Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы организации сетевого образовательного взаимодействия педагогических кадров в системе повышения квалификации 14
1.1. Основные направления развития системы повышения квалификации учителей современных условиях 14
1.2. Сетевое взаимодействие как педагогический феномен и его репрезентация в современном научном дискурсе 23
1.3. Научно-методическое обоснование построения информационно-образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования учителей географии 36
Выводы по Главе 1 52
Глава II. Сетевое образовательное взаимодействие как условие обеспечения педагогического сопровождения профессионального роста учителей географии 54
2.1. Организация педагогического взаимодействия учителей географии в системе повышения квалификации в условиях развития информационно-образовательной среды: констатирующий этап эксперимента 54
2.2. Особенности педагогического сопровождения различных форм повышения квалификации учителей географии в условиях сетевого образовательного взаимодействия: формирующий этап эксперимета 82
2.3. Оценка результатов эксперимента по повышению уровня профессиональной квалификации учителей географии: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы 112
Выводы по Главе 2 125
Заключение 129
Литература 134
Приложения 150
- Основные направления развития системы повышения квалификации учителей современных условиях
- Научно-методическое обоснование построения информационно-образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования учителей географии
- Организация педагогического взаимодействия учителей географии в системе повышения квалификации в условиях развития информационно-образовательной среды: констатирующий этап эксперимента
- Оценка результатов эксперимента по повышению уровня профессиональной квалификации учителей географии: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы
Введение к работе
Актуальность исследования. В актуальных стратегических документах, отражающих долгосрочные перспективы развития отечественной системы профессионального образования, среди целевых установок определены: поддержка открытости и непрерывности системы профессионального образования; отбор и привлечение в педагогическую практику лучших специалистов; создание уровневой системы их карьерного роста и профессионального развития; поддержка открытого и продуктивного сотрудничества педагогов, родителей, обучающихся; усиление роли профессионального педагогического сообщества.
В настоящее время в профессиональном сообществе в связи с утверждением профессионального стандарта «Педагог» активно обсуждаются пути перехода на профстандарт педагогов различных типологических групп в переходный период для всех профстандартов (до января 2020 г.). В этой связи особую актуальность приобретает проблема формирования общенациональной системы профессионального роста и развития учителя. Для её разработки необходимо опираться на лучшие педагогические практики, которые базируются на персонификации систем развития учителя и на определении критериев оценки качества результатов педагогической деятельности. Рост количества и вариативности маршрутов, с помощью которых можно войти в учительскую профессию и развивать свое профессиональное мастерство, предполагает непрерывное профессиональное развитие педагога до завершения профессиональной карьеры. Повышение роли профессионального сообщества в профессиональном развитии педагогов и совершенствовании мастерства учителей диктует необходимость изменения системы повышения квалификации, которая должна стать более эффективной и гибкой по отношению к запросам самого учителя. Особую значимость приобретает разработка механизмов мотивации учителя к непрерывному профессиональному росту и моделей сопровождения профессионального роста учителей (в том числе средствами информационно-образовательной среды), выявление педагогических особенностей организации сетевого образовательного взаимодействия педагогов, а также барьеров и вызовов, сопровождающих реализацию идеи персонификации профессионального развития учителя.
Состояние разработанности проблемы исследования. Значительный вклад в разработку философских и методологических оснований процесса развития и инновационных процессов в образовании внесли исследования В.И. Слободчикова, М.И. Фишера и др. Работы, посвященные теоретическим, организационно-управленческим аспектам инновационного процесса, представлены в исследованиях А.И. Адамского, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, А.В. Хуторского и др. Вопросам совершенствования образовательного процесса в связи с использованием новых информационных технологий и мультимедиа-технологий посвящены труды Е.С. Полат и многих других исследователей. Взаимосвязь инновационных процессов и эффектов, возникающих вследствие сетевого взаимодействия образовательных учреж-
дений, были рассмотрены в исследованиях Н.Ф. Родионовой, Л.В. Сморгуно-ва. Методология сетевой организации во взаимосвязи с инновационными процессами в образовании разработана А.И. Адамским. Т.А. Зубаревой и др. исследованы вопросы использования сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений. В трудах Н.Е. Орлихиной акцент сделан на исследовании особенностей функционирования сетевой организации дополнительного образования, в исследованиях Е.В. Василевской – на специфике сетевой методической службы. Исследования Н.С. Бугровой и Н.Л. Гололобовой посвящены проблеме включения сетевого взаимодействия в систему повышения квалификации педагогических кадров. В работах Е.В. Чернобай проанализированы методические основания подготовки учителя к проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной среде. Однако в трудах не затронут существенных пласт актуальной тематики, связанной с необходимостью выявления особенностей профессиональной деятельности педагогов-предметников. В частности, среди учителей географии велика доля специалистов, не имеющих высшего образования в данной предметной области или окончивших вуз более десяти лет назад. При этом содержание географического образования в современной школе строится на основе использования геоинформационных систем и технологий, включающих электронные образовательные ресурсы, информационные программные комплексы, цифровые метеолаборатории и др. Эти пробелы призвана восполнить система повышения квалификации педагогических кадров.
Суммируя вышесказанное, можно сделать предварительный вывод о том, что существует рассогласование между необходимостью обеспечения педагогического сопровождения процесса повышения профессионального уровня учителей географии в условиях формирования национальной системы учительского роста и неготовностью традиционной системы повышения квалификации к решению такой задачи. Кроме того, потребность развития лич-ностно-профессиональных контактов и взаимодействия педагогов для совершенствования собственной профессиональной компетентности, обогащения профессионального опыта, оказания поддержки друг другу, требует переноса программ профессионального развития на базу школы, в практику конкретного учителя географии, что определяет повышение роли профессионального сообщества в системе повышения квалификации. Описанные особенности определяют необходимость внесения изменений в процесс повышения квалификации, педагогического сопровождения учителей географии для создания более гибкой системы непрерывного профессионального образования.
Данное рассогласование определило выбор тематического поля исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: как использовать педагогический потенциал информационно-образовательной среды и различных форм сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации для эффективного сопровождения профессионального роста учителей географии?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогические особенности организации сетевого образовательного взаимодействия учителей географии».
Цель исследования – обосновать и экспериментально апробировать систему педагогических мер, направленных на поддержку профессионального роста учителей географии в условиях организации сетевого образовательного взаимодействия с учётом их профессионального опыта и образовательных запросов.
Объект исследования – педагогические практики, сложившиеся в рамках действующей системы повышения квалификации работников образования в условиях современной информационной образовательной среды.
Предмет исследования – сетевое взаимодействие как условие профессионального роста учителей географии в системе повышения квалификации.
Гипотезы исследования.
-
Возможно, что современное состояние информационно-образовательной среды в системе повышения квалификации требует изменений, направленных на организацию профессионального сетевого общения педагогов как фактора их саморазвития.
-
Частота использования и характер научной интерпретации понятия «сетевое взаимодействие» может не соответствовать развивающему взаимообогащающему потенциалу профессионального педагогического общения.
-
Возможно, что в системе повышения квалификации необходимо усилить внимание проблемам использования содержательного потенциала информационно-образовательной среды, включающего ГИС-технологии, для эффективной организации сетевого общения учителей географии.
-
Возможно, что реализация авторской модели педагогического сопровождения профессионального роста учителей географии в системе повышения квалификации на основе организации сетевого взаимодействия будет способствовать росту их профессиональных компетенций.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
-
Определить и дать характеристику основным направлениям развития системы повышения квалификации учителей в условиях непрерывных преобразований информационно-образовательной среды.
-
Установить качественное своеобразие современных подходов к интерпретации понятия «сетевое взаимодействие» в современном научном дискурсе.
-
Раскрыть особенности построения информационно-образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования учителей географии.
-
На основе разработки авторской модели педагогического сопровождения организации сетевого образовательного взаимодействия учителей географии в системе повышения квалификации, экспериментально апроби-
ровать систему мер, направленных на развитие их профессиональных педагогических компетентностей.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: теория постиндустриального (информационного) общества (Д. Белл, К. Келли, М. Кастельс, Э. Тоффлер); теория социальных сетей (Г.С. Батыгин, Г.В. Градо-сельская, В.В. Масленников); теоретические основы образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская); современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин); концепции «сетевого образования» (А.И. Адамский, К.Г. Митрофанов, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, Ю.А. Фильчаков, А.М. Цирульников); методология научного исследования в педагогике (В.И. Загвя-зинский, Н.И. Загузов, А.М. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицина).
Методы исследования. Использовались теоретические (анализ, синтез, обобщение, генерализация, сравнение, контент-анализ) и эмпирические (эксперимент, наблюдение, методы опроса) методы исследования. Статистическая обработка данных проводилась с применением статистических «облачных» пакетов «EXCEL», применяемых для анализа и обобщения данных, их графической визуализации.
Источниковую базу исследования составили философская, науковед-ческая, педагогическая научная литература по проблемам профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, «сетевого» образования, теории научного исследования в педагогике. Использовались данные информационных баз научно-исследовательских фондов, электронные ресурсы Российской государственной библиотеки, Министерства образования и науки Российской Федерации, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на требования структурно-функционального и эпистемологического подходов, применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; длительным характером исследовательской работы; результатами экспериментальной деятельности, направленной на решение задач исследования: подготовку учителей по модульным программам повышения квалификации, разработку и апробацию специального учебного и инструктивно-методического сопровождения сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оценку профессионального роста учителей географии в системе повышения квалификации на основе организации сетевого образовательного взаимодействия.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
-
Впервые определен формирующий эффект, полученный в результате профессионально направленного сетевого общения и взаимодействия в информационно-образовательной среде дополнительного профессионального образования, объективированный в форме инициативного участия в учебных проектах, росте публикационной активности и подготовки материалов для участия в профессиональных конкурсах.
-
Установлено, что понятие «сетевое взаимодействие» применительно к системе повышения квалификации должно быть конкретизировано в части включения в его содержание компонента «образовательное взаимодействие» в целях отражения педагогического потенциала профессионального развития педагога средствами сетевых технологий.
-
Охарактеризованы педагогические особенности построения региональной информационно-образовательной среды дополнительного профессионального образования с учётом индивидуальных возможностей освоения и эффективного использования её потенциала учителями - предметниками.
-
Разработана и экспериментально апробирована авторская модель педагогического сопровождения профессионального роста учителей географии в системе повышения квалификации на основе организации сетевого образовательного взаимодействия, включающая в качестве структурных компонентов: систему мер и обучающих мероприятий, модерацию деятельности сетевого образовательного сообщества учителей и профессиональное сопровождение процесса создания авторских учебно-методических ресурсов по географии.
Теоретическая значимость исследования.
Установлены и систематизированы позиции, раскрывающие возможности сетевого взаимодействия для развития системы повышения квалификации учителей в условиях непрерывных преобразований информационно-образовательной среды.
Конкретизировано понятие «сетевое взаимодействие» применительно к системе повышения квалификации в части включения в его содержание компонента «образовательное взаимодействие» в целях отражения педагогического потенциала профессионального развития педагога средствами сетевых технологий.
Определены особенности разработки программ повышения квалификации на основе модульного подхода, отражающие вариативность построения информационно-образовательной среды дополнительного профессионального образования с учётом индивидуальных возможностей их освоения учителями географии и развития их профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего исследования проблем теории педагогики, развивающейся в рамках классической и некласси-
ческой традиции, совершенствования образовательных технологий, дидактического обеспечения практик организации повышения квалификации, обращенных к вопросам самореализации и самоидентификации личности. Материалы могут быть использованы в курсах педагогики для студентов, получающих педагогическое и психолого-педагогическое образование, в системе повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту.
-
Профессиональное сопровождение организации сетевого общения и взаимодействия педагогов в развивающейся информационно-образовательной среде системы повышения квалификации способствует саморазвитию и росту профессионализма педагогов.
-
Содержание понятия «сетевое взаимодействие» должно отражать его преобразовательный потенциал, т.к. организация сетевых активностей может рассматриваться как необходимое условие формирования общенациональной системы учительского роста.
-
В системе дополнительного профессионального образования учителей географии недостаточно используются практики обучения взрослых, учитывающие особенности развития региональной информационно-образовательной среды.
-
При организации дополнительного профессионального образования учителей географии является целесообразным использование модели сетевого образовательного взаимодействия, включающей в качестве структурных компонентов: систему мер и обучающих мероприятий и сетевых активностей, модерацию деятельности сетевых образовательных сообществ учителей-предметников и профессиональное сопровождение процесса создания авторских учебно-методических ресурсов по географии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр общественных дисциплин, педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону, 2011 – 2016), кафедре образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (2016 – 2017), были представлены на: Всероссийской научно-практической конференции «Формирование метапредметных умений средствами школьной географии в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования» (Ростов-на-Дону, 2011); Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону в 2004, 2006, 2013, 2014, 2015, 2016); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы географического образования в условиях введения ФГОС» (Волгоград, 2012); научной конференции молодых учёных, проходившей в рамках Фестиваля «Неделя науки Юга России» (Ростов-на-Дону, 2016); Всероссийской научно-педагогической конференции «Географические компетенции - ключевое звено социальной адаптации» (Москва, 2017).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону), Волгоградской государственной академии последипломного образования (Волгоград), Южного федерального университета (Ростов-на-Дону).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 37 работ авторским объемом 30,5 п. л., в том числе 4 работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 139 источников; 5 приложений. Работа иллюстрирована 19 рисунками, 8 таблицами. Объем основного текста составляет 149 страниц.
Основные направления развития системы повышения квалификации учителей современных условиях
Современное общество характеризуется не только бурным развитием и кардинальными изменениями технической и технологической инфраструктуры коммуникаций, но и резким ростом объёмов производимой и потребляемой информации (по разным оценкам, они удваиваются каждые 3-5 лет). Всё большая доля приходится на информацию, которая рождается, существует, циркулирует, хранится и потребляется только в электронном виде, это касается и научной информации. Впервые в истории информация и научное знание становятся не просто средствами совершенствования современного общества, а главными продуктами его экономической деятельности [4].
Подготовка учителя по программам педагогического образования сегодня изменяется. Вводятся новые стандарты высшей школы [91], в которых определены общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции (ПК) для различных уровней высшего образования (бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура). Однако, постоянное изменение и совершенствование стандартов образования высшей школы показывает, что объем знаний устаревает, в работе педагога возникают затруднения, связанные с «вызовами времени», на которые необходимо реагировать. Так, например, ведению электронных журналов, организации и проведению сетевых образовательных проектов для школьников, учителя в ВУЗе никто не учил, однако, указанные виды профессиональной деятельности сегодня являются неотъемлемой частью работы учителя - предметника. Таким образом, одним из ключевых качеств современного учителя становится его способность к постоянному повышению квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках учительской профессии, зафиксированной в тексте профессионального стандарта «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании), утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10. 2013 г. № 544н [90].
В настоящее время система образования РФ находится на этапе модернизации и обновления содержания. Анализ научных работ ученых-исследователей, публицистических источников, средств массовой информации показывает, что проблема острого дефицита квалифицированных педагогов для работы с детьми стоит особенно остро. В условиях постоянно изменяющейся жизни современного общества, модернизации системы образования учитель должен быть готов к непрерывному совершенствованию и повышению собственной квалификации. А, значит, и система повышения квалификации определяет для себя ряд функции:
- инновационная - обновление теоретических знаний и совершенствование умений, связанных с развитием экономики и условий современных жизни общества;
- адаптивная – оперативное изменение программ повышения квалификации и переподготовки работников образования к изменяющимся условиям профессиональной деятельности и общественных ориентиров;
- ориентационная – создание условий для самообразования и самоподготовки в любое время в связи с потребностью педагога;
- развивающая – формирование педагогической направленности личностного развития педагога, персонификация образовательных траекторий такого развития;
- компенсаторная – восполнение пробелов в базовом (профессиональном) образовании в связи с изменяющимися стандартами подготовки специалистов в высшей школе.
Изучение и теоретический анализ научных трудов в области философии, социологии и педагогики, диссертационных исследований в области педагогики последних лет позволил выявить основные тренды, определяющие основные тренды развития системы повышения квалификации учителей в условиях смены образовательной парадигмы, которые легли в основу разработки современных подходов:
– становление идеи профессионального взаимодействия в качестве ведущей в системе повышения квалификации (А.И. Адамский [1], Н.Е. Орлихина [77], А.П. Стуканов [109, 110]);
– непрерывность в процессе повышения квалификации педагогов (С.Г. Вершловский [16, 17], Б.С. Гершунский [19], Г.А. Игнатьева [44], Э.М. Никитин [74,75,76], А.П. Стуканов [109,110] и др.);
– становление системы повышения квалификации педагогов как открытой и вариативной системы (С.Г. Вершловский [16, 17], М.А. Малышева [71], Э.М. Никитин [75,76]);
– психолого-педагогические исследования в области образования взрослых (С.Г. Вершловский [16,17], Э.Ф. Зеер [38], Е.И. Карпова [50]).
Самостоятельный выбор цели, ценностей и способов обучения – вот основа современного понимания организации образования взрослых, т.к. это обучение, помимо формальных оснований (определенных в законодательных и инструктивно-методических документах системы образования), ориентировано на удовлетворение конкретных интересов и потребностей педагогов, связанных с освоением новых знаний, умений, ценностных установок в процессе повседневной жизни.
На основе анализа научно-педагогической литературы [16, 17, 48, 50, 64, 65, 74, 75, 76, 100, 103, 106] можно выделить андрагогические принципы современной системы повышения квалификации педагогов:
Принцип системности обучения предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов в организации повышения квалификации педагогов.
Приоритет самостоятельности обучения определяет самостоятельную деятельность основным видом учебной работы педагогов (под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельная инициация процесса обучения).
Принцип совместной деятельности предполагает совместную деятельность обучающего (преподавателя, тьютора системы повышения квалификации) и обучающихся (педагогов), а также обучающихся между собой по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения.
Принцип опоры на профессиональный опыт предусматривает использование профессионального опыта педагога в качестве одного из источников обучения как собственного самого педагога, так и обучения группы специалистов системы образования.
Принцип элективности обучения представляет педагогу выбор целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени и места обучения для профессионального совершенствования и повышения квалификации.
Принцип развития образовательных потребностей определяет как актуализацию существующих образовательных потребностей и запросов педагогов, так и построение процесса обучения в целях формирования у педагогов новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется в процессе повышения квалификации специалистов в области образования.
Предложенная система принципов не является завершенной, может совершенствоваться и дополнятся на основе современных достижений педагогической науки. Главное отличие принципов обучения взрослых от педагогических заключается в том, что они определяют деятельность, организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы в первую очередь регламентируют деятельность обучаемого.
Таким образом, система повышения квалификации в современных условиях выполняет адаптивную функцию образования, эффективность которой проявляется в степени удовлетворения и развития потребности педагогов в самореализации. Современный персонифицированный андрагогический процесс в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования определяется свободой выбора, мобильностью образовательных программ.
По мнению Э.М. Никитина [75], в условиях концептуальной новизны образовательных стандартов основного и среднего общего образования и их реализация на ступени начального и основного общего образования системе повышения квалификации невозможно ограничиться лишь созданием методических рекомендаций для педагогов. Необходимо изменить систему повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Научно-методическое обоснование построения информационно-образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования учителей географии
Для определения научно-методического обоснования построения информационно-образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования учителей географии были проанализированы существенные характеристики понятия «информационно-образовательной среды» применительно к системе повышения квалификации, определены основные тенденции развития системы дополнительного профессионального образования учителей географии для эффективной реализации программ основного общего образования.
Модернизация отечественного образования, формирование новой модели школы обуславливают потребность в развитии профессиональной компетентности учителя, отвечающей современным вызовам времени. Учитель – ключевая фигура образовательного процесса в школе, а уровень его профессиональной подготовки и личностные качества остаются приоритетными факторами положительных изменений в системе образования, результативности использования новых технологий и средств обучения. Одним из важнейших условий эффективности деятельности учителя становится его способность к быстрой адаптации к изменяющимся условиям окружающего мира, что предполагает во многом иную (по содержанию и направленности) готовность учителя к профессиональной деятельности [136].
Современный Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС ООО) в пункте 26 определяет, что «информационно-методические условия реализации основной образовательной программы общего образования должны обеспечиваться современной информационно-образовательной средой. Информационно-образовательная среда образовательного учреждения включает: комплекс информационных образовательных ресурсов, в том числе цифровые образовательные ресурсы, совокупность технологических средств информационных и коммуникационных технологий: компьютеры, иное ИКТ оборудование, коммуникационные каналы, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих обучение в современной информационно-образовательной среде» [89].
Информационно-образовательная среда в образовательном учреждении обеспечивает:
– информационно-методическую поддержку образовательного процесса;
– планирование образовательного процесса и его ресурсного обеспечения;
– мониторинг и фиксацию хода и результатов образовательного процесса;
– современные процедуры создания, поиска, сбора, анализа, обработки, хранения и представления информации;
– дистанционное взаимодействие всех участников образовательного процесса (обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников, органов управления в сфере образования, общественности), в том числе, в рамках дистанционного образования;
– дистанционное взаимодействие образовательного учреждения с другими организациями социальной сферы: учреждениями дополнительного образования детей, учреждениями культуры и пр.
Эффективное использование информационно-образовательной среды предполагает компетентность сотрудников образовательного учреждения в решении профессиональных задач с применением ИКТ, а также наличие служб поддержки применения ИКТ. Обеспечение поддержки применения ИКТ является функцией образовательного учреждения [120].
Таким образом, новые образовательные результаты в соответствии с требованиями ФГОС ООО могут быть достигнуты только в процессе освоения современных видов учебной деятельности, выстроенном в информационно-образовательной среде. Использование средств ИКТ для построения образовательной среды существенно расширяет её интерактивные возможности, увеличивая возможности визуализации учебного материала, в том числе обеспечивая доступ к новым источникам учебной информации, и расширяя педагогические возможности оперативного контроля и коррекции учебной деятельности. Если в начале 2000-х годов проектировочная деятельности педагогов ограничивалась рамками учебной программы, логикой построения учебника и последовательность изложения в нем учебного материала, то в настоящее время ситуация принципиально изменилась. Запросы современного общества к результатам образования, многообразие образовательных систем, право учителя на выбор методов и форм обучения, а главное – резко возросшие дидактические возможности информационно-образовательной среды на базе средств ИКТ поставили перед учителем задачу самостоятельного проектирования учебного процесса, направленного на достижение новых образовательных результатов. В этой связи готовность учителя к эффективной работе в современной информационно-образовательной среде имеет две особенности. Во-первых, готовность к оперированию средствами информационных и коммуникационных технологий и, во-вторых, готовность их применения для достижения новых образовательных результатов ФГОС ООО.
Анализ практики подготовки учителей в системе дополнительного профессионального образования доказывает, что готовность к оперированию средствами информационных и коммуникационных технологий реализуется в современных условиях в информационно-образовательной среде, что стало предметом исследования ряда научных работ И.В. Роберт [99] , Е.В. Чернобай [130] и др. Однако педагогическая эффективность использования ИКТ определяется не стремлением повысить эффективность традиционного образовательного процесса, а тем, что необходимо изменить сам образовательный процесс. Неготовность учителя к организации и проектированию образовательного процесса в информационно-образовательной среде, основанной на использовании ИКТ, является сегодня наиболее слабым звеном в подготовке педагога. Такое положение вещей обусловлено, прежде всего, организацией обучения специалистов системы образования в процессе повышения квалификации, что существенно снижает его эффективность. В организации обучения учителей преобладают формы, направленные на использование ИКТ в ходе организации традиционного образовательного процесса, а не образовательного процесса, построенного с ориентацией на дидактические возможности информационной образовательной среды. Опыт, накопленный в этой области ограничен и не используется в массовой практике, а значит, мало представляется в практике организации процесса в информационно-образовательной среде. Важным сдерживающим фактором необходимо признать слабость материально-технической базы, кадровых ресурсов образовательных учреждениях, особенно сельских и малокомплектных школ, что, безусловно, актуализирует проблему интеграции ресурсов в формате сетевого взаимодействия для таких учреждений в различных формах повышения квалификации учителей.
В этих условиях возрастает роль системы повышения квалификации, в частности, и всей системы дополнительного профессионального образования, в целом. В последние годы проведены научные исследования по совершенствованию системы повышения квалификации, проблемам её функционирования на федеральном и региональном уровнях, содержания деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования (Н.М. Чего-даев [129], Е.В. Чернобай [130,131], Т.Ф. Есенкова [34], А.П. Стуканов [109, 110], М.А. Гуляева [31] и др.).
Анализ практики профессиональной деятельности учителей показывает, что даже высокий уровень предметно-методической подготовки педагогических кадров не обеспечивает ожидаемого обществом результата. Для реализации новых целей и содержания образования, учителя необходимо готовить к работе в новой информационной образовательной среде. В настоящее время в значительной мере созданы концептуальные подходы и психолого-педагогические основы разработки и функционирования информационной образовательной среды. Проведён анализ основных компонентов профессиональной деятельности учителя, эффективность которых может быть повышена при использовании средств ИКТ (Т.А. Бороненко, Т.В. Габай, А.Ю. Кравцова, Л.В. Невуева, Е.А. Ракитина И.В. Роберт, Т.А.Сергеева, Н.Ф.Талызина и др.). Дидактические и методические исследования проблемы применения средств ИКТ в обучении сосредоточены в основном вокруг анализа задач применения информационной технологии в обучении (С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, В.В. Рубцов и др.), обосновании возможностей ИКТ в повышении эффективности образовательного процесса (А.Г. Абросимов, Б.Л. Агранович, А.Я. Ваграменко, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, А.А. Кузнецов, А.Л. Семенов, Т.А. Сергеева и др.), типологии средств ИКТ образовательного назначения (И.В. Роберт, А.А. Кузнецов, О.К. Филатов и др.), определения дидактических требований к средствам ИКТ (И.В. Роберт, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, Т.А. Сергеева др.). Проблемы создания информационной образовательной среды стали предметом целого ряда исследований (С.Л. Атанасян, М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, Е.О. Иванова [43], К.Г. Кречетников, А.А. Кузнецов, Е.В. Огородников, И.М. Осмоловская, С.В. Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.П. Тряпицина, М.Д. Илья-зова [46] и др.).
Организация педагогического взаимодействия учителей географии в системе повышения квалификации в условиях развития информационно-образовательной среды: констатирующий этап эксперимента
В параграфе определена концепция проведения экспериментального исследования на трех этапах её реализации – констатируюшем, формирующем и контрольном, описаны условия для организации и проведения эксперимента: рассмотрены особенности диагностики информационных потребностей педагогов на базе Центра методической поддержки внедрения информационных технологий Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, проанализированы тексты Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) и профессионального стандарта с точки зрения единообразия подходов к формированию ИКТ-компетености педагогов и формированию знаний о закономерностях поведения в социальных сетях; проанализировано содержание дополнительных профессиональных программ повышения квалификации учителей географии нескольких организаций дополнительного профессионального образования: Волгоградской государственной академии последипломного образования (http://vgapkro.ru/), института развития образования Республики Татарстан (https://iro.tatar/) [102], Московского института открытого образования (МИОО - http://mioo.ru/); описаны особенности становления и развития сетевого взаимодействия учителей географии в системе повышения квалификации педагогических кадров на базе ГБУ ДПО РО РИПК и ППРО, раскрыты особенности педагогического сопровождения повышения квалификации в условиях развития информационно-образовательной среды; описаны особенности разработки оценочных инструментов и проведения экспериментальной работы по определению эффективности предлагаемой модели подготовки учителей географии в современной информационной образовательной среде в условиях организации и профессионального сопровождения сетевого образовательного взаимодействия.
Концепция экспериментального исследования. Для апробации модели педагогического сопровождения профессионального роста учителей географии на основе организации сетевого образовательного взаимодействия в условиях развития информационно-образовательной среды нами были выдвинуты три гипотезы, каждая из которых обращена к одному из экспериментальных этапов.
Мы исходили из гипотетических представлений о том, что:
а) для создания условий и реализаци апробаци модели на констатирующем этапе необходимо: 1) провести диагностику информационных потребностей педагогов. Для этого была разработана и апробирована анкета, содержащая вопросы-фильтры;
2) на основе текста «Входная и итоговая диагностика ИКТ-компетентности педагогов», которая является стандартным инструментом, используемым в системе повышения квалификаци учителей, получить первичные данные, позволяющие определить начальный уровень ИКТ-компетентности учителей географи, участвующих в эксперименте;
б) на формирмирующем этапе эксперимента могут оказаться эффективными меры педагогического воздействия, направленные на совершенствование профессиональной компетентности учителей географи в условиях организаци сетевого образовательногого взаимодействия;
в) на контрольном этапе эксперимента о его эффективности могут свидетельствовать данные, полученные на основе применения диагностичесеого инструментария, использованного на констатирующем этапе, а также на основе анализа приращений и новообразований в видах деятельности, фиксирующих новый уровень освоения дополнителньых программ повышения квалификации, реализуемых в условиях сетевого образовательного взаимодействия. Нами был проведен многофакторный экспермент, направленный на формирование ИКТ-компетентности средствами потенциала информационно-образовательной среды.
Организация эксперимента. Специфика образовательного процесса в системе повышения квалификации заключается в том, что, согласно требованиям ФЗ № 273 «Об образовани в Российской Федерации» [121], каждый педагог должен повшать профессиональную квалификацию не реже, чем один раз в три года. В соответствии с этим на базе Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования был организован эксперимент, который осуществлялся с 2012 – 2013 – гг. на уровне констатирующего этапа; 2014 – 2016 гг. – на уровне формирующего этапа и в 2016 – 2017 гг. – на уровне контрольного этапа. На контрольном этапе, таким образом, были продиагностированы те же самые группы слушателей. В качестве контрольных групп выступили слушатели, проходящие обучение на базе Волгогорадской академии последипломного образования. Таким образом, была создана возможность реализации концепции вертикального и горизонтального сравнения результатов обучения и организации сетевого образовательного взаимодействия слушателей.
Ретроспективная проверка гипотезы проводилась на основе анализа числа участников сетевых образовательных проектов в региональной информационно-образовательной среде, а также качества и количества публикаций на электронном образовательном ресурсе Ростовской области http://obr-don.org.ru/ и в региональных банках педагического опыта.
В тексте диссертации последовательно описываются результаты экспер-ментального исследования, данные представляются графически средствами графичеких редакторов программы EXCEL.
Констатирующий этап эксперимента. Разработка региональной информационной среды и информационное сопровождение процессов модернизации образования является необходимым условием реализации инновационного потенциала системы образования Ростовской области. Одним из подмероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 г.г. по направлению «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в рамках деятельности по направлению «Распространение на всей территории Российской Федерации моделей образовательных систем, обеспечивающих современное качество образования» стало создание основанной на информационно-коммуникационных технологиях системы управления качеством образования, обеспечивающей доступ к образовательным услугам и сервисам. Необходимость обеспечения любому специалисту сферы образования подготовки в области работы с современными источниками информации, использования средств ИКТ в его профессиональной деятельности, которая будет гарантировать необходимый уровень информационной культуры педагога и его профессиональной подготовки, эффективного управления качеством образовательного процесса, актуализировала перед учреждениями дополнительного образования задачу по созданию новых структур. В Ростовской области для решения этих задач был создан центр методической поддержки внедрения ИТ (ЦМП).
Основными задачами ЦМП в организации непрерывного образования педагогов средствами ИКТ стали:
1) разработка системы информационного сопровождения деятельности Института повышения квалификации, включая механизмы электронной регистрации слушателей, организация он-лайн диагностики информационных потребностей педагогов и пр.;
2) тиражирование эффективных образовательных моделей базовых учреждений стажировочной площадки, в том числе средствами видеоконфе-ренцсвязи;
3) организация он-лайн взаимодействия педагогов (администрирование сетевых сообществ, форумов, анкетирования педагогов и др.);
4) проведение инструктивно-методических семинаров, вебинаров, веб конференций, тренингов, курсов повышения квалификации для педагогов, руководителей ОУ по актуальным вопросам реализации ФГОС, внедрения ИТ в образовательную деятельность ОУ и др.;
5) координирование сетевых образовательных проектов;
6) создание банка информационно-методических материалов инновационной педагогической и управленческой практики, доступ к которому осуществляется на сайте института http://roipkpro.ru/fcrpo-center.html;
7) разработка методических рекомендации по созданию современной информационно-образовательной среды образовательного учреждения, организации дистанционного обучения в учреждении образования и пр.;
8) разработка учебно-методических пособий по использованию современных средств и способов обучения в информационной образовательной среде ОУ.
Оценка результатов эксперимента по повышению уровня профессиональной квалификации учителей географии: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы
В параграфе представлены результаты, позволяющие сделать выводы об эффективности опытно-экспериментальной работы на основании сравнения результатов качественного и количественного анализа данных контрольного этапа с данными констатирующего этапа нашего исследования.
Разработанный в рамках исследования диагностический инструментарий изучения эффективности реализации модели педагогического сопровождения профессионального роста учителей географии в системе повышения квалификации на основе организации сетевого образовательного взаимодействия включает пакет диагностических материалов (анкеты, тесты, методики сбора и обработки информации) и предусматривает использование двух критериев: критерия личностного профессионального развития и критерия сетевой активности в информационно-образовательной среде.
Как уже отмечалось, оценка результатов по критерию личностного профессионального развития на контрольном этапе эксперимента проводилась на основе анкетирования с целью выяснения информационных потребностей педагогов (использовалась для всех участников образовательных мероприятий на базе ГБУ ДПО РО РИПК и ППРО на этапе входного контроля). Для определения коэффициента индивидуального продвижения в области совершенствования ИКТ-компетентности слушателей в процессе обучения в рамках курсов повышения квалификации использовались входной и итоговый тест. Анализ информационных баз и учебно-методической документации института повышения квалификации был использован для определения динамики участия учителей географии в программах повышения квалификации, других формах обучения и сетевой активности. Для получения информации о публикационной активности учителей проанализированы каталоги печатных изданий ГБУ ДПО РО РИПК и ППРО, в том числе двух методических журналов: «Практические советы учителю», «Региональная школа управления»; сборники материалов региональной конференции «Информационное технологии в образовании»; организовано изучение сайтов ОУ и портфолио учителей в процессе подготовки к процедурам аттестации; интервьюирование учителей. Для определения готовности педагогов к самообразованию и саморазвитию была проанализирована динамика участия учителей географии в сетевых образовательных проектах для педагогов и школьных команд. Особенности трансляции педагогического опыта учителей географии средствами информационно-образовательной среды фиксировались на основе анализа материалов в электронных банках педагогического опыта [2], созданных в региональной информационно-образовательной среде института повышения квалификации, в региональных сетевых сообществах, сайтах образовательных организаций и др.
На констатирующем этапе эксперимента нами были определены количественные и качественные показатели исходного состояния испытуемых на основе сформулированных показателей личностного профессионального развития учителей географии, в том числе развития ИКТ-компетентности. Заключительным этапом реализации опытно-экспериментальной работы стало повторное проведение диагностических процедур.
Результаты полученных на контрольном этапе эксперимента данных, в сравнении с констатирующим этапом, приводятся в Таблице 7.
Характеристики роста профессиональной компетентности учителей географии Ростовской области по показателям личностного профессионального развития свидетельствуют о получении положительных результатов апробации предложенной в исследовании модели педагогического сопровождения учителей географии в системе повышения квалификации на основе организации сетевого образовательного взаимодействия. Это подтверждается полученными данными о положительной динамике участия учителей в различных формах обучения и сетевой активности в региональной информационно-образовательной среде. Увеличилось число педагогов, принимающих участие в вебинарах (с 28 чел. в 2013 году до 338 чел. в 2016 году), сетевых образовательных проектах (с 23 чел. в 2013 году до 144 чел. в 2016 году). Рост общего числа педагогов, принимающих участие в образовательных мероприятиях регионального института повышения квалификации, свидетельствует об их заинтересованности и косвенно доказывает эффективность информационно-образовательной среды в решении задач повышения профессиональной компетентности.
Положительным фактом, иллюстрирующим готовность педагогов к самообразованию и саморазвитию, можно определить расширение используемых образовательных платформ для создания и проведения сетевых образовательных проектов. С 2014 года более 150 педагогов разработали проекты на платформе он-лайн среды «Глобальная школьная лаборатория». Только в 2016 году 28 учителей разработали 63 проекта, которые были использованы в организации урочной и внеурочной деятельности обучающихся в освоении образовательных программ основного общего и среднего общего образования в оответ-ствии с требованиями ФГОС.
Работа, направленная на привлечение педагогов в организацию и проведение сетевых образовательных проектов, получила отражение в динамике привлечения обучающихся в проектную деятельность по освоению содержания образовательных программ по географии. Если на констатирующем этапе эксперимента среди активгых участников сетевых проектов зафиксировано 78 обучающихся, то на контрольном этапе эксперимента в проектную деятельность в сети интернет на региональных и федеральных платформах было вовлечено более 850 обучающихся.
Важной характеристикой роста профессиональной компетентности учителей географии представляются результаты диагностики ИКТ-компетентности в процессе обучения на курсах повышения квалификации, полученные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы (Приложение 5). Анализируя полученные данные в сравнении с констатирующим этапом исследования, необходимо отметить незначительную динамику развития общепользовательского компонента, по сравнению с другими компонентами ИКТ-компетентности. Это обусловлено наличием высокого уровня пользовательских навыков учителей географии, полученных в результате обучения на курсах повышения квалификации по данному направлению. Высокие коэффициенты продвижения общепедагогического и предметно-педагогического компонентов ИКТ-компетентности позволяют отметить высокую эффективность курсовой подготовки по программе дополнительного профессионального образования «География».
Для получения объективированных данных по данному показателю на контрольном этапе была проведена диагностика ИКТ-компетентности учителей Волгоградской области, проходивших обучение на базе Волгоградской академии последипломного образования в 2015 - 2016 гг. Количество участников в Ростовской области – 155 чел, в Волгоградской области – 142 чел., что позволяет сравнить результаты диагностики по данному показателю. Для получения экспериментальных данных в начале и по окончании обучения учителя отвечали на вопросы теста (Приложение 2), результаты которого легли в основу расчета коэффициента индивидуального продвижения по трем компонентам ИКТ-компетентности: общепользовательский, общепедагогический, предметно-педагогический (Рисунок 13).