Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проектирования педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования 17
1.1. Научно-методическая культура преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования как педагогическое понятие 18
1.2. Сущность педагогической стратегии и ее использование в развитии научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования 46
1.3. Теоретическая основа педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования 74
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Экспериментальная апробация педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования 114
2.1. Цель, задачи и характеристика проведения экспериментальной работы по апробации педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования 114
2.2. Технология развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования 140
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 166
Выводы по второй главе 177
Заключение 180
Список используемых источников 185
- Научно-методическая культура преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования как педагогическое понятие
- Теоретическая основа педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования
- Цель, задачи и характеристика проведения экспериментальной работы по апробации педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования
- Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Научно-методическая культура преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования как педагогическое понятие
В современной образовательной практике можно наблюдать повышение внимание к вопросам профессионального роста педагогов. На уровне государственного заказа актуализируется вопрос наличия у педагога широкого спектра знаний и умений для исполнения трудовых функций. Федеральные государственные образовательные стандарты предполагают освоение современных подходов к организации образовательной деятельности. Профессиональный стандарт педагога выдвигает современные требования к исполняемым трудовым функциям, действиям, знаниям и умениям. Положения национального проекта «Наша новая школа» включают мероприятия по совершенствованию потенциала учителей. Социальный заказ отражается в заинтересованности администрации образовательных организаций в непрерывном обновлении профессионально педагогической компетентности учителя. Сами учителя становятся все более активными субъектами дополнительного профессионального образования, проявляя интерес к различным формам повышения квалификации.
Обеспечивать поддержку государственной политики в сфере непрерывного образования педагогов, удовлетворять актуальные потребности образовательных организаций, поддерживать профессиональное развитие педагога в условиях образовательных инициатив призвана система дополнительного профессионально-педагогического образования. Одним из ключевых элементов данной системы являются учреждения дополнительного профессионального образования, которые не только реализуют дополнительные профессиональные программы, но и выполняют научные, методические, экспертные функции. Вследствие этого возрастают требования к качеству реализации трудовых функций преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования, которые также уточняются профессиональным стандартом педагога соответствующего профиля, и требуют осуществления всех видов деятельности на достаточно высоком уровне.
Вместе с тем исследователи указывают на наличие такого явления в практике образования, как приоритет одного из видов в структуре деятельности преподавателя. Так, например, Н.В. Бордовская и Е.В. Титова выделяют различные нормативно определенные структуры деятельности преподавателей вуза в зависимости от занимаемой ими должности: для ассистента и старшего преподавателя доминирующей деятельностью является учебно-методическая; для доцента – научно-методическая; для профессора – научная деятельность и т.д. [35]. И.В. Толстоухова и Т.А. Фугелова на основе проведенного исследования выделили группы преподавателей, у которых преобладает педагогическая направленность, исследовательская направленность и смешанный тип [200]. Сочетание основных типов деятельности преподавателя вуза формирует разнообразные модели профессиональной деятельности. А.Г. Эфендиев и К.В. Решетникова приводят данные о моделях сочетания научной и педагогической деятельности по основаниям креативности и подготовленности педагога [236].
Эта тенденция во многом объясняется тем, что в ходе профессионального развития у преподавателя складывается индивидуальный стиль деятельности и имеются собственные предпочтения [108]. Однако, наличие таких предпочтений у преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования является существенной проблемой, снижающей качество исполнения профессиональных функций и ограничивающей возможности его профессионального развития. Снижению остроты данной проблемы будет способствовать научное осмысление такого явления как профессиональное развитие педагога дополнительного профессионального образования в условиях системы непрерывного образования, исходя из специфики его деятельности.
Дело в том, что педагог, работающий в организации дополнительного профессионального образования, является опытным специалистом, реализовавшим себя как учитель или преподаватель определённой предметной области. Следовательно, такой специалист обладает высоким уровнем знаний в этой предметной области. Методические умения дают возможность организовывать и сопровождать образовательный процесс на педагогическом уровне: проектировать содержание образования, выбирать учебную литературу, использовать вариативные методики преподавания и т.д. Коммуникативные умения и накопленный опыт преподавания позволяют осуществлять педагогическую деятельность на высоком уровне. Вместе с тем, обобщая свой опыт, осмысливая успешные педагогические практики, и осваивая современные педагогические технологии, преподаватель дополнительного профессионального образования демонстрирует рост уровня профессионально педагогической компетентности. Стремясь к самореализации, педагог находит новый ценностный смысл не только в накапливании, но и в трансляции своих достижений. В этом плане наблюдается не столько количественный прирост показателей профессиональной квалификации, сколько ее качественное изменение. Преподаватель при этом демонстрирует не только владение отдельными элементами педагогического сопровождения, а еще и умение ориентироваться в новых научных знаниях, способность к анализу, обобщению, трансформации и приращению этих знаний. Эта работа находит выражение в участии в научно-практических конференциях, написании научных статей, экспертной деятельности, участии в исследовательской деятельности и т.д. Возможность преподавателя постепенного наращивания и интеграции компонентов профессиональной деятельности может свидетельствовать о развитии у него такого личностного качества, как научно-методическая культура. В первую очередь такое качество характеризует квалификацию преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования, играя роль в повышении качества формального, а также использования потенциала неформального и информального повышения квалификации. Кроме того, такой образ преподавателя организации дополнительного профессионального образования, демонстрирующий опыт владения различными видами педагогической деятельности на высоком уровне, может служить стратегическим ориентиром для профессионального развития педагогов. Наконец, наличие такого качества, на наш взгляд, будет иметь влияние на деловую репутацию образовательной организации дополнительного профессионального образования.
Это определяет наш интерес к рассмотрению подобного профессионального роста не только в плане развития его знаний и умений, но и в качественно ином аспекте. Мы можем с уверенностью говорить об актуализации вопросов исследования научно-методической культуры преподавателя организации дополнительного профессионального образования. Для уточнения данного понятия необходимо обратиться к рассмотрению деятельности преподавателя системы профессионального образования в целом. Следует обозначить специфику его деятельности, уточнить существенные признаки и элементы, характеризующие развитие у преподавателя научно-методической культуры.
Деятельность преподавателя системы профессионального образования традиционно относят к виду педагогической деятельности, осуществляемой в образовательных организациях среднего, высшего или дополнительного профессионального образования. При этом преподаватель должен иметь соответствующее образование и соответствовать квалификационным требованиям, указанным в профессиональных стандартах [207]. То есть преподаватель исполняет регламентированные, предписываемые ему профессиональным стандартом трудовые функции и действия, среди которых можно увидеть общие для разных уровней образования функции преподавания, методическое обеспечение реализации профессиональных образовательных программ различного уровня и направленности [164].
Обращаясь к исследованиям, отражающим структуру профессиональной деятельности преподавателя, можно отметить, что в них указывается на такой существенный признак профессиональной деятельности преподавателя, как ее полифункциональность [22; 69; 121; 138; 143; 158; 177; 200 и др.]. Эта особенность позволяет говорить о сложной структуре характеристики профессиональной деятельности преподавателя, и наличии тенденции к дифференциации её видов и подвидов.
Все исследователи выделяют традиционные, инвариантные виды деятельности в структуре работы преподавателя: преподавательская (учебная), методическая и научно-исследовательская. Эти виды деятельности являются ключевыми для понимания специфики работы преподавателя.
Преподавательская деятельность предполагает учебно-педагогическое взаимодействие с обучающимися, педагогическое сопровождение освоения ими содержания образования в различных формах с учетом уровня образовательной программы: проведение занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы; организация самостоятельной работы, руководство учебно-профессиональной, учебно-исследовательской, проектной деятельностью обучающихся.
Теоретическая основа педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования
В предыдущем параграфе на основании представлений о педагогической стратегии нами были определены концептуальные положения, обосновывающие решение проблемы развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования. При этом применение культурологического подхода позволило выявить существенные признаки понятия «научно-методическая культура» и охарактеризовать возможность ее развития у преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования. Андрагогический и акмеологический подходы описывают особенности взрослых обучающихся и могут обусловливать особенности организации их обучения. Опора на системно-деятельностный подход позволяет систематизировать организацию содержания педагогических воздействий в виде общего плана. Таким образом, мы можем дополнить описание нашей стратегии, включив в ее содержание характеристику модели развития научно-методической культуры преподавателя. Стратегический план также будет поддержан выявлением условий, отражающих реалии деятельности преподавателей учреждения дополнительного профессионального образования.
Мы уже отмечали, что моделирование как метод исследования связан с определением общего плана решения педагогической проблемы. На целесообразность применения данного метода, для получения новых знаний об объекте указывали В.И. Загвязинский [72], Е.Н. Землянская [76], А.А. Остапенко [154], Л.Д. Старикова [191], С. А. Стариков [191], М.В. Ядровская [239], Е.В. Яковлев [240], Н.О. Яковлева [240], В.А. Ясвин [246] и др. Модель имеет существенное значение для определения стратегии в том плане, что моделирование предполагает определение связи между поставленной целью и достигаемыми результатами.
С другой стороны, метод моделирования хорошо согласуется с системной логикой научного исследования. В теоретическом плане модель представляет собой структурированный аналог педагогического явления или процесса. Описание компонентов модели в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах способствует точности, объективности представления об объекте или процессе. Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева выдвигают ряд требований к моделированию. В частности, они указывают на то, что модель, являясь объективным отражением педагогического явления, должна обладать признаками новизны уникальности и отражать авторский подход к решению проблемы [240]. В.А. Ясвин в своих исследованиях проводит ту мысль, что модель может служить основанием для проектирования конкретных педагогических воздействий [246]. Такое понимание применения метода моделирования поможет нам определить цели, задачи, содержание, особенности форм и методов, ожидаемые результаты работы по развитию научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования. С точки зрения моделирования данного процесса, мы опишем компоненты модели, определим структуру, выявим функциональное назначение данных компонентов исследуемого процесса. Вместе с тем она будет отражать научный уровень представления о производимых нами воздействиях.
Отталкиваясь от положения, что модель является системой, выделим в качестве подсистем модели развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты.
Эти компоненты позволят в полной мере описать логику развития научно-методической культуры преподавателей в рамках осуществляемой ими профессиональной деятельности и уточнить, как можно организовать их обучение. Описывая морфологический аспект представления модели, стоит обратиться к описанию выделенных компонентов. Так как эти характеристики рассматриваются нами как целостное личностно-профессиональное качество, которое реализуется на разных этапах профессионального развития, целесообразно определить цель и задачи профессионального развития педагога. Наличие целевого компонента модели позволяет определить контуры содействия преподавателю в развитии у него личностных и профессиональных характеристик научно-методической культуры: научно-педагогической этики, эмоционально-ценностного отношения, творческо-рефлексивного мышления, научно-методической успешности. Функцией целевого компонента модели является то, что он определяет представление о назначении модели в целом и тех задачах, которые будут отражены в содержательном компоненте, поддержаны формами и методами организации данного содействия. Кроме того, цель дает ясное представление об ожидаемом результате. В целевом компоненте, на наш взгляд, задается общий план осуществляемых влияний на процесс развития научно-методической культуры преподавателя. То есть целевой компонент, наряду с результативным, можно считать системообразующим основанием модели.
Итак, целью нашей модели является обеспечение направленности внут-риорганизационного обучения в учреждении дополнительного профессионального образования на освоение преподавателем эффективных практик осуществления научной, методической и преподавательской деятельности. При этом активность применения данных практик в повседневной работе будет признаком уровня, характеризующего преподавателя как носителя научно-методической культуры.
Задачи, решаемые в рамках нашей модели, направленны не столько на организацию конкретных форм повышения квалификации, сколько на создание условий для саморазвития и самореализации преподавателя в отношении осознания и совладения элементами научно-методической культуры. Такими задачами можно считать:
1. Повышение осведомленности преподавателя в представлениях о государственной политике в сфере развития образования, знаниях об андрагоги-ческих особенностях взрослых обучающихся, способах научно-методического осмысления предметной области, в которой специализируются слушатели курсов повышения квалификации.
2. Использование потенциал педагогического взаимодействия преподавателя со взрослыми обучающимися для совершенствования и повышения качества научно-педагогической, методической и преподавательской деятельности.
3. Побуждение преподавателя к освоению актуального научного знания в области педагогики, психологии и преподаваемого предмета, овладении современными формами учебно-педагогического взаимодействия.
4. Активизация способности преподавателя самостоятельно осмысливать научное знание и осуществлять его методическое преобразование при проектировании и реализации дополнительных образовательных программ.
5. Ориентирование преподавателя в следовании нравственным принципам научной и педагогической этики.
6. Актуализация эмоционально-ценностного отношения преподавателя к осознанному и научно-обоснованному использованию содержания образования, способам и результатам его реализации.
7. Поддержка инициативности преподавателя в аспекте применения освоенных знаний и умений в научной, методической и педагогической деятельности, реализации потребности в творческой самореализации рамках коллективной или индивидуальной проектно-исследовательской деятельности.
С точки зрения разрабатываемой педагогической стратегии, реализация заданной цели и поставленных задач предполагает обоснование педагогических воздействий и условий их реализации в аспекте осознания особенностей функционирования научно-методической культуры как педагогического явления, обоснования педагогических влияний на ее развитие, а также условий, при которых данный процесс будет иметь положительную направленность, результативность и эффективность. Функциональное назначение содержательного компонента модели состоит в том, что он определяет актуальное содержание, наиболее точно соответствующее решению поставленных задач. Действительно, из всего многообразия направлений развития педагогической науки и практики, необходимо выделить те, которые связаны с актуальными задачами развития системы образования; психолого-педагогическими особенностями дополнительного профессионального образования; эффективными практиками применения современных методик повышения квалификации. Содержательный компонент в данном случае предполагает наличие трех направлений, которые будут расширять кругозор не только специальных (предметных) знаний и умений, но и отражать специфику деятельности преподавателя дополнительного профессионального образования. Это содержание актуально для ориентирования преподавателя в таких аспектах научной, методической и преподавательской деятельности, которые будут отражать современные и эффективные практики ее осуществления.
Цель, задачи и характеристика проведения экспериментальной работы по апробации педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования
Проверка эффективности педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя учреждения осуществлялась в процессе экспериментальной работы, которая включала два этапа (констатирующий и формирующий) и проводилась в соответствии с планом эксперимента. При составлении плана эксперимента мы руководствовали рекомендациями А.Н. Новикова, изложенными в статье «Общие эмпирические методы исследования» [151]. Представим ниже план экспериментальной работы, придерживаясь выделенных в указанной статьей структурных элементов.
План экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателя
1. Цель и задачи экспериментальной работы.
Цель – проверить и оценить педагогическую стратегию развития научно-методической культуры преподавателей с использованием специально разработанных критериев и показателей эффективности.
Задачи:
– эмпирическое подтверждение необходимости осуществления в организации дополнительного профессионального образования системной и последовательной деятельности по развитию научно-методической культуры преподавателей;
– определении критериев, показателей и уровневых признаков для оценки эффективности педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателей;
– подготовка технологии развития научно-методической культуры преподавателей и ее экспериментальная проверка в условиях организации дополнительного профессионального образования;
– оценка результативности педагогической стратегии развития научно-методической культуры преподавателей с использованием количественных и качественных методов.
2. Время и место проведения экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент проводился в 2014-2015 гг. В нем приняли участие преподаватели Чеченского института повышения квалификации работников образования, Северо-Осетинского республиканского института повышения квалификации работников образования, Карачаево-Черкесского республиканского институт повышения квалификации работников образования и Калмыцкого республиканского института повышения квалификации работников образования. Формирующий эксперимент проводился 2016-2018 гг. на базе Чеченского института повышения квалификации работников образования и Северо-Осетинского республиканского института повышения квалификации работников образования.
3. Участники экспериментальной работы. В качестве участников эксперимента выступили представители научно-преподавательского состава нескольких учреждений дополнительного профессионального образования Северного Кавказа. В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы приняло участие 117 преподавателей, формирующего – 64 преподавателя.
4. Материалы, используемые в экспериментальной работе.
В экспериментальной работы применялись программно-методические и информационно-технологический средства: дополнительные профессиональные программы повышения квалификации повышения квалификации, программы стажировок, планы и программы научно-методических конференций, методологических семинаров, мастер-классов, базы данных научных источников, научная периодика, нормативные документы, информационные поисковые системы и сервисы и т.п. Организационные и методические особенности их применения определены в разработанной нами технологии развития научно-методической культуры преподавателей.
5. Краткая характеристика методики проведения экспериментальной работы.
В ходе констатирующего этапа решались задачи 1 и 2 экспериментальной работы. Для того, чтобы вывить отношение преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования к научно-методической деятельности, научным знаниям, их анализу, обобщению и трансформации, участию в экспертной и исследовательской деятельности, научно-профессиональной коммуникации, были применены опросные методы исследования: анкетирование, беседа. Были разработаны анкета и план проведения беседы с преподавателями. Кроме того, изучались программно-методические продукты деятельности преподавателей, их научные публикации, планы и презентации учебных занятий, экспертные заключения и аналитические отчеты.
Для проведения входного диагностического исследования были определены критерии и показатели сформированности научно-методической культуры, характеристические признаки уровней проявления критериев. Для проведения оценки начального уровня сформированности у преподавателей научно-методической культуры были подобраны диагностические методики, в отдельных случаях разработаны собственные диагностические средства. Результаты констатирующего эксперимента представлены в виде аналитических материалов, таблиц, графиков.
Задачи 3 и 4 решались в процессе формирующего эксперимента, который был организован и проведен по типу сравнительного педагогического эксперимента. В нем участвовали две группы: экспериментальная (преподаватели Чеченского ИПКРО, 33 чел.) и контрольная (преподавателя Северо-Осетинского РИПКРО, 31 чел.). Для установления однородности и выравнивания экспериментальной и контрольной групп были применены статистические методы исследования.
В экспериментальной группе проводилось внедрение технологии развития научно-методической культуры. В контрольной группе внутриорганиза-ционное обучение преподавателей осуществлялось традиционно. Помимо входного диагностического исследования, проводилась промежуточная и итоговая оценка сформированности научно-методической культуры преподавателей. Промежуточная диагностика проводилась в конце второго этапа технологии (активизирующего этапа), итоговая диагностика – третьего этапа технологии (преобразующего этапа). Диагностика в конце первого этапа не проводилась, так как не прогнозировались сколь либо статистически значимые изменения в уровнях научно-методической культуры на сравнительно небольшом временном интервале.
Сопоставление эмпирических данных в экспериментальной и контрольной группах проводилось с использованием метода сравнения. Для этого использовались электронные таблицы, графики, а также статистические методы. На основе данных сравнения были сделаны выводы об эффективности технологии развития научно-методической культуры преподавателей.
6. Описание используемых в экспериментальной работе диагностических методик и средств.
В качестве критериев оценки сформированности научно-методической культуры выбраны ее структурные компоненты: научно-педагогическая этика, эмоционально-ценностное отношение, творческо-рефлексивное мышление, научно-методическая успешность.
Показатели сформированности критериев научно-методической культуры
1. Показатели для критерия «научно-педагогическая этика»: проявление убежденности в следовании таким принципам научной и педагогической этики, как профессиональный долг, честь, достоинство, авторитет, ответственность, справедливость, в частности:
– Осознание значимости статуса и авторитета преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования;
– соблюдение общих принципов профессионально-педагогической этики: следование правилам трудового распорядка, соблюдение расписания занятий, ответственное отношение к выполнению трудовых действий в рамках научной, методической и преподавательской деятельности;
– ответственное отношение к научному знанию (объективности, новизне, приращению, верификации и т.д.), уважительное отношение к результатам исследований ученых, корректное их использование и заимствование для ознакомления обучающихся с актуальными результатами развития научного знания, и подтверждения объективности собственных исследований;
– ориентирование в научно-методической деятельности на нормативные и научно-обоснованные требования при отборе содержания образования, педагогическую целесообразность в проектировании форм, методов и средств педагогического взаимодействия, соблюдение паритета личных и социальных ориентиров в достижении результата;
– демонстрация в деятельности этических принципов педагогического взаимодействия: направленность на психологические особенности обучающихся (слушателей) разного возраста, и особенности группы обучающихся (слушателей), тактичность и гуманность в педагогическом общении, адекватность обратной связи и справедливой оценочной деятельности.
Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Формирующий эксперимент проводился в соответствии с планом, который был представлен в первом параграфе настоящей главы. Здесь мы приведем данные, полученные по результатам внедрения технологии развития научно-методической культуры преподавателей. Данная технология проходила внедрение в Чеченском институте повышения квалификации работников образования. Здесь была сформирована экспериментальная группа (всего 33 преподавателя). Контрольная группа была сформирована на базе Северо-Осетинского республиканского института повышения квалификации работников образования (всего 31 преподаватель).
Входное диагностирование имело целью установить исходные значения научно-методической культуры преподавателей в обеих группах. Для этого использовалось четыре критерия: научно-педагогическая этика, эмоционально-ценностное отношение, творческо-рефлексивное мышление, научно-методическая успешность. Также предполагалось определить, различаются ли статистически изучаемые критерии в распределениях по уровням. Это необходимо было сделать, чтобы установить однородность экспериментальной и контрольной групп. Решение этой задачи проводилось с использованием критерия Пирсона (хи-квадрат).
В таблицах 1, 2, 3 и 4 приводятся данные входного диагностирования для каждого из четырех критериев научно-методической культуры. После каждой таблицы также приводятся расчетные значения критерия хи-квадрат. Они были вычислены с использованием специальных формул9.
Для распределения в таблице 4: значение критерия /2=0,78.
Найденные эмпирическим путем значения х2 сравнивались с критическим значением критерия, взятым из специальных статистических таблиц10. В частности, использовалось значение Хщ для уровня статистической значимости 0,95 и количества степеней свободы 3: /2Р=7,82.
Оказалось, что для всех случаев эмпирические значения критериев много меньше критического значения, взятого из таблицы. Это позволяет сделать вывод о том, что полученные в результате входного диагностического исследования эмпирические распределения критериев по уровням в экспериментальной и контрольной группах являются статистически незначимыми. То есть группы преподавателей являются однородными: их можно взять для проведения формирующего эксперимента.
Кроме того, удобство сравнения эмпирических данных в экспериментальной и контрольной группе обеспечивалось путем введения среднего значения. Оно рассчитывалось для каждой группы, исходя из данных распределения анализируемого критерия по его уровням. Применялась следующая шкала для расчета средних значений: уровень ниже среднего – 1 балл, средний уровень – 2 балла, уровень выше среднего – 3 балла, высокий уровень – 4 балла.
В таблице 5 приведены средние значения критериев по данным входного диагностического исследования. Среднее значение для научно-методической культуры рассчитывалось как среднее арифметическое суммы значений всех критериев.
В частности, из таблицы 5 мы видим, что среднее значение научно-методической культуры, а также ее критериев отличаются незначительно. Важно то, что мы зафиксировали исходные значения критериев. Соответственно, по изменению средних значений научно-методической культуры и ее критериев можно судить об эффективности внедряемой технологии. Переход преподавателей на более высокие уровни будет отражаться на увеличении соответствующих средних значений. Чем больше преподавателей перешло на более высокий уровень какого-либо критерия научно-методической культуры, тем более заметно это будет отражаться на увеличении средних значений. Мы будем судить об этом процессе на основании разницы исходного и итогового средних значений.
В соответствии с методикой формирующего эксперимента технология развития научно-методической культуры внедрялась в Чеченском институте повышения квалификации работников образования, то есть в экспериментальной группе. В контрольной группе (Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования) внутриорганиза-ционное обучение персонала проводилось на традиционных основаниях. Ход внедрения технологии нами описан в предыдущем параграфе.
Помимо входного диагностического исследования, проводился один промежуточный срез и итоговая диагностика. Они осуществлялись в соответствии с выбранными критериями и диагностическим средствами. Критерии и диагностические средства также были описаны в предыдущем параграфе. В таблицах 6, 7, 8 и 9 приводятся данные промежуточной диагностики.
Отметим, что промежуточное диагностическое исследование проводилось в конце второго этапа реализации технологии развития научно-методической культуры преподавателей. К этому времени были решены основные задачи, которые активизировали процесс изменения характеристик научно-методической культуры, что нашло отражение и в количественных значениях. Так, например, по критерию «научно-педагогическая этика» в экспериментальной группе количество преподавателей с высоким уровнем возросло на 12,1 %, с уровнем выше среднего – также на 12,1 %. По критерию «эмоционально-ценностное отношение» количество преподавателей с высоким уровнем увеличилось на 12,2 %, с уровнем выше среднего – на 9,1 %. По критерию «творческо-рефлексивное мышление» количество преподавателей, отнесенных по результатам диагностики к высокому уровню, увеличилось на 18,2 % по сравнению с данными начального диагностического исследования. Соответствующее значение критерия по уровню выше среднего возросло на 9,1 %. Наконец, по критерию «научно-методическая успешность» увеличение количества преподавателей с высоким уровнем и уровнем выше среднего составило соответственно 15,2 % и 6,1 %.
Также вычислялись средние значения для научно-методической культуры и ее критериев в отдельности. Эти данные представлены в таблице 10.
По результатам промежуточной диагностики было установлено, что реализуемая технология начала оказывать позитивное влияние на повышение уровня научно-методической культуры преподавателей. Это проявилось в наметившемся переходе преподавателей на более высокие уровни критериев научно-методической культуры. Правда, этот процесс на данном этапе осуществлялся пока не очень интенсивно. Это подтверждают данные, полученные в результате вычисления средних значений для всех критериев научно-методической культуры. Так, сравнивая таблицы 5 и 10, мы видим, что переход преподавателей на более высокие уровни был более заметен для критериев «научно-методическая успешность» и «научно-педагогическая этика». В первом случае рост среднего значения составил 0,58, во втором случае – 0,52.
В контрольной группе также происходят позитивные изменения, но они определяются действием естественных условий. Обращаясь с тем же таблицам 5 и 10, видим, что здесь более заметные изменения наблюдаются по критериям «научно-методическая успешность» и «творческо-рефлексивное мышление». Увеличение составило 0,23 и 0,16 соответственно.
Менее интенсивно в экспериментальной группе изменения зафиксированы по критерию «творческо-рефлексивное мышление» и «эмоционально-ценностное отношение». Рост средних значений для данных критериев составил 0,48 и 0,45 соответственно.
Что касается среднего значения научно-методической культуры в целом, то к концу второго этапа реализации технологии в экспериментальной группе оно увеличилось на 0,51. В контрольной группе соответствующее значение выросло только на 0,17.
Итоговое диагностическое исследование было проведено в конце третьего (последнего) этапа реализации технологии. Как и в предыдущих случаях, для проведения диагностики применялись изначально выбранные критерии и диагностические средства. Соответствующие эмпирические данные приведены в таблицах 11, 12, 13 и 14. Как и на начальном этапе формирующего эксперимента, после каждой таблицы мы привели значения критерия 2, рассчитанные для итоговых распределений. Данные значения потребовались нам для обоснования надежности полученных экспериментальных результатов.