Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая основа исследования формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии 14
1.1 Компетентностный подход и педагогические компетенции в реализации профессиональной деятельности 14
1.2 Технология формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов 31
1.3. Технология профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии 54
Выводы по Главе 1 69
Глава 2. Методическое обеспечение формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии через обучающий военно-профессиональный тренинг 71
2.1 Модель формирования военно-профессиональных компетенций как способности и готовности к педагогической деятельности будущего офицера войск национальной гвардии 71
2.2. Разработка программы профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии 95
2.3. Реализация педагогической технологии профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций 113
Выводы по Главе 2 130
Глава 3. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии с помощью педагогической технологии профессионального тренинга 132
3.1. Этапы организации и порядок проведения экспериментальной работы по реализации модели формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии 132
3.2. Результаты констатирующего эксперимента и их интерпретация 149
3.3. Динамика уровня cформированности военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии 169
Выводы по Главе 3 184
Заключение 190
Список литературы 193
- Компетентностный подход и педагогические компетенции в реализации профессиональной деятельности
- Технология профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии
- Реализация педагогической технологии профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций
- Динамика уровня cформированности военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии
Компетентностный подход и педагогические компетенции в реализации профессиональной деятельности
Компетентностный подход к организации и содержанию высшего образования представляет собой одну из доминирующих современных психолого педагогических концепций, лежащих в основе системы подготовки кадров различного уровня, как в Российской Федерации, так и за ее пределами. История данного подхода, по мнению различных исследователей, насчитывает около 2-х десятилетий и берет свое начало в последней четверти XX века в США и Западной Европе. Его формирование и осмысление в мировой практике тесно взаимосвязано с развитием международной образовательной интеграции, протекающей в последние десятилетия, в первую очередь, на Едином европейском пространстве высшего образования. Как отмечает О.Ю. Макарова, «… идеи компетентностного подхода зародились в США в 1970-х гг. благодаря социолингвистическим исследованиям Н. Хомского, впервые предложившего термин компетентность применительно к результату общественного образовательного процесса. Сущность этого подхода заключается в развитии у учащегося, будущего специалиста, профессионала, так называемых ключевых (key) компетентностей» [53]. Под ключевыми компетенциями, при этом, понимается «некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области».
Одно из основных отличий компетентностного подхода от традиционно применявшегося в Российской Федерации и, ранее, в Советском Союзе на протяжении длительного периода времени подхода, основанного на простой трансляции знаний, умений и навыков от обучающего обучаемому (так называемой «знаниевой парадигмы») заключается в том, что «… данный подход не ограничивается простой их передачей, а делает акцент на их применении во внеучебных, жизненных и профессиональных ситуациях …».
Развитие компетентностного подхода как базисной для высшего образования концепции на государственном и межгосударственном уровне – новой теории образования, востребованной постиндустриальным обществом, стало возможно благодаря циклу международных образовательных интеграционных мероприятий, именуемых Болонским процессом [1, 7]. Проследим эволюцию идей компетентностного подхода на разных этапах Болонского процесса (в ходе некоторых из так называемых «Болонских мероприятий»).
Термин «ключевые компетенции» впервые был употреблен при разработке проекта Совета Европы «Среднее образование в Европе» от 1992 г. По всей видимости, именно тогда впервые прозвучала мысль о том, что ноосфера на ее нынешнем этапе развития неминуемо формулирует вызов национальным системам образования, заключающийся в необходимости наднациональной синхронизации подходов к образованию в условиях глобального мира. Как отмечают Дж. М. Кай, М. Ляйщт, У. Виллис и соавторы (J.M. Caye, M. Leicht, U. Villis & all) [139], к этому моменту сформировалась естественная потребность развивающегося интегративного организма европейской экономики в подготовке профессиональных кадров, способных эффективно работать и конкурировать на рынке труда объединенной Европы. Именно это событие ознаменовало собой формирование международного тренда к стандартизации результирующих единиц образовательного процесса на основе единой системы стандартов, освоение которых дает учащемуся по завершении образования возможность эффективно профессионализироваться не только в своем национально-культурном контексте, но и в других культурах, языковых средах и социально-политических устройствах.
На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенном Советом Европы в 1996 г. в Берне, были выделены 5 ключевых компетенций современных выпускников: политические и социальные компетенции, компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением более чем на одном языке, компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми технологиями), способность учиться на протяжении всей жизни. Далее мы увидим, что эти компетенции соотносятся с той традицией, которая сформировалась и в работах отечественных исследователей.
Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 г. в общих чертах конституировала концепцию международного признания результатов образования и впервые предъявила европейскому академическому сообществу требования о выработке конвертируемых общепонятных критериев такого признания, основанных именно на компетентностном подходе. Вскоре развернулась общеевропейская дискуссия о профессиональном образовании, в контексте которой понятие «компетенция» стало основным.
Важной вехой в истории компетентностного подхода стал 2000 г., когда в рамках проекта «Tuning Educational Structuresin Europe» («Настройка образовательных программ в Европе») было принято решение о том, что – по сути дела – базисным основанием для синхронизации европейских образовательных систем признавался принцип построения отдельных курсов, программ и уровней обучения через два понятия: компетенции и результаты обучения. Формирование компетенций, таким образом, стало рассматриваться в Европе как цель обучения.
Позже, в 2003 г., в Берлине, министры образования стран Европы приняли коммюнике о создании общей модели высшего образования в Европе, которое требовало от стран – участниц перейти к разработке для национальных систем высшего образования таких признаков квалификаций, которые описывают последние в терминах нагрузки, уровня, планируемых результатов, компетенций, профиля и являются сопоставимыми и совместимыми.
Историки образования отмечают, что именно эта веха стала точкой отсчета в формировании методологии компетентностного подхода как базиса инновационной парадигмы европейского образования.
Основной смысл, который вкладывался учеными и политиками в категорию «компетенции» на тот момент заключался в том, что компетенция – это способность брать на себя ответственность и самостоятельность. Со временем содержание этого понятия было несколько расширено.
Важно, что, появившаяся в германоязычном мире категория компетенции была весьма неоднозначно истолкована в мире англо-саксонском, где, как обмечается в литературе, «… в течение длительного времени обсуждается взаимосвязь понятий компетенция и компетентность (“competence” и “competency”)». Разграничение между этими понятиями, которое мы охарактеризуем несколько ниже, принятое в английской традиции закрепилось и в гносеологическом пространстве отечественной науки об образовании.
Основная цель образования в контексте компетентностного подхода заключается не в том, чтобы научить знанию, сформировать умения и закрепить навыки, а научить студента извлечению необходимой информации из предметного поля соответствующей области знания, оперированию с этой информацией и применению её в интересах достижения профессиональных целей.
Следует особенно заострить внимание на том, что дидактической единицей в компетентностном подходе является не очередной освоенный студентом учебный вопрос, а каждая сформированная у студента способность наиболее результативно достигать профессиональных целей при осуществлении деятельности в реальных ситуациях профессиональной деятельности при помощи базисных знаний, новоприобретенного профессионального опыта и усвоенного метода оперативного извлечения необходимой тут и теперь предметной информации. Именно эта особенность компетентностного подхода делает его особенно востребованным в современных реалиях.
Технология профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии
Профессиональный тренинг, как форма обучения, сегодня является одним из наиболее актуальных и востребованных подходов, применяемых практически на всех уровнях системы подготовки кадров.
Основной единицей (как в подготовке кадров, так и в их оценке) является компетенция как модель успешной профессиональной активности в той или иной сфере.
Суть педагогической категории «тренинг» (от англ. training от totrain – обучать, воспитывать) заключается в следующем: «это форма активного обучения, направленная на развитие совокупности знаний, умений, навыков и социальных установок (т.е., фактически, – элементов составляющих различные компетенции) … он используется, если желаемый результат обучения – это не только получение новой информации, но и умение применять полученные знания на практике». Таким образом, именно форма тренинга, как никакая другая, отвечает требованиям компетентностного подхода к подготовке и переподготовке специалистов самого разного профиля.
Остановимся подробнее на содержании самого понятия «профессиональный тренинг» и сразу же отметим, что эта форма обучения, направленная на развитие конкретных профессиональных компетенций.
Здесь надо провести разграничение между такими понятиями как профессиональный тренинг и тренинг психологический – направленный на получение психотерапевтического или психокоррекционного эффекта), т.к. в истории тренинга имели место различные этапы, и он успешно применялся как для достижения целей профессионального обучения, так и для целей личностного развития и психологической коррекции. Сегодня выделяются следующие основные категории тренингов: «тренинг специальных умений», «психотерапевтический», «социально-психологический» и «бизнес-тренинг».
Первый тип тренинга направлен на формирование и выработку определенного умения (навыка), например, тренинг переговоров, самопрезентации, техники продаж и др. [33].
Тренинг специальных умений предназначен для отработки конкретных умений, связанных со сложными видами деятельности. Он больше напоминает тренаж, который применяется при подготовке специалистов начального технического профиля, т.е. формирование некоторого обусловленного рефлекса, действия, доведенного до автоматизма в результате множественного повторения.
Психотерапевтический тренинг (более корректное название – психотерапевтическая группа) направлен на изменение в сознании, смену миропонимания, ценностно-смысловой реальности и т.д.
Социально-психологический тренинг (СПТ) занимает промежуточное положение, он направлен на изменения и в сознании, и в формировании навыков. СПТ зачастую направлен на смену социальных установок и развитие умений и опыта в области межличностного общения.
Бизнес-тренинг (в частности, корпоративный тренинг, или тренинг в формате «Бизнес-мастерская») предназначен для развития навыков персонала для успешного выполнения коммерческих задач в рамках реализации бизнес процессов: повышения эффективности производственной деятельности, управленческого взаимодействия и т.д.
Представляет интерес также такая модификация тренинга как коучинг – метод профессионального консалтинга, направленный на тренировку наиболее правильных моделей поведения в той или иной профессиональной сфере.
Понятие профессионального тренинга было введено в научный лексикон в первой четверти прошедшего столетия. Впервые, начиная с 1912 г., этим понятием стал активно оперировать известный психолог и педагог Д. Карнеги, который создал в США первый тренинговый центр в истории и разработал множество учебных тренинговых программ, направленных, в первую очередь, на обучение слушателей навыкам публичных выступлений, саморегуляции и уверенности в себе. Именно наследие Д. Карнеги лежит в основе развития профессионального тренинга как формы организации учебного процесса и позволяет определить её главное отличие от других форм обучения.
Таким образом, экономика и общество актуализировали необходимость выработки образовательно-развивающего подхода, способного обеспечить точечное и качественное развитие конкретных компетенций специалиста – как общепрофессиональных (стрессоустойчивость, эмоциональная компетентность, конфликтологическая компетентность и т.д.), именуемых в современной науке о тренингах термином «мягкие навыки» («softskills»), так и частнопрофессиональных (конкретных навыков той или иной профессии – продаж для торговых агентов, переговоров для руководителей, стрессоустойчивости для спасателей и т.д.), именуемых «твердыми навыками» («hardskills»). Возможность такой организации образовательного процесса появилась именно в результате появления профессионального тренинга как специальной педагогической технологии, принципиально отличной от традиционных технологий обучения своей прикладной ориентацией и концентрацией на формировании, либо развитии у обучаемого конкретного навыка.
Если в обычном образовательном процессе осуществляется исключительно трансляция знания об изучаемом объекте от преподавателя обучаемому, в совокупности со знаниями о том, как эти знания применять на практике, то в процессе профессионального тренинга, в специально сконструированных условиях, обучаемый формирует профессиональные компетенции в конкретных имитационных ситуациях. Если традиционные образовательные формы предполагают обучение знанию, то профессиональный (навыковый) направлен на обучение человека через трансформацию (развитие, формирование и т.д.) его личности. Если излагать эту мысль коротко: в процессе профессионального тренинга обучаемый формирует не столько свое сознание, сколько свою личность той или иной компетенции.
В качестве примера тренинга, позволяющего обучаемому сформировать некоторую компетенцию можно привести практику тренинговых групп, или, короче, Т-групп, разработанную К. Левиным и впервые примененную в 40-е гг. XX века.
Как отмечает М.Г. Ярошевский и соавторы, идея Т-групп, в общем виде, заключалась в том, что в малой группе создавались условия для обучения базовым межличностным умениям, таких как: умение распознавать и оценивать индивидуальные, групповые, межличностные проблемы; коммуникативные умения и т.д.
При групповой работе в парадигме Т-группы, обучение организуется посредством совершенствования понимания участниками группы групповых процессов, что реализуется посредством открытого предъявления обучаемыми друг другу так называемой безоценочной обратной связи на используемые ими формы общения.
Согласно С.Ю. Головину, для Т-групп характерна, во-первых, кратковременность существования – от нескольких дней до недель и, во-вторых, отсутствие предварительной структурированности, нормированности и регламентации. Он также отмечает, что основным методом в Т-группах выступает свободная дискуссия без предварительно принятого плана, сочетаемая с играми и другими приемами, при этом анализируются события, происходящие непосредственно в группе, по возможности без обращения к прошлому опыту участников. Условие успешной работы Т-группы – климат взаимного доверия, так как обучение происходит преимущественно через переживание участниками многогранного группового опыта [18].
Опыт, приобретенный в рамках проведения T-групп, стал активно использоваться педагогами и андрагогами в процессе популяризации использования тренинговой парадигмы в образовании. Основная особенность тренинга как формы обучения – это получение усиливающей обратной связи на применение осваиваемой компетенции в реальном времени, «здесь и сейчас». Данный принцип изначально использовался для усвоения коммуникативных компетенций, а затем был экстраполирован на освоение любого другого навыка методом тренинга.
Реализация педагогической технологии профессионального тренинга формирования военно-профессиональных компетенций
Реализация и внедрение в учебный процесс военного ВУЗа военно профессионального тренинга включает в себя оценочный этап. Цель этого тапа – оценка эффективности предложенной педагогической технологии формирования военно-профессиональных компетенций. Согласно Модели, описанной в Параграфе 2.1, нами было выделено 2 критерия готовности:
Профессионально-педагогический критерий готовности (ПКГ);
Личностный критерий готовности (ЛКГ). Для того, чтобы оценить уровень подготовленности курсантов по этим двум критериям, необходимо было разработать комплекс оценочно-диагностических средств. Описанию этого комплекса и посвящен данный параграф.
Сначала рассмотрим диагностические средства оценки профессионально-педагогического критерия готовности (ПКГ). В содержание этого критерия входят 2 компонента:
Военно-профессиональные знания, умения и навыки
Педагогическая компетентность.
Так как выпускник военного ВУЗа должен быть хорошо подготовлен как в сфере военно-профессиональных знаний, умений и навыков, так и в плане педагогической компетентности, то нами был разработаны по каждому из этих двух параметров свои оценочно-диагностические средства [14].
Рассмотрим, каким образом были сформированы оценочно-диагностические средства военно-профессиональных знаний, умений и навыков.
Сначала на основании собственного военно-профессионального опыта и опыта проведения учебных занятий по боевой стрельбе для оценки военно-профессиональные знаний, умений и навыков были выделены следующие параметры оценки.
Оценка знаний проводилась по следующим параметрам:
Знание требований руководящих документов по подготовке и проведению боевых стрельб,
Знание алгоритма работы командира взвода по подготовке боевых стрельб,
Знание условий выполнения основных тактических нормативов,
Знание порядка оценки подразделений за боевую стрельбу,
Знания требований боевых уставов по работе командира с получением боевой задачи,
Знание порядка целеуказания, и подачи команд на ведения огня.
Оценка умений проводилась по следующим параметрам:
Умение правильно уяснить тему предстоящего БСВ, и на основании этого сформулировать учебные вопросы и цели занятия,
Умение выработать тактический замысел, и на основании этого разработать тактическое задание,
Умение работать с боевыми графическими документами,
Умение принимать обоснованные решения на выполнение полученной задачи,
Умение составлять план проведения БСВ.
Оценка навыков проводилась по следующим параметрам:
Навык постановки задач подчиненным в виде отдачи устного боевого приказа,
Навык организации боевых действий,
Навык постановки задач подчиненным в виде отдачи устного боевого приказа,
Навык управления огнем подразделения,
Навык подачи команд на ведения огня,
Навык введения разведки целей и их оценки,
Навык корректирования стрельбы, и маневрирования огнем.
Далее, для того, чтобы получить количественные оценки по этим параметрам, которые в дальнейшем можно использовать для математико статистической обработки данных, нами были выделены уровни сформированности всех этих показателей (Таблицы 5–8).
Для оценки уровня военно-профессиональных знаний использовалась следующая шкала оценки, представленная в Таблице 5.
Чтобы оценить эти военно-профессиональные знания курсантов нами были разработаны специальные тестовые задания: по 10 вопросов на каждый пункт. Это позволяет оценить каждое из 6-ти представленных в Таблице 6 ключевых знаний по 10-балльной шкале и оценить, соответственно, знания курсантов таким образом:
9–10 правильных ответов (по каждому знанию отдельно) – отлично;
7–8 правильных ответов – хорошо;
5–6 правильных ответов – удовлетворительно;
3–4 правильных ответа – неудовлетворительно;
2–1 правильных ответа – совершенно неудовлетворительно.
Для оценки уровня военно-профессиональных умений использовалась следующая шкала оценки, представленная в Таблице 6.
Таким образом, описанные выше средства позволяют оценить сформированность военно-профессиональных знаний, умений и навыков, входящих в профессионально-педагогический критерий готовности (ПКГ) будущих офицеров. Далее рассмотрим, как можно оценить педагогический компонент профессионально-педагогического критерия готовности будущего офицера к военно-педагогической деятельности. Для оценки педагогических умений будущих офицеров нами было разработано письменное квалификационное испытание, включающее в себя 2 этапа:
подготовка конспекта занятия по БСВ;
решение педагогических ситуаций.
Для первого этапа – подготовка конспекта занятия – был разработан перечень тем, по которым курсанты во время письменного испытания в аудитории готовили конспекты под наблюдением преподавателя. Курсантам заранее был известен список тем, но на какую конкретно тему нужно будет подготовить конспект, курсанты узнавали только во время проведения письменных испытаний. Также заранее курсантам были известны следующие требования к написанию конспекта:
1. Курсанту при проведении письменного квалификационного испытания предлагается тема занятия, по которой должен быть составлен конспект, и критерии оценки.
2. Время, предоставляемое курсанту на написание конспекта занятия, составляет 1 академический (учебный) час.
3. Конспект предполагает отражение следующих основных этапов занятия: организационный момент, опрос обучаемых по предыдущему материалу, объяснение нового материала, закрепление учебного материала, задание на дом.
Динамика уровня cформированности военно-профессиональных компетенций у курсантов военных институтов войск национальной гвардии
В рамках опытно-экспериментального этапа данного исследования формирующий эксперимент проводился в период с 2015 по 2017 уч. гг.
В этот период времени курсанты обеих групп изучали учебные дисциплины ОПОП третьего и четвертого курсов. По дисциплине «Тактика боевого применения подразделений» курсанты закрепляли полученные навыки в управлении взводом в различных видах боевых действий (при выполнении служебно-боевых задач) и получали новые знания и умения по тактике действий роты.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования на начальном этапе формирующего эксперимента нами были решены ряд научно-исследовательских задач.
Во-первых, определены и теоретически обоснованы методы, формы и средства, которые использовались в учебно-воспитательном процессе для формирования у курсантов военно-профессиональных компетенций компетенций, а также установлена эффективность этих методов и средств.
Во-вторых, обоснована педагогическая технология и реализован комплекс педагогических воздействий на курсантов экспериментальной и контрольной групп с целью формирования у них военно-профессиональных компетенций и развития личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения будущей военно-профессиональной деятельности.
В-третьих, определены основные направления и педагогические условия совершенствования процесса формирования педагогических компетенций и развития личностных характеристик у курсантов военного ВУЗа с использованием инновационных педагогических технологий.
В-четвертых, проводился текущий контроль и диагностические срезы с целью определения уровня развития военно-профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств курсантов посредством проведения включенного наблюдения, анализа результатов их успеваемости и выполнения служебных обязанностей, индивидуальных бесед с курсантами и их командирами, а также опроса, анкетирования и тестирования по авторским и стандартизированным методикам.
В-пятых, в ходе проведения эксперимента в процессе проверки гипотезы производился всесторонний анализ результатов промежуточных срезов, осуществлялась комплексная диагностика уровня сформированности профессионально-педагогического и личностного критериев готовности курсантов к военно-педагогической деятельности.
В качестве одного из основных методов педагогического воздействия на курсантов в ходе формирующего эксперимента применялся профессиональный тренинг. Целью данного тренинга было определено формирование у будущего офицера на высоком профессиональном и методическом уровне готовность проводить БСО/БСВ с подчиненным личным составом, освоить и закрепить необходимые для этого знания, умения и навыки, а также освоить соответствующие компетенции.
Реализация в образовательном процессе тренинговой педагогической технологии в экспериментальной группе позволила оценить ее эффективность и результативность. Диагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах проводились дважды: на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Результаты диагностики сравнивались с помощью методов математико-статистической обработки данных, а именно с помощью t-критерия Стьюдента, что позволило оценить степень достоверности различий диагностических данных до и после формирующего эксперимента.
В процессе проведения формирующего эксперимента на его контрольном этапе была произведена повторная диагностика уровня сформированности военно-профессиональных знаний, умений и навыков в контрольной и экспериментальной группах по восьми показателям:
1. Уровень военно-профессиональных знаний (средний балл выполнения тестовых заданий.
2. Умение правильно уяснить тему предстоящего БСВ, сформулировать учебные вопросы и цели занятия.
3. Умение создать тактическую обстановку, разработать тактическое задание и довести его до подчиненных.
4. Умение разрабатывать план БСО, боевые графические документы и использовать их при обучении подчиненных.
5. Умение проводить расчеты по определению необходимого количество боеприпасов и мишеней.
6. Умение принимать обоснованные решения на выполнение полученной задачи.
7. Навык постановки задач подчиненным в виде отдачи устного боевого приказа и обучения подчиненных отдаче устного боевого приказа.
8. Навык управления огнем подразделения.
Результаты комплексной оценки этих военно-профессиональных знаний, умений и навыков показали, что по сравнению с первичной диагностикой этих показателей, повторное измерение исследуемых параметров выявило существенные различия.
Так, на Рисунке 10 наглядно представлены выявленные различия в уровне профессиональных знаний и в уровне овладения военно-профессиональными умениями и навыками первого и второго диагностических срезов в экспериментальной группе.
Статистическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента подтвердила статистическую значимость различий уровня сформированности военно-профессиональных знаний, умений и навыков по всем 8 показателям при p 0,05.
Оценка этих же показателей в контрольной группе не показала статистически значимых различий между первым и вторым измерениями (на этапе констатирующего и контрольного эксперимента).
Таким образом, результаты сравнительного анализа уровня сформированности военно-профессиональных знаний, умений и навыков в экспериментальной и контрольной группах по результатам формирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:
положительная динамика в формировании у курсантов военно-профессиональных знаний, умений и навыков отмечена в экспериментальной группе после применения авторской педагогической технологии в виде профессионального тренинга;
уровень сформированности военно-профессиональных знаний, умений и навыков у курсантов экспериментальной группы выше, чем у курсантов контрольной на 191 балл;
используемые в образовательном процессе методы, формы и средства способствуют формированию военно-профессиональных знаний, умений и навыков, за счет чего была отмечена положительная динамика данных показателей в экспериментальной группе, где для их формирования применялся профессиональный тренинг.
Помимо показателей сформированности военно-профессиональных знаний, умений и навыков, также проводилась оценка показателей педагогической компетентности будущих офицеров. Она включала в себя экспертную оценку следующих показателей:
1. Уровень владения учебным материалом.
2. Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности.