Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров в вузе 20
1.1. Междисциплинарный анализ исследования понятий «самообразовательная деятельность» и «время» 20
1.2. Сущностные характеристики педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе 42
1.3. Прогностическая модель педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе 61
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Практическая реализация педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе 86
2.1. Факторы и педагогические условия реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе 86
2.2. Содержание педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе 104
2.3. Ход и результаты эксперимента по реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе 132
Выводы по второй главе 164
Заключение 168
Список литературы 175
Приложение 200
- Междисциплинарный анализ исследования понятий «самообразовательная деятельность» и «время»
- Прогностическая модель педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе
- Факторы и педагогические условия реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе
- Ход и результаты эксперимента по реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе
Междисциплинарный анализ исследования понятий «самообразовательная деятельность» и «время»
Сегодня перед отечественной системой высшего профессионального образования стоит задача: несмотря на расширение и усложнение изучаемого материала, осуществлять подготовку конкурентоспособных специалистов в установленные государственным образовательным стандартом сроки обучения. Современная профессиональная деятельность все чаще ставит человека в ситуацию тотальной нехватки времени. В связи с этим возрастает необходимость изменения объема информации, значительной и постоянной интенсификации системы подготовки будущих специалистов в условиях современных образовательных учреждений. Нехватка времени, создавая постоянную напряженность, вступает в противоречие с эмоциональным переживанием специалиста. В условиях модернизации производства, постоянного увеличения объемов информации, введения новых коммуникативных технологий специалист ежедневно осознает значимость времени. От того, как он умеет организовать свое учебное время, зависит его успешность в обучении. Осуществление интенсификации процесса обучения, умение эффективно использовать свое время – это интеллектуальный источник развития способностей, творческих возможностей, саморазвития и самореализации. Все это требует модернизации, самоорганизации, самодисциплины, осмысления ценностно-смысловых временных ориентаций, овладения продуктивными приемами и методами оптимального использования времени в учебно-профессиональной деятельности. Сущностные трансформации, отмечаемые во всех сферах жизни, вызывают новые вопросы в противоречивом аспекте самообразовательной деятельности бакалавров, что получило свое теоретическое обобщение в трудах П.И. Пидкасистого [177]. Ряд исследователей [124; 197; 208; 237 и др.] отмечают неизбежность внесения изменений в организацию учебно-образовательного процесса, предлагают новые модели образования. Стратегическая политика модернизации российского образования отмечается в работах отечественных ученых, она направлена на существенное изменение качества образования. Это предопределено современными задачами подготовки специалистов, ориентированных на постоянное и непрерывное образование и самообразование на протяжении всей жизни.
Оценка образования как способа потребления знаний в ХХI веке была признана не соответствующей вызовам времени, ориентированного на усиливающуюся интеллектуализацию общества и необходимость постоянного самосовершенствования. В высших учебных заведениях усиливается тенденция понимания значимости духовной эволюции человечества. Это понимание напрямую зависит от личностных качеств и способностей человека, ориентированного на максимальный уровень собственного развития в условиях высшего учебного заведения. Отсюда акценты перенесены с обучения на развитие, на формирование профессиональных установок.
Самообразовательная деятельность, как считают ученые, возможна при включении бакалавров в учебную деятельность, которая моделирует профессиональную деятельность на основе современных требований к качествам музыкальных педагогов. В модели «бакалавриат + магистратура», бакалавриат является своеобразным трамплином формирования самообразовательной деятельности в последующей системе образования личности: «магистратура – аспирантура – докторантура – профессиональная деятельность». Бакалаврская программа нацелена на подготовку специалистов-практиков. Ее содержанием являются навыки и знания, которые необходимы выпускникам в профессиональной деятельности. Четыре года обучения в бакалавриате способствуют повышению качества и интенсивности образовательных программ. Известно, что пять лет теоретического обучения в вузе по программам специалитета отличаются большой теоретической насыщенностью, но не ориентированы на адаптацию выпускника к будущей практической деятельности. Кроме того, при пятилетнем сроке обучения в вузе нерационально используется учебное время, недостаточно внимания уделяется формированию навыков самообразования; отмечаются малая интенсивность расходования учебного времени, недостаточная ориентация на запросы общества.
Результат обучения в современном вузе ориентирован на личностный и профессиональный рост студента через развитие его самостоятельности. Вместе с тем личностное развитие неотделимо от профессионального. И в первом, и во втором случае в основе находится принцип саморазвития. Здесь важна способность человека готовить собственную жизнедеятельность к практико-ориентированной трансформации, что является основой самореализации личности, ее поступательного саморазвития. В ходе самообразовательной деятельности происходят изменения в жизни, способность к ее развитию, что влияет на формирование готовности соответствовать требованиям времени. Здесь важным звеном профессиональной подготовки в вузе является формирование мотивации у бакалавров, так как активность студентов определена внутренними резервами, мотивами, потребностями, желаниями, способностями.
На основе Государственных образовательных стандартов подготовки бакалавров вузов культуры и искусств (музыкальная педагогика, руководители народного коллектива, инструменталисты-исполнители и др.) программы учебных планов построены таким образом, что учитывают не только теоретическую передачу знаний, которые постоянно устаревают. Важнейшая задача подготовки бакалавра – овладение базовыми компетенциями. Ключевой компетенцией выпускника является возможность приобретения знаний самостоятельно на основе заложенной потребности к саморазвитию. Важно, чтобы в процессе практико-ориентированной подготовки бакалавры владели методами организации учебного времени. По программам подготовки бакалавров основной частью обучения является самостоятельная работа. Этот вид учебной деятельности способствует полноценному обучению, дает возможность бакалаврам стать полноценными специалистами и участниками рынка труда. Реализуя возможности самостоятельной работы, студент сам организует свою работу (определяет содержание, планирует, выстраивает последовательность учебных действий, распределяет учебную нагрузку, осуществляет контроль действий). Осуществление планов и программ зависит в первую очередь от преодоления дефицита времени. В учебно-образовательной деятельности бакалавров это превращается в актуальную проблему становления его как личности и профессионала. В результате своей жизнедеятельности бакалавры проводят большой отрезок времени в аудитории, вне аудитории, библиотеке, осуществляют планирование своего свободного времени. При этом они стремятся достичь своей цели, реализовав свои личностные способности и возможности. Анализ времени, его ценностно-смысловая нагрузка, его осмысление определяют самостоятельность студентов, успешность реализации самообразовательной деятельности.
Вместе с тем прослеживается, что вузовская система подготовки бакалавров направлена на овладение знаниями и умениями по отдельным специальным дисциплинам и далеко не всегда обеспечивает самообразовательную деятельность. Сегодняшний выпускник вуза реализует обучающую функцию, но не способен выполнять широкие самообразовательные функции; трансформируя знания, полученные в стенах вуза, не умеет развивать личностный потенциал, свою творческую индивидуальность; не склонен к критическому самоанализу и рефлексии.
В контексте модернизации отечественной экономики происходит интенсификация организации учебно-образовательного процесса в вузе, направленная на подготовку музыкальных педагогов, способных к «уплотнению» времени, готовых самостоятельно вносить изменения в систему организации своей занятости. Профессиональный интерес к подготовке бакалавров музыкальной педагогики связан с внесением существенных корректив в учебный процесс. Это связано с объективными проблемами и возлагаемыми надеждами на будущих специалистов, которые должны решать целый ряд теоретических проблем и практически реализовать ожидания общества в появлении высокопрофессиональных специалистов.
В вузе культуры и искусств бакалавры получают педагогическое образование (учитель музыки в школе, преподаватель – по классу инструментов: фортепиано, народных инструментов, духовых и струнных инструментов и пр.), что определяет необходимость у бакалавров готовности к развитию у детей способностей и талантов. Это может сделать только современный учитель, обладающий как достойными личностными качествами, так и высоким профессиональным арсеналом. Будущий педагог-музыкант в ходе своего обучения в вузе должен овладеть, прежде всего, системой умений, связанных с постоянным саморазвитием. В своей будущей практической деятельности он должен заниматься:
– разработкой перспективных целей обучения;
– расчетом возможных временных показателей;
– разработкой содержания обучения, адекватного поставленным задачам;
– определением развивающих методов и технологий обучения и развития детей;
– определением алгоритма своих действий во времени;
– разработкой исходных данных, на основании которых педагог-музыкант может получить информацию о динамике развития способностей детей, о последовательности и периодах усвоения учебного материала и др.
Прогностическая модель педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе
При реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогике мы были ориентированы на индивидуальные качества личности, ее возрастные особенности становления (Б.Г. Ананьев [15], Л.С. Выготский [75], С.Л. Рубинштейн [195], Д.Г. Элькин [246]).
При определении направлений самообразовательной деятельности важна возрастная конкретизация, учитывающая особенности развития интеллекта, способностей и мотивов учебной деятельности. Кроме этого, время включается в содержательную организацию жизнедеятельности личности. Период образовательного процесса в вузе является внешней основой систематизации и проектирования учебной деятельности [43], при этом затраченное время представляется показателем результативности организации учебной деятельности, направленной на оптимизацию процесса познания [31; 150; 184; 185 и др.].
Рассмотренные междисциплинарные аспекты самообразовательной деятельности бакалавров позволяют представить модель педагогической технологии самообразовательной деятельности бакалавров в процессе подготовки в вузе культуры и искусств. Моделирование в педагогических исследованиях, как утверждает В.П. Беспалько, является методом познания особенностей организации учебного процесса. Когда разрабатывается модель, учитывается, что она сможет определить особенности некоторых сторон изучаемого явления. В.А. Штофф утверждает [243, с. 19], что модель способствует представлению изучаемого объекта, замещающего оригинал. При этом необходимо сохранить основополагающие для изучаемого объекта черты. Ю.К. Бабанский пишет, что модель, как правило, ограничивается условным образом [33, с. 44]. Л.Б. Ительсон считает, что модель в педагогических экспериментальных исследованиях определяет объект изучения и средство познания этого объекта [110, с. 85].Построение модели в исследованиях выступает как теоретический оригинал, который замещает первообраз. Модель более удобна для изучения основного объекта и позволяет перенести полученные знания, умения и навыки, запрограммированные в теоретическом образе [166, с. 2].
Дифференцируются модели, исходя из способов построения и их качественного наполнения. Б.А. Глинский в своей книге «Моделирование как метод научного исследования» делит модели по характеру имитации элементов оригинала: субстанциональные, структурные, функциональные, смешанные [84, c. 112]. Содержание модели представляется, как правило, в разработках и схемах, рисунках и таблицах, с обязательным описанием ее сущности, структуры, процесса, форм зависимости, интегрированных элементов, которые объединены в единую систему. Визуальное, схематичное отражение определяет содержание, структуру и специфические особенности ее формирования и действия в условиях конкретного педагогического процесса.
Основываясь на исследованиях отечественных ученых [9; 16; 111; 166; 182; 252], мы понимаем под педагогической моделью методологическое средство, которое способно воспроизводить связи и отношения элементов процесса в единое целое. При разработке модели самообразовательной деятельности на основе использования педагогической технологии тайм-менеджмента мы учитывали, что структурной особенностью педагогической модели является не только описание фактов, но и их определенная идеализация, что способствует организации последующих практико-ориентированных исследований [82, с. 298–299].
В процессе разработки педагогической модели была использована прогностическая модель, которая позволяет судить о состоянии использования педагогической технологий тайм-менеджмента самообразовательной деятельности с указанием определенных сроков изменения качества личности бакалавров. Прогностическая модель ориентируется на проектирование, тем самым определяет векторы указанного процесса, который в процессе своей реализации может корректироваться и уточняться на основе анализа результатов достижения заданной цели.
Разработанная прогностическая модель включает концептуальные положения, которые реализуются на основе предложенных и внедренных педагогических условий и педагогических технологий тайм-менеджмента, направленных на конечный результат. При реализации прогностической модели следует учитывать ряд положений, к числу которых относится требование к целостности и взаимообусловленности элементов модели.
Педагогическая прогностическая модель должна быть воспроизводимой, ориентированной на последовательность и взаимозависимость элементов модели. Прогностическая модель должна отражать концептуальные приоритеты, влияющие на формирование качеств личности (самоорганизация, саморазвитие, самореализация, самообразование). Кроме того, на основе разработанной модели проектируются методики интенсификации учебного времени в процессе самообразовательной деятельности на основе педагогической технологии тайм-менеджмента. Модель при всей лаконичности должна содержать максимум информации о компонентах, критериях и уровнях формирования готовности к самообразовательной деятельности на основе педагогической технологии тайм-менеджмента в условиях конкретного образовательного процесса (в данном случае – при подготовке бакалавров музыкальной педагогики).
Работы отечественных ученых позволяют учесть следующие требования к модели использования педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров:
– модель должна давать корректное описание основ ее функционирования;
– изложенные в модели требования к организации учета учебного времени должны соответствовать реальным свойствам и элементам системы самообразовательной деятельности бакалавров;
– модель позволяет делать выводы, проверяемые экспериментально;
– модель дает реальные обоснования предвидеть и проектировать указанный процесс.
Использование прогностической модели в нашем исследовании позволяет представить рассматриваемый объект на основе изучения его как существующее реально целостное и системное явление. Мы применяем модель на основании того, что она облегчает рассмотрение сущности абстрактного явления, что в практической деятельности будет самообразовательной деятельности бакалавров. Предлагаемая нами прогностическая модель процесса основана на учете целостных и основополагающих характеристиках самообразования для осознанного развития профессиональной самоорганизации бакалавров, что позволяет наметить стратегию и тактику поступательного движения.
Целевой установкой модели выступает реализация педагогической технологии тайм-менеджмента, направленной на формирование готовности бакалавров к самообразовательной деятельности. Методологической основой модели являются системный, личностно ориентированный, компетентностный и контекстный подходы.
Положения системного подхода представлены в работах отечественных ученых: В.Г. Афанасьева [29], И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина [47], Н.В. Кузьмина [129], К.К. Платонова [180] и др. Ученые – И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин считают, что системный подход является продуктивным методологическим обоснованием, способствующим изучать педагогические явления как целостную и непрерывную систему [47]. При реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров важно учитывать целостность компонентов рассматриваемого процесса, при котором создаются возможности определения результата организации образовательной деятельности как целостности. Последняя рассматривается нами как качество системного объекта, она достигается отношением частей предлагаемой прогностической модели. Целостность в нашем исследовании обеспечивается рядом системообразующих факторов. Это направленность системы образования на самоорганизацию личности бакалавров в процессе временной организации учебно-образовательного процесса.
Личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова [105]; Б.Ф. Ломов [142], К.К. Платонов [180], В.В. Сериков [201], И.С. Якиманская [249]) указанного процесса основан на субъектно ориентированной парадигме организации образовательного процесса, позволяющего рассматривать бакалавра как субъекта обучения со включением его мотивов, цели и направленности познавательных интересов, психического склада его характера. Исходя из запросов и интересов бакалавров музыкальной педагогики, уровня их знаний и умений, определяются задачи и направленность педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности, что позволяет направлять и корректировать процесс самосовершенствования. Личностный компонент в условиях данного подхода предполагает необходимость учитывать «национальные, половозрастные, индивидуально-психологические и иные особенности воспитанников» [214, с. 27].
Факторы и педагогические условия реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе
В философском словаре дефиниция «условие» понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без существования которых сам критерий теряет смысл и не может существовать. Педагогические условия – это те обстоятельства, которые направлены на достижение поставленной цели и способствуют качественному результату [33, с. 55]. Кроме того, категория «условие» обозначает образовательную среду, направленную на результативность учебного процесса. Известно, что достаточным и необходимым является комплекс объектов. К таковым условиям были отнесены: создание образовательной среды, ориентированной на формирование позитивной мотивации, позволяющей на основе использования педагогической технологии тайм-менеджмента интенсифицировать самоорганизацию времени и достичь максимума ус пешности самообразовательной деятельности; освоение педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности, ориентированной на самостоятельные формы работы; факторы, определяющие результативность работы как осуществление действий, операций, процедур и механизмов, направленных на результативность прогнозируемого результата на основе моделирования ситуативных задач, использования электронных образовательных программ и др., ориентированных на интенсификацию самообразования бакалавров в процессе обучения в вузе.
При реализации первого условия, ориентированного на создание позитивной мотивации, способствующей в минимально короткие сроки бакалаврам адаптироваться к требованиям подготовки в вузе и достичь максимума успешности самообразовательной деятельности, необходимо стимулировать побуждение, избирательность и активность бакалавров как субъектов деятельности. При этом важно создавать такие условия, при которых бакалавры могли бы самостоятельно планировать и организовывать свое учебное время. Учебное время становится значимой частью формирования личности бакалавров музыкальной педагогики в процессе вузовского обучения. Организация и управление эффективным распределением учебного времени определяет интенсивный способ планирования всех значимых проявлений бакалавров. Следовательно, в рамках образовательного процесса, обладающего размеренностью и системностью, время предстает как объективный способ самореализации бакалавров в образовательном процессе на основе формирования положительной мотивации в организации самостоятельной деятельности и самостоятельной работы вне аудитории.
В психолого-педагогической литературе (К.А. Абульханова-Славская [3], А.Г. Асмолов [28], Д. Баттерворт [36], A.A. Бодалев [53], Л.С. Выготский [75], А.Р. Галустов [79], П.Я. Гальперин, С.Н. Карпова [80] и др.) отмечается значимость мотивации, которая способствует четкому осознанию целей деятельности, свидетельствует о наличии установки на самосовершенствование, самообразование. При мотивации становится возможной целенаправленная, регулируемая деятельность бакалавров. Важно при этом учитывать их познавательные и профессиональные интересы, способствующие стремлению выявить и реализовать личностный потенциал субъектов обучения.
Мотивация самообразовательной деятельности бакалавров имеет особое значение, так как мотивационная сфера играет решающую роль в развитии познавательных сил и формировании умений и навыков планировать и осуществлять свою жизнедеятельность. Ученые утверждают, что «мотив определяет личностный смысл деятельности» [138, с. 80], при этом компонентами мотивации становятся: направленность деятельности, интенсивность (неодинаковые усилия и разное время, затраченное на выполнение задания, в зависимости от потребности) и устойчивость [165, с. 410]. При этом мотивы самообразовательной деятельности способны характеризовать личностные качества бакалавров, значимость для них объективной необходимости знаний, нацеленность на профессиональное самосовершенствование.
Самообразование является результативным процессом развития личности, которое может способствовать возникновению у бакалавров потребности к организованному и управляемому самообразованию. Социально значимые мотивы, ориентированные на развитие познавательного интереса и активности [88, с. 87], направлены на решение жизненных планов бакалавров, на самосовершенствование. Самообразование, как указывают исследователи, также является мотивацией, ориентирующей личность на расширение своих познавательных интересов, на желание познать явления, связанные как со своими профессиональными, так и личностными интересами [55; 88; 146; 149; 158; 188] и др. Познавательные потребности интенсифицируют процесс самообразования, формируют личностную активность, определяют значимость самостоятельной деятельности студентов, при этом способствуют положительным эмоциям, стимулируют интеллектуальную деятельность. Если действия имеют системный и периодический характер, то они становятся устойчивой потребностью в знаниях, умениях и навыках. Устойчивая потребность в познании, в конечном счете, становится внутренним качеством личности и способствует становлению таких качеств личности, как самодвижение, саморазвитие и самосовершенствование. Как показал наш опыт, познавательная потребность выступает специфическим фактором самообразовательной деятельности.
Сущность развития позитивной мотивации создает необходимые условия, при которых бакалавр становится субъектом процесса обучения. Именно развитие мотивации, основанной на самообразовательной деятельности, превращает учебный процесс в важнейшую задачу профессионального саморазвития. Отметим, что осуществленной является мотивация успеха, которая ориентирует бакалавров на личностные достижения, формирует необходимые профессиональные качества, направленные на межличностные отношения, повышающие самооценку. Эффективными средствами развития позитивной мотивационной сферы обучающихся является моделирование в решении учебных ситуаций на основе освоения педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности.
Следовательно, мотивация самообразовательной деятельности бакалавров – это потребности, побуждающие личность целеустремленно и самостоятельно формировать свои знания, умения и навыки в процессе самоорганизации своей познавательной деятельности на основе личной инициативы и потребности в саморазвитии.
Исходя из отмеченного, выделим следующие условия развития позитивной мотивации в процессе самообразовательной деятельности бакалавров вуза: планирование, организация и контроль своего учебного времени, создание ситуаций успеха, оптимальное соотношение учебного времени и самостоятельной работы.
Бакалавры, как правило, мобильно настраиваются на динамичное использование учебного времени, включаются в информационно и операционально насыщенный ритм вузовского обучения, поскольку далеко не всегда владеют умениями интеллектуального труда, приемами рационального структурирования, не всегда мотивированы на бережное использование времени в самостоятельной деятельности, на сознательное планирование и внутреннюю регуляцию своего поведения. Бакалавры на начальном этапе подготовки, как свидетельствует практика, эмоционально не готовы к учебным перегрузкам, что отражается в негативности оценки организации учебного процесса, неудовлетворенности своими успехами. Как правило, у бакалавров полностью отсутствуют навыки самообразовательной деятельности. Все эти факторы влияют на характеристики тайм-менеджмента в деятельности бакалавров. Отсутствие теоретических знаний и практических умений приводят к негативным последствиям, которые проявляются в медленном темпе, в неточности выполнения заданий, что в конечном счете деформирует организацию учебно-образовательного процесса бакалавров на начальном этапе обучения в вузе.
Следовательно, для освоения педагогической технологии тайм менеджмента самообразовательной деятельности необходим период адаптации, который в психолого-педагогических исследованиях характеризуется как необходимое условие в деятельности личности, направленное на приспособление к ситуации в соответствии с собственными интересами [186, с. 11]. В связи с этим основная цель адаптации бакалавров на начальном этапе подготовки в вузе состоит в том, чтобы сократить сроки постижения особенностей обучения, освоить необходимый темп познавательной деятельности, способствующий их эффективному личностному развитию. При реализации технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности адаптация предполагает взаимодействие бакалавров и преподавателей: педагогический диалог, интеллектуальные усилия бакалавров, освоение норм и правил самоорганизации способствуют выработке алгоритма работы.
Ход и результаты эксперимента по реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров музыкальной педагогики в вузе
Экспериментальная работа проходила в условиях образовательного процесса ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный институт культуры» в период 2013–2016 гг. и ГБОУ ВПО «Белгородский государственный институт искусств и культуры» в период 2017–2019 гг. Всего в эксперименте участвовало более 258 человек. В диагностическом, формирующем и контрольном педагогическом эксперименте участвовало 55 студентов (контрольная группа – 28 человек, экспериментальная – 27 человек). Методика экспериментального исследования отражена в таблице 5.
Целевой цикл реализации педагогической технологии тайм-менеджмента самообразовательной деятельности бакалавров – это организация действий преподавателя на основе педагогического проектирования, необходимого и достаточного для создания готовности, способствующей разрешению возникающих практической деятельности ситуаций.
Содержательно-процессуальный цикл педагогической технологии включает действия преподавателя и бакалавров. Они должны носить взаимосвязанный характер, быть направлены на создание личной заинтересованности бакалавров, что способствует их активности при самостоятельной работе. На этом этапе преподаватель производит структурирование и конкретизацию содержания тайм-менеджмента, отбирает средства, определяет формы и методы, способы диагностики и контроля.
Разрабатываются задания, ориентированные на интенсификацию учебного времени. Обеспечивается мотивированная и активная включенность бакалавров в виды самообразовательной работы.
Разрабатывается комплекс эффективных методов педагогической технологии тайм-менеджмента. Планируются: учебное время, основные формы занятий, предметная область, методы тайм-менеджмента самообразовательной деятельности, алгоритм.
Контрольно-оценочный цикл педагогической технологии самообразовательной деятельности бакалавров предполагает системный и постоянный контроль, свидетельствующий о позитивных или негативных процессах, происходящих в деятельности бакалавров, о результативности педагогического руководства. Определяются методы коррекции и самокоррекции с учетом индивидуальных способностей бакалавров и проявления активного поведения личности в условиях интенсификации самообразовательной деятельности.
Первый этап – констатирующий эксперимент. Были определены: цели и задачи самообразовательной деятельности, количество участников проводимого эксперимента, функции констатирующего эксперимента, направленного на определение на основе разработанных компонентов критериев и уровней сформированности готовности к самообразованию. В рамках констатирующего педагогического эксперимента были определены наиболее эффективные методы сбора материала, формы проведения устных и письменных опросов, определены критерии, свидетельствующие о эффективности педагогической технологии тайм-менеджмента бакалавров.
На этом этапе осуществлялась разработка методики педагогического эксперимента. Для проведения педагогического эксперимента были определены группы: экспериментальная (ЭГ) – 27 человек и контрольная группа (КГ) – 28 человек. Проведена диагностика наличия готовности у бакалавров к самообразовательной деятельности. Использовались традиционные методы исследования, разработаны тесты и методы их оформления, анализ результатов проведенного эксперимента.
На этапе констатирующего эксперимента мы проверили и подтвердили достоверность оптимальной длительности занятий самообразованием студента в течение рабочей недели. Мы предположили, что учебное время представляет собой совокупность трех подсистем: аудиторного времени (6 часов ежедневно), самоподготовки (2–3 часа ежедневно), занятий по дополнительным специальностям (4 часа в неделю). Как правило, студенты занимаются в секциях и студиях (4 часа в неделю), активно общаются (0,5–1 час ежедневно), занимаются самообслуживанием (2 часа). Ночной сон составляет 6–8 часов. Исходя из формулы: t суточное – (t ауд. + t саподг. + t доп. спец. + t секц. + t общение + t самообсл.+ t сон), получаем значение, близкое к 2 часам.
Студенты обеих групп были опрошены на предмет компетенции в области самообразования и его организации. Опрос проводился в рамках кураторского часа, применялись качественные и количественные стратегии.
Было проведено анкетирование студентов. В анкетировании приняли участие бакалавры по профилю подготовки «Музыкальная педагогик» факультета «Музыкального образования» КГУКИ (МО) – 55 человек и бакалавры факультета «Музыкального творчества» БГИИК (МТ) – 45 человек.
Бакалавры отвечали на следующие вопросы анкеты (таблица 6).
Из 100 опрашиваемых большинство занимаются самообразованием (средний показатель – 83,9%). Вместе с тем респонденты затрудняются дать точное определение понятию «самообразование»: только 72,7% смогли охарактеризовать его значение. При ответе на второй вопрос анкеты бакалавры смешивали понятия «самообразование», «самовоспитание», «саморазвитие», давали неверные определения. Пять человек ответили: «Не знаю». Остальные участники опроса писали о несистематических занятиях самообразованием: отдают предпочтение занимательному чтению и компьютерным играм в рамках досугового времяпрепровождения.
Значимость самообразования в современном обществе подтвердили 100% бакалавров. Вместе с тем аргументированный ответ дали 8 человек экспериментальной группы и 7 человек контрольной группы. На 4-й вопрос студенты, хотя и ответили положительно (75,2%), подчеркивали несистемность занятий самообразованием. При этом 7 человек экспериментальной группы писали, что регулярно занимаются самообразованием около 20 минут в день. В контрольной группе число таких бакалавров составило 11 человек.
Схожими были ответы на 5-й вопрос. Бакалавры названных факультетов писали о том, что они не организуют занятия самообразованием, совмещают их с чаепитием, отдыхом на диване, посторонними разговорами.
Из данных ответов мы сделали вывод об отсутствии тайм-менеджмента в самообразовании. Только 2 человека в КГ и 3 человека в ЭГ дали положительные ответы, отразившие факт планирования самообразовательной деятельности в случаях, когда это необходимо (намечающийся большой объем реферативной работы, подготовка к семинарскому занятию и др.). Вместе с тем, в силу отнесенности этих ответов в большей степени к самоподготовке, домашнему заданию и в меньшей степени к самообразованию, они вошли в выборку в качестве положительного ответа.