педагогической практики позволяют сконструировать структурно-содержательный пошаговый алгоритм действий овладения УПК в условиях СО. Технология формирования УПК в условиях СО представлена следующим алгоритмом действий:

1. Мотивационный элемент УПК: автономная учебно-познавательная деятельность обучающегося приобретает смысл тогда, когда ее цели соотнесены с мотивами студентов. Мотивация играет ведущую роль в стимулировании работы студента. Продуктивный компонент мотивации реализуется в анализе нужд и потребностей и определении правильных критериев, по которым будет оцениваться результат, в выборе приоритетов и анализе текущего образа, контекста в рамках процесса обучения. Студент определяет, на каком аспекте стоит сконцентрировать внимание и чего он хочет добиться в результате.

Формирование мотивации включает в себя следующий алгоритм:

1. Определить уровень умений и навыков для выполнения задания.

2. Проанализировать нужды и потребности текущего образа, контекста.

3. Определить критерии оценки результата.

Подобный алгоритм действий помогает развивать навыки анализа нужд и потребностей в образовательном процессе и умения определять критерии оценки и результата.

Следующий продуктивный компонент мотивации реализуется при: 2) Целепалагании – исполнительском компоненте УПД – постановке студентом цели обучения, являющейся основой автономизации. Студент должен приобрести разъяснения в отношении потенциально возможных целей, а также способов их достижения. Цель должна быть четко сформулированной, понятной, соответствующей запланированному заданию. Учащийся ставит перед собой цель, затем действует рефлексия – осознание способов достижения и их практическая реализация. Главный признак автономности, раскрывающей функции целеполагания не в том, что студент самостоятельно выполняет задание, а в том, что цель деятельности несет и функцию управления этой деятельностью. Континуумом автономной деятельности обучаемого является полное совпадение содержания цели деятельности (целепола-гание) с целью управления этой деятельностью [114, c.116-126]. В начале обучения конкретной учебной дисциплине студент должен создать образ учебного предмета (выяснить задачи этой предметной области, структуру и цели освоения, его особенности, сформулировать для себя вопрос «Что я должен получить в итоге?»); опираясь на предыдущий опыт и проведенный анализ, он выйдет на постановку индивидуальных целей по предмету за определенный, установленный им самим период времени; составит «учебную программу»; проанализирует \ систематизирует полученные данные; сконструирует индивидуальные, технологические линии обучения.

Экспериментальная проверка модели реализации технологии лингвостилистического анализа художественного текста в условиях саморегулируемого обучения студентов-лингвистов

Проверка эффективности разработанной модели формирования компетенции ЛСАХТ в условиях СО студентов-лингвистов требует проведения опытно-экспериментальной работы, так как именно педагогический эксперимент позволяет контролировать, вычислять, осуществлять верификацию рассматриваемой гипотезы.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2016–2017гг. на базе Северо-Кавказского федерального университета гуманитарного института кафедры романо-германского языкознания и межкультурной коммуникации, направление подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата), профиль подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Общее количество студентов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе составило 60 человек 3-4 курсов.

Планирование опытно-экспериментальной работы базировалось на концепции компетентностного подхода, его методологии и методике.

Целью экспериментальной работы стала опытная проверка теоретических представлений исследования и обоснование педагогической модели СО, реализующей технологию выполнения ЛСАХТ студентов-лингвистов.

Гипотеза экспериментального исследования включала предположение о том, что использование представленной модели обеспечит достижение необходимого результата реализации технологии ЛСАХТ в условиях СО. Обучающиеся достигнут определенного уровня самоуправления своей учебной деятельностью, научатся ставить цель, планировать, анализировать ситуацию, контролировать, оценивать себя. У обучающихся сформируется личностный смысл обучения, позволяющий посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий поддерживать процессы самопознания, самостроительства, самореализации личности, развития ее индивидуальности.

Сформированная цель определила характер задач, решаемых нами в ходе эксперимента:

1. Изучить учебно-методическую литературу по высшей школе на предмет наличия компонентов учебно-познавательной деятельности, способствующих развитию навыков СО.

2. Провести экспериментальную работу на предмет владения студентами-лингвистами навыками СО в процессе выполнения ЛСАХТ.

3. Внедрить разработанный механизм выполнения ЛСАХТ в условиях СО с целью повышения уровня сформированности навыков СО.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в процессе выполнения ЛСАХТ по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения», вывить влияние технологии обучения на принцип саморегуляции образовательного процесса в профессиональной подготовке студента-лингвиста. Сделать выводы.

В опытно-экспериментальной части исследования использованы следующие методы: сбор, накопление, обработка, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, в ходе которых осуществлялась промежуточная диагностика; наблюдение, сравнительный анализ данных; интерпретация данных, методы статистической обработки полученных результатов.

Экспериментальная работа включала проведение диагностирующего (констатирующего), обучающего (формирующего) и контрольного этапов эксперимента. На каждом этапе рассматривалась определенная область задач.

Для проведения опытно-экспериментальной работы использованы труды Е.В. Тихоновой в области саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя, Г.В. Стуколкиной в области обучения анализу художественного текста и формирования речевых умений у обучающихся.

В ходе решения первой задачи был проведен анализ учебно-методической литературы по ВШ на предмет наличия определенных элементов и этапов образовательного процесса в условиях СО.

А.В. Хуторской в статье «Место учебника в дидактической системе» говорит, что «учебник – это модель, отображающая идеи, принципы, содержание, технологии соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность, являющаяся условием осуществления этого процесса. Учебник – это модель в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактической системы, но и проектирует ее реализацию, наполняет дидактическую модель жизнью, делает ее субъективно – значимой и динамичной [143].

Согласно классической школе преподавания, учебник выполняет две функции: 1) служит источником информации, передающим в понятной для обучающихся форме заложенное образовательными стандартами содержание, 2) является средством обучения, на основе которого строится организация учебного процесса, в том числе самообразование учебного процесса [143]. Курс выполнения ЛСАХТ является неотъемлемой частью дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» по направлению подготовки 035700.68 Лингвистика (степень Бакалавр). В результате изучения базовой части цикла среди умений, которыми должны владеть выпускники вуза, значится организация автономной работы студентов, оптимизирующая высокий уровень активности, самостоятельности, ответственности в ходе всех видов учебной деятельности. Таким образом, вузовские пособия по методике выполнения ЛСАХТ и обучения иностранному языку должны излагать основы СО и практиковать реализацию процесса самоуправляемой учебной деятельности. Главной составляющей этого процесса будут являться принципы саморегуляции и самоэффективности с последующим развитием соответствующих навыков и умений. Это, в свою очередь, может по-разному отражать уровень системы обучения, представляемой учебником, так как учебник рефлексирует как объективные черты абстрактной системы обучения, так и субъективные черты той или иной ее интерпретации [65, c. 67].

Подводя итог, считаем необходимым провести анализ учебных пособий, применяемых на кафедре романо-германского языкознания (направление подготовки «Лингвистика») Северо-Кавказского федерального университета, на предмет наличия компонентов учебно-познавательной деятельности, способствующих развитию навыков СО.

В качестве исследуемого пособия выступает учебник «Практический курс английского языка», автор В.Д. Аракин, Часть 4. Данный учебник «Практический курс английского языка» В.Д. Аракина призвано сформировать у студентов навыки устной и письменной речи в результате овладения речевыми образцами, содержащими новые грамматические и лексические явления. Основной курс состоит из 8 уроков, каждый из которых делится на 2 части. В первой части содержится оригинальный текст, где внимание уделяется работе над речевыми образцами по переводу, пересказу, интерпретации текста для выявления его идейного содержания и стилистических особенностей, а также расширению словарного запаса студентов и анализу изучаемых лексических единиц. В текстах, на которых строится работа в первой части каждого урока, взятых из произведений американских и английских авторов XX века, прослеживаются задания, направленные на работу с функционально-стилевыми особенностями современного английского языка и индивидуальными особенностями стиля автора с последующим лексико-грамматическим анализом и толкованием имеющихся в нем реалий. Учебник дает представление о современном состоянии и перспективах развития образовательного процесса, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству подготовки учащихся различных категорий. Упражнения по обучению интерпретации текста урока составлены с учетом принципа нарастания сложных моментов и ставят своей целью развитие у будущих лингвистов культуры чтения, владения системой языковых уровней организации художественного текста, навыков сбора, анализа, самоанализа языковых и литературных явлений, способности интерпретировать художественное произведение во всем многообразии идейного и художественного богатства.

Упражнения, рассчитанные на выполнение самостоятельной работы, включают следующие задания: ролевые игры, сочетающие парные, групповые и индивидуальные формы, обсуждение тематического задания в группах с вопросами и ответами, отработка диалоговой речи, создание собственных диалогов, заполнение пропусков в тексте заданными словами и словосочетаниями, работа с текстом – умение видеть основы текста, выделять главную идею текста, выводить заключение, характеризовать лексические и грамматические особенности текста, проверять работу, сравнивая с образцом, находить чужие ошибки, что помогает контролировать свою учебную деятельность.

Учебник “English New File”, авторы Клив, Оксенден, Кристина Латам Кенинг формирует общее представление об уровне владения иностранным языком, в частности, уровнем коммуникативной компетенции в условиях иноязычного взаимодействия, рассматривает особенности организации уроков по формированию произносительных, аудиторных, письменных навыков и по обучению различным видам речевой деятельности. Учебник состоит из 9 разделов, каждый из которых призван развивать навыки восприятия и продуцирования информации общего характера в письменной и устной формах. Построенный в виде упражнений, учебник снабжен заданиями по каждой теме, цель которых заключается в первичном закреплении знаний и усовершенствовании навыков понимания, извлечения, обработки и воспроизведения информации.