Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование национального самосознания студентов как социальная и педагогическая проблема 12
1.1. Теоретические и методические вопросы формирования национального самосознания в научно-педагогической литературе 12
1.2. Сущность, содержание и структура формирования национального самосознания студентов 43
1.3. Педагогические условия учебно-воспитательного процесса в формировании национального самосознания студентов 78
Выводы по 1 главе 110
Глава 2. Содержание и технология эффективного формирования национального самосознания студентов 112
2.1. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания студентов 112
2.2. Содержание и технология формирования национального самосознания студентов 138
2.3. Эффективность технологии формирования национального самосознания студентов 151
Выводы по 2 главе 173
Заключение 175
Список литературы 178
- Теоретические и методические вопросы формирования национального самосознания в научно-педагогической литературе
- Педагогические условия учебно-воспитательного процесса в формировании национального самосознания студентов
- Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания студентов
- Эффективность технологии формирования национального самосознания студентов
Теоретические и методические вопросы формирования национального самосознания в научно-педагогической литературе
За последние 27 лет в социально-экономическом и духовном развитии Таджикистана произошли глобальные перемены, повлекшие за собой изменения в ценностных ориентациях сознания общества.
Научное исследование феномена «национальное самосознание», его роль, значение в развитии общества определяется, прежде всего, социально-экономическими преобразованиями государства и качественными изменениями в сознании людей, в формировании нового типа мышления.
Национальное самосознание невозможно понять, не изучив природы самосознания, анализа его сущности. «Самосознание» в Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова интерпретируется как «полное понимание самого себя, своего значения, своей роли в жизни, в обществе» [116, с. 604]. В «Философском словаре» даётся определение самосознания как «выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мысли, чувств, желаний и интересов» [76, с. 418]. Если сознание традиционно понимается как способность человека мыслить, рассуждать и определять своё отношение к действительности, то самосознание направлено на познание самого себя. Генезис проблемы самосознания восходит к трудам ученых и мыслителей античности и средневековья - Сократа, Аристотеля и Платона [42].
В западноевропейской философии, в частности, немецкой, следует выделить теорию самосознания Гегеля [46]. Самосознание рассматривается в трудах немецкого классика философии как новая ступень в развитии сознания. Гегель указывал на разновидности самосознания: самосознание, которое выступает как познание самого себя, и самопознание, выступающее как познание собственного отношения к миру действительности.
Развитие человека неотделимо от самосознания, оценки человеком своего знания, интересов, идеалов, мотивов поведения, морали, нравственности, семьи, государства, общества. Самосознание индивидуумов под воздействием обстоятельств складывается в самосознание социальных групп, классов, наций - классовое, национальное. Философия Гегеля является одним из основных идейных источников научной концепции исторического прогресса.
Анализируя проблемы формирования структуры и функций самосознания, Гегель впервые в истории философии пришел к мысли о тесной взаимосвязи индивидуального и общественного самосознания. Эта мысль пронизывает всё содержание «Феноменологии духа» и других работ Гегеля, в которых исследуется самосознание, и является ключевой для понимания как самосознания человека, так и социальных общностей и, в первую очередь, самосознания народов, национального самосознания. Особенностью гегелевской методологии является применимость разработанного им понятийного аппарата, а также наиболее существенных характеристик самосознания, его признаков и черт, структуры, движения, развития, функций к индивидуальному и общественному самосознанию, включая и самосознание народов (самосознание «в себе», «для себя», «для других», «самость», «разорванное самосознание», «эманация» и т. д.) [46].
Глубокий интерес к самосознанию содержится и в духовном наследии Востока, Известное изречение Сократа - «познай самого себя» получило свое развитие в мудрых назиданиях Рудаки, философских, социально-этических трактатах и сочинениях учёных Востока и мыслителей: Кайковуса, Аль-Фараби, Ахмада Дониша и др.
В социально-этических трактатах о совершенстве человеческой сущности Аль-Фараби указывает, что формирование нрава человека происходит в общении с миром, окружающем его. Человеческое познание распространяется не только на отношение человека с природой, но и на жизненные ситуации, познание самого себя: «постигая самого себя, ...постигает и все существенные вещи...» [12].
Самосознание в этическом учении таджикских мыслителей связано с понятиями «самосовершенствование» и «самоценность». «Познание себя равно прозренью!» - одно из мудрых изречений основоположника таджикской классической литературы Абуабдулло Рудаки. [134].
Известный таджикский учёный М. Орифи отмечает, что у таджикского этноса «открытость национального самосознания нашла своё выражение в традициях, обычаях, этнических нормах, гражданских обрядах, эстетических идеалах и моральном поведении - во всех прообразах и проформах современных культурных, исторических, социальных, духовных институтов» [117]. Такой проформой духовного института, выражавшего идеи самосознания в эпоху феодальных отношений было поэтическое творчество таджикских мыслителей средневековья. В самосознании таджикского этноса слово, красноречие являлось могущественным даром, способным защитить человека от несправедливости, отчаяния, враждебных сил природы.
Будучи представителем таджикского этноса, Ахмади Дониш выражает свое отношение к слову и языку: «Слова и язык - это всеобщее достояние народа, ум человеческий не только реализуется в языке, но и раскрывается через него» [57]. Неотъемлемым компонентом самосознания в понимании таджикских мыслителей были понятия «честь» и «достоинство»: «лишь сохранив честь и достоинство, человек может считать себя человеком, а народ - народом» [57].
Творчество таджикских мыслителей даёт представление об уровне сознания и самосознания таджикского этноса, миропонимания и мироощущения этого древнего народа.
Идеи самосознания, как в личностном плане, так и на групповом уровне были развиты и продолжены классиками таджикского просвещения Ахмади Донишом, Садриддином Айни и др. Духовно-нравственная основа самосознания в наследии Ахмади Дониша реализовывалась в рассматриваемых им понятиях добра, справедливости, разума, трудолюбия и других положительных качеств личности и народа в целом. Принцип Рудаки «Инсон бошед» лежит в основе понимания им самосознания. Высказывание Ахмади Дониша «...сознание человека определяется его человечностью, умом и интересом к науке» наводит нас на мысль, что Ахмади Дониш был твёрдо убеждён в том, что образование и воспитание являются определяющими факторами в формировании сознания и самосознания и именно они предопределяли их рост и развитие [47].
«Национальное самосознание, по мнению Ахмади Дониша, - пишет Б.Гафуров, - формировалось как осознание великой истины: этническое единство предполагает уверенность и твердую убежденность в том, что природу его национального «Я» ничто так не объединяет, как отсутствие у народа и правителей критического взгляда на себя самих, соотнесения достоинства своего этноса с общечеловеческими качествами разумности, совестливости, здравого смысла» [44].
Ключевые идеи учёных и мыслителей прошлого стали ориентиром для современных исследователей самосознания личности, социальных групп, классов и наций.
В трудах философов, психологов Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.М.Сеченова, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, И.И.Чесноковой и других проблема самосознания и его интерпретация получили глубокую теоретическую разработку. В них отмечается, что самосознание появилось, как объективная необходимость человека оценивать свои поступки, слова и мысли с точки зрения этических и правовых норм [28, 37, 83, 94, 133, 136, 140, 145, 170].
По мнению А.Г. Спиркина, ведущее место в самосознании занимает осознание требований общества к личности, своего общественного долга и смысла жизни, ответственности за порученное дело перед коллективом, нацией, родиной и, наконец, перед всем человечеством [140]. Он даёт следующее определение самосознания, удачно вбирающее в себя обобщение различных точек зрения на этот феномен: «Самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни». По мнению учёного, самосознание есть существенный момент в сознании в целом и выражает сознание в его актуальной данности субъекту [140, с. 148-149].
В одной из последних книг, посвящённых исследованию сознания и самосознания в условиях обновления общества, написанной А.К.Уледовым, в частности говорится: «Самосознание - это стержень сознания социального субъекта. Если сознанием социального субъекта является совокупность идей и взглядов, представлений и мнений и других духовных образований, отражающих действительность и выражающих отношение к ней, то самосознание составляет те духовные образования данной совокупности, в которой социальный субъект осознаёт свои общие, коренные интересы, своё отношение к другим классам, к государству, к обществу в целом. Именно этим определяется место самосознания в сознании социального субъекта и значение в его жизнедеятельности» [150, с. 314].
Ещё более широко интерпретирует эту проблему Л.В. Скворцов. «Проблема самосознания, по его мнению, встаёт как общая перед более широкой массой индивидов. Человек неизбежно подчиняется логике самосознания, которая может быть выявлена не только как классовая или национальная, но и как общечеловеческая логика, воспроизводящая диалектику духовной жизни человечества в её концентрированном виде» [138, с. 23].
Педагогические условия учебно-воспитательного процесса в формировании национального самосознания студентов
Учебно-воспитательный процесс вуза является одним из факторов формирования национального самосознания студентов. В нашем исследовании термин «учебно-воспитательный процесс» адекватен термину «педагогический процесс». При этом мы исходим из определения В.Е.Гмурмана, который под категорией «педагогический процесс» определяет «...организованный (в соответствии с требованиями педагогики) учебно-воспитательный процесс в целом, деятельность педагогов и воспитанников» [122, с. 267]. Исследователь теории педагогического процесса Н.Д. Хмель отмечает, что В.А. Сухомлинский в своих педагогических сочинениях употреблял на равных правах термины «педагогический» и «учебно-воспитательный процесс» [164, с. 61].
Изучение и обобщение содержания учебно-воспитательного процесса вуза на основе научного анализа как активного субъекта в формировании личности студентов приобретает, на наш взгляд, особую актуальность.
В исследованиях личности необходимо исходить из развития деятельности, так как педагогический процесс построен на принципе единства сознания личности и деятельности [164, с. 44].
В теории принято условное разделение учебно-воспитательного процесса на учебную и внеучебную деятельность, каждая из которых обладает своей спецификой. В специфике учебно-воспитательного процесса выделяются доминирующие функции учебной и внеучебной воспитательной деятельности. Главным звеном в системе образования студентов является, как известно, учебный процесс. Он, в основном, направлен на познание. Цель воспитания - формирование личностных качеств.
Г.И. Щукина, используя понятие «воспитательный процесс», определяет его как процесс, в котором в соответствии с целями и задачами общества совершается организованное воспитательное влияние, конечным своим результатом предусматривающее формирование личности, нужной и полезной обществу [178].
Таким образом, доминирующая функция учебного процесса - обучение. Но в процессе обучения проявляется его воспитывающая роль, так как все формы учебного процесса имеют воспитательное значение. Следовательно, сопутствующая функция обучения - воспитание, то есть в учебном процессе осуществляется образовательно-воспитательная деятельность. То же самое происходит и в воспитательном процессе. Доминирующей функцией воспитания является воспитание, но воспитанию свойственны и обучающие элементы, следовательно, сопутствующая функция воспитания - обучение, то есть это воспитательно-образовательный процесс. Но только в теории возможно разделение обучения и воспитания, а в реальном учебном процессе вуза они едины и взаимодополняемы.
В ходе теоретического исследования нами была выявлена различная интерпретация учёными понятий «внеучебная работа», «внеаудиторная работа», «внеаудиторная воспитательная работа» (Н.Н.Азизходжаева, Т.В.Балахничева, М.С.Кобзев, К.Мурзаев, И.Я.Фарбер, Р.Х.Шаймарданов и другие) [8, 23, 74, 105, 155, 171]. Исходными позициями в определениях учёных являются содержание работы (учёба и состояние вне её) и место, где она осуществляется (аудитория и состояние вне её).
В.Н. Бабий считает целесообразным деление самостоятельной работы студентов на аудиторную, внеаудиторную и самообразование [20].
Неоднозначность подходов в определениях направлений учебно-воспитательного процесса содержится в том, что следует понимать под внеучебной и внеаудиторной работой (деятельностью). Так, Т.С. Деркач к содержанию внеучебной работы относит: самостоятельную работу, кружковую, культмассовую, спортивную и туристическую виды деятельности [53]. Однако данные определения представляются нам неполными и устаревшими, так как некоторые виды студенческой деятельности на сегодняшний день отсутствуют. Кроме того, считаем неправомерным относить научную работу к внеучебной деятельности, так как она тесно связана с учебной работой.
А.С. Бикашев, рассматривая содержание понятия «внеучебная работа», полагает, что она организуется в свободное время студентов и в своё содержание включает пропагандистскую, культурно-массовую, общественно-политическую деятельность, подготовку к занятиям, ФОП, работу в ССО, нравственное и эстетическое воспитание [27]. В данном определении наблюдается смешение организационных форм и содержательных направлений работы.
В основе содержания понятия «внеучебная деятельность» рассматриваемого Р.Х. Шаймардановым, лежит её деление на непреложную и свободную. Из внеучебного времени исследователь вычленяет время, необходимое для непреложных затрат: питание, сон, ведение домашнего хозяйства, дорога домой и обратно и так далее. В свободную деятельность студентов исследователь включает внеаудиторную деятельность и досуг. Внеаудиторная деятельность, по мнению Р.Х. Шаймарданова, включает множество видов работы: чтение научно-художественной литературы, научные кружки, олимпиады, экскурсии, выставки, шефскую помощь, торжественные собрания, митинги и так далее [171]. По нашему мнению, данное определение внеучебной деятельности слишком громоздко и сложно. Считаем необязательным включение непреложной деятельности во внеучебную, так как это обязательный процесс жизнедеятельности человека. Более существенной и позитивной, на наш взгляд, является позиция М.С.Кобзева по рассматриваемому вопросу. Так, М.С. Кобзев, определяя содержание внеаудиторной работы, подразделяет её на пять направлений воспитания: идейно-политическое, нравственное, эстетическое, физическое, трудовое [74].
Таким образом, продемонстрированная нами неоднозначность определений содержания понятий «учебная» и «внеучебная», «внеаудиторная деятельность» побуждает изложить свой взгляд на данный вопрос, исходя из целей и специфики направлений учебно-воспитательного процесса и практической реализации содержания этих понятий в вузе. В связи с этим, предлагаем авторскую схему «Основных направлений и форм учебно-воспитательного процесса вуза» (рисунок 5).
Согласно представленной схеме, нами теоретически признается дифференциация учебно-воспитательного процесса вуза на учебную деятельность как образовательно-воспитательную и внеучебную воспитательную деятельность как воспитательно-образовательную. Учебная и внеучебная деятельность вуза в формировании национального самосознания студентов представляют собой элементы целостной системы, которые находятся в диалектической взаимосвязи.
Рассмотрение процесса обучения и воспитания в вузе в качестве определяющей основы в процессе формирования национального самосознания студентов позволило выделить критерии для анализа учебно-воспитательного процесса вуза, которые направлены на выявление его качественных и количественных показателей в формировании национального самосознания студентов:
- наличие национально-культурных элементов в содержании педагогических дисциплин и во внеучебной воспитательной работе, их качественная и количественная характеристика;
- уровень подготовки преподавателей к формированию национального самосознания студентов.
Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания студентов
Как было отмечено в 1 главе диссертации, главной закономерностью вузовской педагогики - воспитывающим обучением - должно быть пронизано содержание гуманитарных наук. И особенно значительна в этом процессе роль кафедры педагогики и её дисциплин «Педагогика», «История педагогики», «Методика воспитательной работы», «Этнопедагогика». Кафедра педагогики располагает широкими возможностями по осуществлению мировоззренческой подготовки студентов, формирования их творческой деятельности в решении воспитательных задач в вузе.
Для чёткой организации педагогической деятельности весь процесс формирования национального самосознания личности студентов был направлен на решение следующих задач:
- углубление знаний студентов о национальной и межнациональной сфере;
- развитие положительных эмоционально-нравственных установок на проблемы национального и межнационального характера;
- формирование творческого отношения к национальной культуре, гуманного опыта культуры межнационального общения;
- воспитание ответственности и самоконтроля в действиях и поступках студентов.
В ходе опытно-педагогической работы нами был разработан учебно-методический и воспитательный комплекс, который должен решить вышеназванные задачи по формированию национального самосознания студентов.
Содержание данного комплекса состояло из:
- дополнений к содержанию типовых и рабочих программ по педагогическим дисциплинам: «Педагогика», «История педагогики», «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы», практических заданий на педагогическую практику, тематики курсовых работ;
- дополнений к программе курса «Таджикская этнопедагогика» с использованием материалов педагогической прессы, разработки методических рекомендаций по их применению в лекционном материале и на практических занятиях как средства формирования национального самосознания студентов;
- спецкурса «Педагогическая этика межнационального общения»;
- разработки цикла воспитательных мероприятий по формированию национального самосознания студентов;
- теоретического семинара для преподавателей педагогических дисциплин и кураторов студенческих групп по теме «Педагогические основы формирования национального самосознания студентов в учебно-воспитательном процессе вуза в современных условиях».
Основными формами и методами педагогического воздействия с целью формирования у студентов исследуемого качества явились лекции, семинары, практикумы, диспуты, конференции, круглые столы, встречи, устные журналы, конкурсы и др. Предпочтение отдавалось проблемным формам и методам обучения и воспитания для развития у студентов самостоятельности мышления, интереса к национальной сфере, формирования мировоззренческих позиций, выработке навыков адекватного поведения.
Методическим обеспечением и средством учебно-методического и воспитательного комплекса по формированию национального самосознания студентов явились:
1. Учебно-методическое пособие «Формирование национального самосознания студентов при изучении педагогических дисциплин» [108].
2. Методические рекомендации «Формирование национального самосознания студентов при изучении курса «Этнопедагогика» (на материале педагогической прессы) [109].
3. Хрестоматия «Материалы педагогической прессы по курсу «Этнопедагогика».
4. Программа спецкурса «Педагогическая этика межнационального общения» (36ч.) [126].
5. Методические рекомендации в помощь куратору «Формирование национального самосознания студентов в воспитательной работе вуза» [110].
6. Программа теоретического семинара для преподавателей вузов по теме «Педагогические основы формирования национального самосознания студентов в учебно-воспитательном процессе вуза в современных условиях» (16 ч.) [111].
Использование разработанного нами комплекса должно содействовать развитию потребностей, интересов и мотивов личности к национальной и межнациональной сфере на лекционных и семинарских занятиях и в воспитательной работе вуза.
При проведении экспериментальных занятий по педагогическим дисциплинам и воспитательных мероприятий со студентами, прежде всего, определялись воспитательная и познавательная цели каждой формы работы.
Перед преподавателями-экспериментаторами и кураторами стояли следующие задачи:
- углубление знаний по истории, культуре своего и других народов, систематизация ранее полученных знаний;
- обеспечение усвоения студентами сущностных характеристик понятий «национальное самосознание», «этнос», «национальная культура», «толерантность», «культура межнационального общения», «этническая идентификация», «многонациональный коллектив», «национальная школа», «этническая социализация» и других в контексте содержания педагогических дисциплин;
- развитие положительного интереса к национальной и межнациональной сфере в обществе;
- формирование взглядов, убеждений, положительных эмоций, суждений, оценок поступков и поведения студентов по отношению к своей и другим национальностям;
- развитие умений и навыков использования элементов национальной культуры в межнациональном общении.
Формирующий эксперимент включал в себя четыре этапа.
На первом этапе формирующего эксперимента были разработаны и внедрены дополнения к содержанию педагогических дисциплин. Дополнительный материал, способствующий, на наш взгляд, формированию национального самосознания студентов, изучался в контексте лекционных и семинарских занятий по определённым типовыми программами темам.
Цель дополнительных материалов - сформировать национальное самосознание студентов, используя содержание педагогических дисциплин.
Предложены дополнения к основному содержанию типовых программ курсов «Педагогика» (для педагогических специальностей) - к 6 лекционным темам и к 4 семинарским занятиям; «История педагогики» - к 4 лекционным темам и к 4 семинарским занятиям; и рабочих программ: курса «Таджикская этнопедагогика» - к 3 лекционным темам и 3 семинарским занятиям; спецкурсов «Основы педагогического мастерства» - к 1 теме лекционного занятия и 1 семинарскому занятию; «Методика воспитательной работы» к 2 лекционным темам и 1 семинарскому занятию. Дополнения вводились на I этапе формирующего эксперимента в курсе «История педагогики» и «Педагогика», на II этапе - в содержании спецкурсов «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы», «Таджикская этнопедагогика». Дополнения разрабатывались с учётом воспитательного потенциала лекционных и семинарских занятий.
Лекция - основополагающий фактор формирования национального самосознания студентов. Учебная лекция преподавателя может иметь наибольший воспитательный эффект, если в ней ставятся проблемы, привлекается яркий жизненный материал, если лектор выражает своё личное отношение к различным социальным явлениям.
Задачи лекции по педагогической дисциплине в процессе формирования национального самосознания:
- развивать познавательно-мотивационную деятельность студентов к национально-культурным элементам (культура, язык, традиции, этническое воспитание и т.д.);
- формировать чувства национального достоинства, гордости, этнической идентификации со своим народом, адекватные национальные убеждения;
- показать роль национального фактора в развитии и воспитании общества;
- воспитывать в духе уважения и толерантности по отношению к другим народам.
Эффективность технологии формирования национального самосознания студентов
Опытно-педагогической работой были охвачены студенты педагогических специальностей - 290 человек, из них экспериментальная группа включала 134 студента, а контрольная группа - 156 студентов. Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе выявлялся первоначальный уровень сформированности национального самосознания студентов при помощи анкеты №1, состоящей из 25 вопросов и разработанными нами методиками «Афоризмы» и «Выбор модели». Описание результатов констатирующего этапа представлены ниже в сравнении с результатами формирующего эксперимента.
Анкета №1 состояла из 3 блоков, основанных на компонентах национального самосознания и названных соответствующим образом: познавательный, нравственно-эмоциональный, поведенческий.
Блок анкеты - познавательный - содержал вопросы на выявление знаний языка, культуры, истории, их самооценки, национальной идентификации личности со своим этносом, отношения к другим народам.
Блок анкеты - нравственно-эмоциональный - содержал вопросы, фиксирующие национальные убеждения студентов, их национальные чувства, приверженность к национальному и межнациональному, то есть эмоции и нравственную позицию студентов по отношению к национальной и межнациональной сфере.
Блок - поведенческий - включал вопросы о действиях и поступках студентов в ситуациях, связанных с национальными вопросами и культурой межнационального общения.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили теоретическое положение, что внешнее проявление функционирования национального самосознания личности может быть активным и пассивным.
Активность и пассивность личности в проявлении её национального самосознания определяется выявленными нами факторами (таблицы 18 и 19).
Пассивность национального самосознания обусловлена, в первую очередь, слабыми знаниями языка, культуры и истории своего народа и отсутствием интереса к ним. Интернациональное воспитание в семье при всем позитивном значении, также играет своего рода роль «препятствия» для развития активности национального самосознания личности. Особого внимания заслуживает установка студентов на отрицание значимости национального фактора, сохранение у некоторых студентов стереотипного восприятия понятий «национального» и «националистического» как синонимов, имеющих истоки в советском и зарубежном обществоведении.
В ходе анкетного опроса были выявлены и другие факторы национального самосознания. На вопрос: «Что на ваш взгляд должно быть главным в определении национальности человека?» получено следующее процентное соотношение значимости факторов национального самосознания у студентов (рисунок 8).
Из рисунка видно, что фактор «национальность отца» (56,4%) у студентов лидирует по сравнению с фактором «язык, особенности культуры» (10,8%). Фактор индивидуальной самоидентификации («желание самого человека») занимает второе место среди признаков этничности у студентов (22,9%). Из данных показателей констатирующего эксперимента нами сделан вывод о слабом влиянии языка, особенностей культуры, истории народов на национальное самосознание студентов.
К числу основных элементов национального самосознания, по мнению большинства ученых, относится этническая самоидентификация. Уровень выражения этнической самоидентификации студентов выявлялся также при помощи таких вопросов, как «Придаёте ли вы вашей национальности большое значение?».
В результате выяснилось, что большинство студентов не придают большого значения своей национальности - 48,2 % из общего числа - 290 человек, 28,3 % - относятся безразлично к своей национальности. Среди ответивших таким образом - студенты разных национальностей. Всё это говорит о слабой идентификации личности со своим этносом.
У многих студентов существует различное представление о понятии «родной язык». На вопрос: «Что вы понимаете под термином «родной язык»? - 40,5% студентов из общего числа 290 человек ответили: «Язык моих предков», а 59,5% «Язык, на котором я мыслю, говорю, независимо от национальности», из них - 34% таджиков, узбеков, русских и других национальностей.
Вопрос: «На каком языке вы больше общаетесь в семье, в вузе, в общественных местах, на улице?» показал приоритетное употребление языков в общении студентов. Приоритетным языком общения выступает таджикский язык, русский язык в общении используют - 32,6 % студентов из 235 студентов-таджиков, остальные языки используются в общении редко.
Степень знания языка своей национальности студентами оценивается в соотношении 3:2:1:0, где 3 - это знание языка в совершенстве (среди них таджики - 35,7 %, другие национальности - 12,6 %); 2 - знание на бытовом уровне («разговариваю дома, в кругу друзей» 15%); 1 - слабые знания («понимаю, но не разговариваю» - 26,7%; 0 - не знание языка своей национальности («не знаю совсем» - 10%) от общего числа -290 респондентов.
Итак, опрос студентов о владении ими родным языком свидетельствует о слабом знании своего языка, отсутствии стремления изучить его, а в некоторых случаях и о негативном отношении к языку своей национальности.
К познавательным компонентам национального самосознания также относятся национальная культура, язык, этническая идентификация, традиции, обычаи, религия, история, этническое воспитание и т.д.
Самооценка знаний истории, культуры, языка своего народа по анкете 1 дала нам следующие результаты. На вопрос: «Как вы оцениваете уровень своих знаний истории, культуры, языка своего народа?», студенты ответили: высокий - 1,5%, достаточный - 36%, средний - 28,2%, недостаточный -22%, слабый - 12,3%. Всего было опрошено 290 студентов.
Таким образом, достаточный уровень знаний истории, культуры, языка по самооценке студентов не составляет даже 50%. То же самое можно сказать о среднем уровне знаний. Это позволяет нам утверждать, что в содержании высшего образования следует обратить внимание на культурологический и этнопедагогический подходы в преподавании социально-гуманитарных дисциплин, в том числе педагогических дисциплин.
Нравственно-эмоциональный компонент национального самосознания представлен вопросами: «Испытываете ли вы гордость за свою нацию, свой народ?», «Как вы относитесь к возрождению национальных традиций и обычаев народов Таджикистана?» и др.
На первый вопрос ответили «да» - 52,4%, «нет» - 22,9%, «затрудняюсь ответить» - 24,7% (всего 290 человек). На второй вопрос «положительно» ответили из 290 чел. 57,9%, «отрицательно» - 12,1%, «мне безразлично» - 30%.
Из данного анализа показателей следует вывод, что необходима система целенаправленной работы по формированию у студентов высоких нравственных принципов в отношении национальной проблемы и культуры межнационального общения в учебно-воспитательном процессе вуза.
Последний аспект выявлялся нами в блоке вопросов, который был назван нами «поведенческим». Студентам предлагалось оценить уровень культуры межнационального общения в студенческой группе. Высокий уровень культуры межнационального общения в студенческой группе по ответам студентов составляет 35%, средний - 42,7%, низкий - 22,3%. Всего опрошено 290 человек. Такой разброс мнений студентов в оценке культуры межнационального общения констатирует тот факт, что требуется разработка спецкурсов, факультативов, проведение воспитательной работы, нацеленной на повышение уровня культуры межнационального общения студентов. Внутренними факторами самосознания являются потребности, интересы и мотивы личности, которые были выявлены в ходе констатирующего этапа эксперимента. Как выяснилось, в результате анкетирования и анализа сочинений студентов, потребности, интересы и мотивы личности к национальной и межнациональной сфере относятся к социальным и познавательным и представлены следующим образом (таблицы 20, 21). Социальные и познавательные потребности и мотивы возникают как условия установления адекватных отношений при формировании разнонационального студенческого коллектива, как следствие проявлений национальных и межнациональных отношений в групповом общении в современных условиях.