Педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта Гетьман Виктория Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Культурно-исторические предпосылки профессионального становления педагога-музыканта .31

1.1 Проблема становления личности в отечественной философской и педагогической мысли .31

1.2 Роль искусства в становлении личности педагога музыканта .52

1.3 Трансформация подходов к профессиональной подготовке педагога-музыканта в отечественной музыкальной культуре и образовании .72

Глава 2. Теоретико-методологические основы педагогической системы профессионального становления педагога-музыканта 96

2.1 Культурно-антропологические основы профессионального становления педагога-музыканта 96

2.2 Современные подходы к проблеме профессионального становления педагога-музыканта 123

2.3 Концептуальные основы профессионального становления педагога-музыканта в процессе реализации ФГОС ВО .174

Глава 3. Методическое обеспечение педагогической системы профессионального становления педагога-музыканта 191

3.1 Практико-ориентированный подход как основа разработки методики профессионального становления педагога музыканта 191

3.2 Основные положения методики профессионального становления педагога-музыканта 209

3.3 Профессиональное совершенствование педагога-музыканта в процессе изучения и интерпретации произведений искусства 265

Глава 4. Организационно-педагогическое обеспечение процесса профессионального становления педагога-музыканта (опытно-экспериментальная работа) .284

4.1 Программа внедрения педагогической системы профессионального становления педагога-музыканта: цель, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы 284

4.2 Апробация методики профессионального становления педагога-музыканта: ход и результаты опытно экспериментального исследования .298

Заключение .333

Список литературы 338

Приложения .394

• Проблема становления личности в отечественной философской и педагогической мысли
• Современные подходы к проблеме профессионального становления педагога-музыканта
• Основные положения методики профессионального становления педагога-музыканта
• Апробация методики профессионального становления педагога-музыканта: ход и результаты опытно экспериментального исследования

Введение к работе

Актуальность исследования. Современное российское общество

переживает сложный и, вместе с тем, важный период радикального обновления, модернизации всех его сфер. Культура и образование в этом смысле не являются исключением, и именно они наиболее остро и чутко реагируют на происходящие события.

Основные положения новой стратегии развития образования в РФ изложены в документах Правительства и Министерства образования и науки РФ (Закон об образовании в РФ, Национальная доктрина развития образования РФ до 2025 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг., Основы государственной культурной политики, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования), согласно которым главной целью модернизации образования является создание механизмов устойчивого развития образовательной системы, обеспечивающей соответствующий уровень запросов личности, общества и государства¹.

Перед педагогической наукой и практикой поставлена задача создания такой педагогической системы, которая способна обеспечить высокое качество подготовки специалистов и их профессиональное становление, в частности, педагога-музыканта. В противном случае все инновации и преобразования потеряют смысл, если не будет изменён подход к содержанию подготовки учителя как источника научного знания, носителя духовной культуры, национальных культурно-исторических традиций и опыта. В этом же ключе разработана новая «Концепция преподавания предметной области “Искусство” в Российской Федерации», где роль искусства определена как «… действенный инструмент формирования российской гражданской идентичности, воспитания патриотического самосознания детей и молодёжи»².

В сложившейся ситуации значительно повышается роль учителя, педагога-
музыканта в частности, совершенствуются требования к уровню его
подготовки, профессиональной компетентности, личностного (духовно-

нравственного, культурного, мировоззренческого) развития. Социальный
запрос в лице работодателей общеобразовательных и учреждений

дополнительного образования ориентирован сегодня не на узкого специалиста, а на личность профессионала - педагога-музыканта, олицетворяющего

¹ Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: полный текст, с комментариями и
понятийным словарём. // Постоянная ссылка ;
Основы государственной культурной политики //

(дата обращения 25.12.2014); Национальная доктрина развития образования РФ до 2025 г. // ; Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы // ;

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования // Постоянная ссылка , Постоянная ссылка

² Концепция преподавания предметной области «Искусство» в РФ / .

Человека культуры, обладающего личностно-профессиональными качествами,
владеющего комплексом компетенций и полифункциональными

возможностями в сфере музыкального искусства и образования.

Согласно ФГОС высшего образования по направлению «Педагогическое
образование» в содержании подготовки акцент сделан на становление личности
будущего специалиста, развитие его природного потенциала, творческих и
коммуникативных способностей; готовность к взаимодействию и

взаимопониманию с коллегами и учениками, к самосовершенствованию и самореализации в социокультурном пространстве. В связи с этим, процесс профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта не может ограничиваться только узкой профильной направленностью. Он должен строиться на основе интеграции междисциплинарных знаний, умений и навыков культурологического, общепрофессионального и специального музыкально-профессионального блоков дисциплин. Недооценка сегодня роли гуманитарного образования в профессиональной подготовке специалистов сказывается не только на общем кругозоре и культуре учащегося, но и оказывает влияние на его профессиональное развитие. А именно, культурологическая подготовка способствует формированию духовно-нравственной основы личности, её общекультурных компетенций, выступая, таким образом, базисом профессионального становления педагога-музыканта.

Особое внимание к личностному началу в его профессиональном
становлении обусловлено антропо-гуманистической образовательной

парадигмой. Антропологический подход, в данном случае, позволяет осознать процесс развития и становления личности в целостности всех её «сущностных сил» (В.В. Зеньковский), как «био-социо-культурного» феномена (М.С. Каган), как объекта воспитания и образования, и субъекта самосовершенствования и самореализации.

Музыкальное образование, в данном контексте, обладает особыми возможностями формирования духовного, культурного фундамента целостного развития личности, гармонизации телесного и духовного, самореализации в культуре и «внутреннего делания» личностного пространства (И.А. Ильин). Иными словами, музыкальное образование обладает теми возможностями, восполнить которые вне общения с искусством не представляется возможным. На педагога-музыканта, таким образом, возлагается особая ответственность. Его миссия заключается в том, что он, прежде всего, воспитатель, просветитель и созидатель душ подрастающего поколения. Учитель музыки выступает в роли «связующего звена» между богатым наследием мировой художественной культуры и формирующейся личностью учащегося.

Вместе с тем, динамичный процесс модернизации системы образования не должен исключать сложившихся традиций в отечественной музыкальной педагогике. Наряду с разработкой и внедрением новых подходов, технологий, сегодня особо актуальна проблема осмысления музыкально-педагогического наследия отечественной культуры с целью сохранения исторической преемственности в музыкальном воспитании и образовании подрастающих

поколений, обеспечения национальной культурной самоидентичности

российского общества. Поэтому на современном этапе развития

профессионального музыкального образования необходим диалог традиций и современных подходов, как отражение дихотомии констант русской культуры (традиционность и открытость). Именно диалог традиций и новаций должен стать основой профессионального становления будущего педагога-музыканта, выступая своего рода вектором развития и регулятором его духовно-нравственных и ценностных приоритетов.

Учитывая социальный запрос общества, потребности рынка труда,
современные квалификационные требования ФГОС ВО к подготовке
специалиста, сегодня назрела необходимость в разработке новой

педагогической системы профессиональной подготовки и становления
педагога-музыканта. Педагогическая система, в данном контексте,

рассматривается как динамичный, открытый, целостный педагогический процесс, нацеленный на профессиональное становление будущего педагога-музыканта.

Состояние научной разработанности проблемы. Основные аспекты изучения обозначенной проблемы представлены в следующих исследованиях:

1. Теория систем и общенаучный системный подход, как теоретико-
методологическая основа исследования, разработаны отечественными учеными
в середине ХХ столетия (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев,
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В контексте педагогической науки
системный подход представлен в различных концепциях педагогических
систем, которые имеют свои основания и характеристики (С.И. Архангельский,
В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.Н. Кузьмина и др.).

1. Методическая система организации педагогического процесса в вузе разрабатывалась с позиций компетентностного (И.Е. Брякова, Б.Г. Райцев, А.В. Смолянинова и др.), проблемно-интегративного (О.А. Шаталов и др.), системного (И.Н. Готская и др.), интегративного (О.Т. Галицких и др.) подходов.

2. В педагогике профессионального музыкального образования появился ряд работ, посвящённых анализу противоречий и перспектив развития системы музыкального образования, а также реорганизации и совершенствованию организационной структуры, внедрению интегрированных модулей в систему профессиональной подготовки и др. (А.С. Базиков, В.Н. Горлинский, А.Н. Якупов и др.). Исследования, связанные с разработкой многоуровневых моделей педагогической системы профессиональной подготовки, в том числе в сфере музыкального искусства (А.С. Петелин, Е.Р. Сизова, О.В. Стукалова, С.А. Фадеева, Г.М. Цыпин и др.).

4. Антропологический аспект проблемы рассмотрен в работах
отечественных философов и педагогов (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада,
В.В. Зеньковского и др.); в культурно-антропологических теориях,
раскрывающих личность как феномен культуры (Л.С. Выготский,
А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко и др.); принцип культуросообразного развития

и становления личности представлен в исследованиях (Н.Б. Крыловой, Ю.В. Сенько и др.). Работы, посвящённые традициям художественного образования и роли искусства в формировании культуры человека (А.И. Буров, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.).

5. Вопросы профессиональной подготовки и этапы профессионального
становления рассмотрены в общих теориях формирования личности учителя
(Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер,
В.Ф. Максимович, В.А. Сластёнин и др.).

6. Вопросы профессионального образования будущего педагога-музыканта
также стали предметом всестороннего изучения в многообразных
исследованиях:

взаимосвязь музыкального образования и культуры (Б.В. Асафьев, Т.Н. Ливанова и др.);

история музыкального образования в контексте системного подхода (Е.Н. Федорович и др.);

профессиональная подготовка будущего педагога-музыканта в контексте диалога традиций и новаций (Т.Г. Мариупольская, Г.А. Праслова, Л.Е. Слуцкая, Л.В. Шамина и др.);

вопросы музыкального содержания и коммуникации, интерпретации текста произведений и интерпретационной деятельности с позиции музыкознания (Л.Л. Алексеева, М.Г. Арановский, Е.А. Бодина, М.Ш. Бонфельд, И.И. Земцовский, Д.К. Кирнарская, А.В. Малинковская, А.И. Николаева, Л.В. Школяр и др.).

В разные годы в педагогике профессионального музыкального образования решались комплексные вопросы подготовки педагога-музыканта с позиций квалификационного (Л.Г. Арчажникова), культурологического (Л.А. Рапацкая), аксиологического (А.И. Щербакова), акмеологического (З.В. Румянцева) подходов.

Значительное место в исследованиях занимают работы, посвященные профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта (И.В. Арановская, И.М. Красильников, И.А. Медведева, И.Н. Немыкина, Е.Р. Сизова, М.С. Старчеус, Цыпин Г.М. и др.). В данном контексте следует отметить исследования, посвящённые инновационным тенденциям интеграции в образовательном пространстве, гуманитаризации и полихудожественного подхода в образовании (Е.Ф. Командышко, И.Э. Кашекова, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Б.П. Юсов и др.).

Совершенно очевидно можно говорить, что отдельные аспекты профессиональной подготовки специалиста были достаточно обстоятельно изучены. Однако в обозначенных работах решение проблемы профессионального становления педагога-музыканта носит локальный характер:

акцент сделан на приоритете профессионального развития и
формирования специальных профессиональных ЗУН и качеств учителя музыки;

проблема диалога традиций и новаций также касается, прежде всего, вопроса профессиональной подготовки будущего учителя музыки;

проблема формирования целостной личности, её качеств, как основы профессионального становления будущего педагога-музыканта, не была предметом специального исследования;

«педагог-музыкант» трактуется в узком смысле: либо учитель музыки общеобразовательных учреждений, либо педагог-музыкант дополнительного музыкального образования с определённой специализацией (инструменталист, вокалист, дирижёр и др.).

В связи с этим сегодня назрела необходимость понимания профессионального становления педагога-музыканта как процесса, обусловленного целостной природой личности, с одной стороны; традициями отечественной культуры и музыкального образования, с другой; а также современными социокультурными требованиями к профессиональной подготовке специалиста, с третьей.

Вышесказанное позволило сформулировать ряд противоречий, между:

объективной потребностью общества в подготовке грамотного специалиста - педагога-музыканта, при которой профессиональное и личностное становление интегрируются в едином процессе, и отсутствием специальной педагогической системы, способной осуществлять данный процесс, отвечающий требованиям сегодняшнего дня;

необходимостью комплексного использования междисциплинарных знаний, умений и навыков (культурологических, общепрофессиональных и специальных - музыкально-профессиональных) в педагогическом процессе, как обязательного условия профессионального становления будущего педагога-музыканта, и существующим разобщённым изучением отдельных дисциплин и модулей;

назревшей необходимостью оптимизации процесса профессионального становления педагога-музыканта посредством внедрения инновационных технологий и методик в практику подготовки специалиста, и отсутствием адекватного педагогического обеспечения его реализации.

Обозначенные противоречия определили проблему настоящего исследования, каковы концептуальные основы педагогической системы профессионального становления педагога-музыканта и механизм её реализации в современных условиях музыкально-педагогической подготовки?

В соответствии с проблемой была сформулирована тема диссертационного исследования: «Педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта».

Цель работы состоит в обосновании и разработке педагогической системы профессионального становления педагога-музыканта, выстраивании на этой основе концепции профессионального становления педагога-музыканта как инновационного механизма реализации этой системы, и апробации её в условиях профессиональной музыкально-педагогической подготовки.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Предмет исследования – педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогической подготовки.

Учитывая вышесказанное, в качестве гипотезы исследования выдвинуты положения, согласно которым профессиональное становление будущих педагогов-музыкантов в современных условиях музыкально-педагогической подготовки может стать эффективным, если:

1. Разработана педагогическая система профессионального становления
педагога-музыканта, соответствующая реальным запросам развития
современного этапа педагогического образования, которая понимается как
динамичный, открытый, целостный педагогический процесс, методологической
базой которого выступает совокупность научных подходов (системный,
деятельностный, антропологический, культурологический). Системный
подход позволяет дать целостную характеристику процессу профессионального
становления педагога-музыканта. Деятельностный – определяет специфику
музыкально-педагогической подготовки, виды профессиональной деятельности
и условия самореализации педагога-музыканта. Антропологический –
обусловливает построение и осуществление педагогического процесса, исходя
из целостной природы человека и единства личностных и профессиональных
способностей и качеств специалиста. Культурологический – характеризует
направленность содержания и деятельности педагога-музыканта как Человека
культуры.

2. Выстроена концепция профессионального становления педагога-
музыканта, которая рассматривается как целостный процесс динамичного,
целенаправленного, качественного изменения личности, осуществляющийся
под влиянием социокультурного воздействия, в ходе профессиональной
музыкально-педагогической подготовки и самосовершенствования,
ориентированный на формирование личностных и профессионально значимых
качеств и компетенций специалиста. Концепция базируется на:

- константах русской культуры (традиционность, открытость, духовность),
как культурно-историческую основу;

- категориальной триаде человек – культура – деятельность,
ориентированной на творческий потенциал каждого человека, как культурно-
антропологическую основу;

- четкой ориентации профессиональной подготовки на преемственность и
единую смысловую направленность содержания музыкального образования на
основе внедрения инновационных педагогических технологий, как культурно-
образовательную основу.

3. Определен механизм реализации концепции профессионального
становления педагога-музыканта, который рассматривается как совокупность
организационных, содержательных и методических принципов, форм и средств

воздействия, обеспечивающих согласованное, взаимосвязанное

функционирование всех элементов педагогической системы.

Сущность механизма заключается в целенаправленном, комплексном воздействии на личность будущего специалиста для достижения намеченных стратегических образовательных целей и приоритетов профессионального развития.

Структура механизма реализации концепции включает:

принципы (организации педагогического процесса музыкально-профессиональной подготовки; формирования содержания музыкально-педагогического образования; музыкально-дидактические принципы профессиональной подготовки);

формы (групповые, мелкогрупповые, индивидуальные);

комплекс методов и технологий целостного педагогического процесса, включающий (методы: формирования гуманистического сознания и развития эмоциональной сферы педагога-музыканта; организации культурно-образовательной деятельности и формирования опыта поведения; стимулирования и мотивации культурно-образовательной деятельности и поведения; контроля и самоконтроля; современные технологии: проектная, индивидуально-ориентированного учебного планирования, кейсовая, интегративного, контекстного обучения, мультимедиа и интернет-сетевая, и

др);

обеспечение процесса реализации, который осуществляется
посредством взаимосвязи нормативного, организационного, учебно-
методического, информационного, ресурсного компонентов.

4. Разработана программа реализации концепции, включающая:

определение цели и задач работы, планирование этапов её внедрения в педагогический процесс профессиональной подготовки;

создание средств диагностического инструментария оценки уровня профессионального развития (компоненты, критерии, показатели);

обоснование и апробацию методики профессионального становления педагога-музыканта, интегрирующей инновационные и традиционные принципы, методы и технологии, обеспечивающие функционирование всех элементов целостной педагогической системы;

осуществление мониторинга эффективности педагогической системы и механизма реализации концепции, а также динамики профессионального развития и становления педагога-музыканта.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть культурно-исторические предпосылки профессионального
становления педагога-музыканта.

2. Выстроить концепцию профессионального становления педагога-
музыканта.

3. Обосновать педагогическую систему профессионального становления
педагога-музыканта.

4. Разработать педагогическое обеспечение (механизм) и программу реализации концепции профессионального становления педагога-музыканта.

5. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию концепции и, соответствующей ей, методики профессионального становления педагога-музыканта в современных условиях музыкально-педагогической подготовки; проанализировать и обобщить результаты исследования.

6. Создать диагностический инструментарий для мониторинга
эффективности процесса профессионального становления педагога-музыканта.

Методологической основой исследования выступили системный, деятельностный, антропологический, культурологический подходы, взаимосвязь которых проявилась на философско-методологическом, общенаучном и частнонаучном уровнях исследования, что позволило рассмотреть соподчинённые системы: личность - культура - образование -теория и методика профессиональной подготовки педагога-музыканта. Методологической основой разработки комплексной методики профессионального становления педагога-музыканта выступил практико-ориентированный подход.

Теоретическими источниками исследования являются:

ведущие положения системного подхода в образовании (Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина); положения о целенаправленном, открытом, динамичном развитии образовательных систем (В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.А. Сластёнин и др.);

философская концепция человеческой деятельности как форма освоения и созидания окружающей действительности (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.);

работы, раскрывающие концепцию антропологизма и её традиции в отечественной философии и педагогике (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский и др.);

исследования, рассматривающие культурно-антропологическую сущность культуры (П.С. Гуревич, А.С. Запесоцкий, А.Я. Флиер и др.); идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.);

концепции художественной культуры как способа человеческой деятельности (А.С. Кармин, М.С. Каган и др.); как особой формы отражения действительности (К.Н. Леонтьев, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович и др.);

исследования, раскрывающие эстетическую (А.И. Буров, Ю.М. Зенько, Н.И. Киященко и др.), аксиологическую (Ю.Н. Бычков, Л.П. Печко, А.Н. Сохор, А.И. Щербакова и др.) сущность искусства, его воспитательно-образовательный потенциал (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.); работы, посвящённые реализации культурологического подхода в образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Ю.В. Сенько и др.);

психологические теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), и роли творчества в её развитии (В.П. Зинченко, А.А. Мелик-Пашаев и др.);

теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); психологические исследования, посвящённые вопросам музыкальной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Ю.А. Цагарелли, Д.Н. Узнадзе и др.);

научные концепции и теории развития образовательных парадигм и инновационных подходов в современном образовании (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Л.В. Занков и др.);

исследования, посвящённые подходам и стратегиям воспитания и образования современной молодёжи (О.С. Газман, Н.И. Киященко, Е.М. Торшилова и др.);

теории профессионального образования и самореализации личности в профессиональной педагогической деятельности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, В.Ф. Максимович, В.А. Сластёнин и др.);

исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.М. Букатов, В.И. Лещинский, Г.К. Селевко и др.);

концепция музыкального образования как процесса приобщения к духовным ценностям, формирования музыкальной культуры человека (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая и др.);

исследования, посвящённые вопросам истории музыкального образования и музыкальной педагогики (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, В.А. Натансон и др.);

работы, посвящённые теоретическим и методическим вопросам профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, И.Н. Немыкина, Г.М. Цыпин и др.);

концепции преподавания области искусства (Л.Л. Алексеева, Г.И. Данилова, И.Э. Кашекова, Л.М. Предтеченская, Л.Г. Савенкова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр и др.).

Решение поставленных цели и задач осуществлялось комплексом взаимодополняющих методов исследования:

теоретические: сравнительно-исторического анализа, междисциплинарный и сравнительно-сопоставительный анализ подходов и взглядов на проблему исследования, обобщение результатов теоретического анализа, теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса, изучение нормативно-правовых документов, регламентирующие процесс образования в вузе (ФГОС ВО, учебный план, учебные программы, учебно-методические комплексы и др.);

эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, экспертная оценка, анализ результатов творческой деятельности, анализ педагогического опыта автора, педагогический эксперимент и др.;

методы математической обработки результатов исследования: проверка, обработка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Разработана концепция профессионального становления педагога-музыканта, базирующаяся на культурно-исторической, культурно-

антропологической и культурно-образовательной основах, единство которых
обеспечивает инновационный механизм реализации педагогической системы в
условиях современного музыкально-педагогического образования. Культурно-
исторической основой выступили константы русской культуры
(традиционность, открытость, духовность), нашедшие проявление на всех
уровнях (философско-методологическом, общенаучном и частнонаучном)
исследования, и рассмотренные в культуре, образовании, музыкальной
педагогике и методике профессионального становления педагога-музыканта.
Культурно-антропологическую основу составила категориальная триада
человек – культура – деятельность, определившая уровни взаимодействия
человека и культуры, развитие его творческого потенциала; выявлена
взаимообусловленная связь культура – образование – человек, где образование
рассмотрено в новом культурно-антропологическом контексте, выполняющее
антропосозидающую и культуросберегающую роли. Культурно-
образовательной основой является содержание музыкального образования,
объединяющее традиционные и современные аспекты подготовки педагога-
музыканта и ориентированное на внедрение инновационных педагогических
технологий. Реализация данной концепции способствует оптимизации
целостного воспитательно-образовательного процесса, созданию условий
самореализации и самоактуализации личности педагога-музыканта в
современном пространстве культуры и образования.

2. Обоснована и внедрена педагогическая система профессионального
становления педагога-музыканта, отвечающая потребностям социального
запроса, современным требованиям ФГОС ВО, учитывающая традиции
отечественной музыкальной педагогики и профессионального образования
специалиста. Методологической основой педагогической системы выступает
совокупность научных подходов (системный, деятельностный,
антропологический, культурологический), что позволило рассмотреть
соподчинённые системы (личность – культура – образование – теория и
методика профессиональной подготовки музыканта-педагога) в целостности.
Определены структурные уровни этой системы: методологическая основа,
концепция профессионального становления педагога-музыканта, механизм и
программа реализации.

3. Спроектирована и рассмотрена структура профессионального
становления современного педагога-музыканта, включающая единство
личностного и профессионального компонентов, которые представлены
личностными и профессионально значимыми качествами и компетенциями
специалиста. Определены движущая сила – сама личность и механизм –
процессы «само» (самоактуализации, саморегуляции, самоорганизации)
профессионального становления и самореализации педагога-музыканта в
различных видах профессиональной деятельности (образовательной,
музыкально-исполнительской, музыкально-педагогической, просветительской
и др.).

6. Обоснован и разработан механизм реализации концепции профессионального становления педагога-музыканта, включающий комплексную методику, интегрирующую современные и традиционные принципы музыкального образования; требования к содержанию музыкально-педагогической подготовки. Механизм опирается на общие и специальные методы и современные педагогические технологии (индивидуально-ориентированное учебное планирование, проектная, кейсовая, интегративная, контекстная, мультимедиа, интернет-сетевая и др.). Ресурсное обеспечение объединяет (нормативный, организационный, учебно-методический, информационный, ресурсный) компоненты.

7. Определена программа практической реализации концепции профессионального становления педагога-музыканта; разработаны компоненты (личностный, профессиональный), показатели (духовно-нравственный, мотивационный, ценностный; художественно-культурологический, музыкально-исполнительский, педагогический), критерии оценки результатов диагностики; сформулированы условия осуществления процесса профессионального становления будущих педагогов-музыкантов в современных условиях профессионального музыкально-педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обобщён культурно-исторический опыт профессионального развития и
становления педагога-музыканта; выявлены его типологические
характеристики в контексте эволюции отечественной музыкальной культуры и
образования.

2. Рассмотрены современные аспекты профессиональной подготовки
педагога-музыканта (гуманитарно-культурологический, психолого-
педагогический, специальный музыкальный), и обоснована необходимость их
взаимодействия в целостном процессе профессионального становления
специалиста.

3. Раскрыты ценностно-антропологическая сущность искусства и его роль в становлении педагога-музыканта, определены воспитательно-образовательный потенциал произведения искусства, как культурно-образовательного текста, и специфика его интерпретации.

4. Конкретизировано и уточнено содержание следующих понятий:

педагогическая система - динамичный, открытый, педагогический процесс, ориентированный на целостное профессиональное становление педагога-музыканта в современных условиях музыкально-педагогической подготовки;

профессиональное становление педагога-музыканта - целостный процесс динамичного, целенаправленного, качественного изменения личности, осуществляющийся под влиянием социокультурного воздействия, в ходе профессиональной музыкально-педагогической подготовки и самосовершенствования, ориентированный на формирование личностных и профессионально значимых качеств и компетенций специалиста;

личностно-профессиональная культура педагога-музыканта -

интегративная качественная характеристика высшего уровня становления специалиста, включающая единство общекультурной и профессиональной компетентности. Формируется в ходе профессионального развития и становления педагога-музыканта, основой которого выступает духовно-нравственная сфера и единство личностных и профессионально значимых качеств.

5. Определены содержание (совокупность показателей, критериев и уровней оценки) и формы мониторинга профессионального роста педагога-музыканта, позволяющие наблюдать динамику развития специалиста.

Практическая значимость исследования:

1. Внедрена в практику музыкального образования педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта, отвечающая социокультурным запросам и требованиям ФГОС ВО к уровню подготовки и компетентности современного специалиста.

2. Разработана и апробирована комплексная методика профессионального становления педагога-музыканта, направленная на целостное личностно-профессиональное развитие и становление будущего специалиста, способствующая оптимизации педагогического процесса и повышению качества музыкально-педагогической подготовки учащихся.

3. Результаты работы нашли отражение в преподавании теоретических и практических дисциплин художественно-культурологического модуля (специализации «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры»), спецкурсов («Культурология», «Музыкальная антропология», «Антропология искусства» и др.) на музыкальном факультете педагогического вуза. Курсы активно внедряются в практику профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта на всех ступенях образования (специалитет, бакалавриат, магистратура); а также в дополнительном предпрофессиональном и профессиональном образовании. Они используются в научно-методической и педагогической деятельности преподавателей предпрофессионального уровня подготовки (ДМШ, ДШИ), а также учителей музыки и мировой художественной культуры общеобразовательных школ г-в Москвы, Подмосковья и др.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично.

1. Разработана педагогическая система профессионального становления
педагога-музыканта, которая представляет собой динамичный, открытый,
целостный педагогический процесс, структурными уровнями которой являются
комплекс научно-методологических подходов, концепция профессионального
становления специалиста, программа и механизм её реализации в современных
условиях музыкально-педагогического образования, отвечающая требованиям
подготовки специалиста.

2. Выстроена и научно обоснована концепция профессионального
становления педагога-музыканта, как инновационный механизм реализации
педагогической системы в условиях профессиональной подготовки. Она

базируется на культурно-исторической, культурно-антропологической и культурно-образовательной основах, в единстве обеспечивающих оптимизацию музыкально-педагогического процесса и создание условий самореализации специалиста в современном пространстве культуры и образования.

3. Конкретизированы и уточнены понятия «педагогическая система», «профессиональное становление педагога-музыканта», «личностно-профессиональная культура педагога-музыканта как интегративное качество»; определена структура современного педагога-музыканта, объединяющая в своём единстве личностный и профессиональный компоненты; выявлена движущая сила и раскрыт механизм профессионального становления и самореализации педагога-музыканта в различных видах профессиональной деятельности.

4. Разработана программа реализации концепции профессионального становления педагога-музыканта, как механизм функционирования педагогической системы в современной образовательной практике подготовки будущего специалиста посредством:

- специально созданной комплексной методики, интегрирующей
инновационные и традиционные принципы, методы и технологии;

ресурсного обеспечения, включающего взаимосвязь нормативного, организационного, учебно-методического, информационного, ресурсного компонентов, определяющих нормативно-правовую, образовательную и материально-техническую базу профессиональной подготовки педагога-музыканта;

разработанного диагностического инструментария, обеспечивающего целенаправленный, поэтапный мониторинг профессионального роста педагога-музыканта.

5. Создан и апробирован диагностический инструментарий
профессионального развития специалиста, включающий:

- компоненты (личностный, профессиональный);

- показатели (духовно-нравственный, мотивационный, ценностный,
художественно-культурологический, музыкально-исполнительский,
педагогический);

- уровни (профессионально-творческий, профессионально-продуктивный,
адаптивно-репродуктивный) и соответствующие им критерии оценки.

В совокупности это обеспечивает выявление динамики роста педагога-музыканта.

6. Осуществлено внедрение концепции и соответствующей ей
комплексной методики профессионального становления педагога-музыканта в
образовательную практику музыкально-педагогической подготовки
специалиста. Полученные результаты убедительно доказали научную
обоснованность и теоретическую значимость концептуальных положений
исследования, показали практическую эффективность механизма и программы
её реализации в современных условиях профессиональной музыкально-
педагогической подготовки.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и
рекомендаций обеспечивается методологической базой исходных

теоретических позиций; полнотой рассматриваемого объекта изучения,
представленного в единстве содержательно-процессуальных характеристик;
логикой педагогического исследования; применением совокупности

теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной

экспериментальной базой; сочетанием количественных и качественных характеристик; сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями; личным участием автора, имеющего длительный практический опыт работы в сфере профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «МГГУ им. Шолохова» (факультет «Культуры и музыкального искусства»), г. Москва; ФГБОУ ВО «МПГУ» (Институт искусств), г. Москва; а также охватывало учреждения дополнительного музыкального образования г-в Москвы, Московской области; музыкальные образовательные учреждения других российских городов.

Цель и задачи исследования, исходные методологические позиции определили логику и содержание экспериментальной работы, которая осуществлялась в период с 2003 по 2017 годы в естественных педагогических условиях и включала следующие этапы.

Первый – информационно-поисковый этап (2003 – 2006 гг.) связан с
исследованием и оценкой состояния истории, теории и практики
профессионального образования педагога-музыканта; изучением

методологических подходов и концепций, отвечающих требованиям подготовки специалистов; анализом содержания учебных планов, программ, методических материалов в контексте проблемы исследования; определением исходного уровня профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Второй – содержательно-процессуальный этап (2007 – 2012 гг.) был
направлен на разработку теоретико-методологической базы и концепции
исследования; корректировку научного аппарата и гипотезы работы;
обоснована необходимость разработки педагогической системы

профессионального становления педагога-музыканта; разработана методика
профессионального становления педагога-музыканта с использованием
инновационных педагогических технологий в условиях современной
музыкально-образовательной практики; составлена и реализована программа
опытно-экспериментальной работы; выявлены критерии определения

эффективности профессионального развития и становления педагога-музыканта в соответствии с концептуальными установками.

Третий – аналитико-результативный этап (2013 – 2017 гг.) связан с обобщением теоретического и эмпирического материала исследования; анализом и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работы; осуществлялось литературное и структурно-содержательное оформление научного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические результаты работы нашли отражение:

в монографиях, учебно-методических и методических пособиях, учебных программах и учебно-методических комплексах, научных статьях и материалах конференций;

в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, семинарах, форумах;

в процессе обсуждения результатов исследования на кафедрах культурологии и методологии музыкального образования, музыкознания и музыкального образования ФГБОУ ВО МГГУ им. М.А. Шолохова, кафедре музыкознания и музыкального образования Института искусств ФГБОУ ВО МПГУ; лаборатории Интеграции искусств и культурологии им. Б.П. Юсова ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»;

в процессе преподавания художественно-культурологических дисциплин: «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры», «Культурология» (специальность «030700 - Музыкальное образование»); «Мировая художественная культура», «История искусства», «Основы теории художественной культуры», «Анализ и интерпретация произведения искусства», «Антропология искусства» - уровень подготовки бакалавриат (направления 050100.62 «Педагогическое образование», профиль «Музыкальное образование»; 073400.62 «Вокальное искусство», профиль «Академическое пение»; 073000.62 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство», профиль «Менеджмент музыкального искусства», профиль,

073000.61 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»,
«Музыкальная педагогика»); «Культурология», «Культурология музыкального
образования» (направления 44.04.01 «Педагогическое образование»; 53.04.02
«Вокальное искусство»; 53.03.06 «Музыкознание, музыкально-прикладное
искусство»); «Музыкальная антропология», «Восприятие и интерпретация
произведения искусства» - уровень подготовки магистратура (направления
53.04.02 «Вокальное искусство»; 53.03.06 «Музыкознание, музыкально-
прикладное искусство»);

в процессе преподавания исполнительских дисциплин «Основной музыкальный инструмент (фортепиано)», «Концертмейстерский класс», «Камерный ансамбль» (специальность «030700 - Музыкальное образование», направление 050100.62 «Педагогическое образование», профиль «Музыкальное образование»);

при разработке Основной образовательной программы профессионального образования и компетентностной модели выпускника в соответствии с ФГОС ВО по направлениям подготовки: бакалавров (050100.62 «Педагогическое образование», профиль «Музыкальное образование»;

073400.62 «Вокальное искусство», профиль «Академическое пение»; 073000.61
«Музыкознание и музыкально-прикладное искусство», профиль «Музыкальная

педагогика»); магистров (050100.62 «Педагогическое образование», 53.04.02 «Вокальное искусство», 53.03.06 «Музыкознание, музыкально-прикладное искусство»);

в процессе руководства выпускными квалификационными работами
(специалитет, бакалавриат, магистратура, аспирантура).

Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в публикациях (общее количество свыше 90-та печатных работ). В том числе: 3 монографии; разделы в 4-х коллективных монографиях; 10 учебно-методических работ; 22 статьи в журналах, включённых ВАК в перечень ведущих научных изданий; публикации в сборниках научных трудов, материалов международных и всероссийских научных и научно-практических конференций, форумов, семинаров и др.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая система профессионального становления педагога-
музыканта представляет собой динамичный, открытый, целостный
педагогический процесс, структурными уровнями которой выступают:

комплекс методологических подходов (системный, деятельностный, антропологический, культурологический), определяющий особенности построения педагогического процесса, исходя из целостной природы человека, направленность содержания, специфику музыкально-педагогической подготовки, видов профессиональной деятельности, условия самореализации педагога-музыканта;

концепция профессионального становления педагога-музыканта, как инновационная основа функционирования педагогической системы, базируется на единстве культурно-исторической, культурно-антропологической и культурно-образовательной составляющих;

программа реализации концепции профессионального становления педагога-музыканта в условиях современной музыкально-педагогической подготовки, где в качестве механизма задействована совокупность педагогических средств и технологий, обеспечивающая функционирование целостной педагогической системы музыкально-профессионального образования.

2. Профессиональное становление педагога-музыканта - это целостный
процесс динамичного, целенаправленного, качественного изменения личности,
осуществляющийся под влиянием социокультурного воздействия, в ходе
профессиональной музыкально-педагогической подготовки и
самосовершенствования, ориентированный на формирование личностных и
профессионально значимых качеств и компетенций специалиста. Движущей
силой профессионального становления педагога-музыканта выступает сама
личность, а механизмом - процессы «само»: самоактуализации, саморегуляции,
самоорганизации и самореализации в различных видах профессиональной
деятельности. Показателем высшего уровня становления педагога-музыканта
является личностно-профессиональная культура, которая трактуется как
интегративная качественная характеристика специалиста.

Профессиональное становление осуществляется в единстве личностного и профессионального компонентов, основой формирования которых выступает духовно-нравственная сфера, профессионально значимые качества и компетенции, где общекультурная и профессиональная компетентность в единстве выступают интегративной качественной характеристикой личностно-профессиональной культуры педагога-музыканта.

3. Концепция профессионального становления педагога-музыканта,
базируется на культурно-исторической, культурно-антропологической и
культурно-образовательной основах, что обеспечивает инновационный
механизм реализации педагогической системы в условиях современного
музыкально-педагогического образования. Культурно-историческая основа –
это константы русской культуры (традиционность, открытость, духовность),
рассмотренные в культуре, образовании, музыкальной педагогике и методике
профессионального становления педагога-музыканта. Культурно-
антропологическая основа – это категориальная триада человек – культура –
деятельность, определяющая уровни взаимодействия человека и культуры,
развитие его творческого потенциала. Культурно-образовательная основа – это
содержание музыкального образования, объединяющее традиционные и
современные аспекты подготовки педагога-музыканта и, ориентированное на
внедрение инновационных педагогических технологий.

4. Механизм реализации концепции профессионального становления педагога-музыканта представляет собой совокупность организационных, содержательных и методических средств и технологий, осуществляющих целенаправленное комплексное воздействие на личность будущего специалиста для достижения образовательных целей и приоритетов профессионального развития. Реализация концепции осуществляется посредством взаимосвязи нормативного, организационного, учебно-методического, информационного, ресурсного компонентов, определяющих нормативно-правовую, образовательную и материально-техническую базу профессиональной подготовки педагога-музыканта.

5. Структурным воплощением концепции выступает программа как инновационный механизм функционирования педагогической системы профессионального становления педагога-музыканта. Она реализуется на основе интегративных межпредметных связей между всеми блоками профессиональной подготовки; целенаправленного, поэтапного мониторинга и своевременной коррекции деятельности студентов с использованием диагностических срезов.

Содержательной основой механизма является комплексная методика
профессионального становления педагога-музыканта, интегрирующая

инновационные и традиционные принципы, методы и технологии, обеспечивающие функционирование всех элементов целостной педагогической системы.

В качестве принципов выделяются:

организационные (целостность, комплексность, системность, открытость, непрерывность общего и профессионального самообразования, преемственность, систематичность и последовательность);

содержательные (соответствие содержания профессионального музыкально-педагогического образования современным тенденциям развития науки и производства; соответствие результатов подготовки специалистов -педагогов-музыкантов требованиям сферы их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности; личностной направленности, интегративности, контекстности, культуросообразности, диалогичности);

дидактические (поликультурность и культуроёмкость, культурно-исторический контекст, интонационно-стилевая направленность, личностно-смысловая направленность, художественно-творческое постижение содержания произведения искусства, поэтапный педагогический анализ и др.).

В качестве методов и технологий выступают методы целостного педагогического процесса:

контекстный, ассоциативный, интонационно-исполнительский, художественно-дидактический анализ; культурно-исторических параллелей и сопоставлений и др.;

творческий диалог, проблемно-поисковая ситуация, исследовательских художественно-творческих заданий и др.;

создание увлекательной перспективы, позитивные примеры, поощрения и др.;

методы контроля и самоконтроля;

современные педагогические технологии (проектная, индивидуально-ориентированное планирование, кейсовая, интегративная, контекстная, мультимедиа и интернет-сетевая и др.), реализующие механизм воздействия и взаимодействия студента и педагога в целостном педагогическом процессе музыкального образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования, определяемой целями и гипотезой. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы (615 источников, в том числе 16 на иностранном языке), включает 6 приложений, 17 таблиц и 1 рисунок-схему.

Проблема становления личности в отечественной философской и педагогической мысли

В традиции философской и педагогической мысли России вопрос становления человека всегда был и остаётся центральным, что объясняется универсальным подходом к пониманию его сущности. Об этом свидетельствуют работы русских мыслителей (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Вл. Соловьев, П.А. Флоренский, С.А. Франк, Л. Шестов, и др.), где все вопросы бытия рассматриваются сквозь призму философско-антропологического аспекта. В частности, В.В. Зеньковский пишет: «Русская философия больше всего занята темой о человеке, о его судьбе и путях, о смысле и целях истории» [189; 1; с. 16]. Поэтому в решении философских вопросов бытия человека доминирует моральный аспект, а понятия этики и познания приобретают онтологический характер, как, например, у Вл. Соловьева, Н.О. Лосского, С.Л. Франка и др. Созвучная мысль высказана и М.С. Каганом, который пишет: «Антропоцентризм видит в человеке самостоятельное и самосознательное существо, природно-сверхприродное, творящее культуру и творимое ею, общественное и индивидуализирующееся в процессе своего культурного бытия …» [225; 3; с. 601].

В отечественной культуре антропологическое направление представлено разными подходами (религиозный, натуралистический, естественнонаучный и др.). Наиболее полно оно представлено в философской и педагогической мысли, где человек рассмотрен в русле христианской, православной традиции (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, К.Д. Ушинский и др.). Самые первые антропологические идеи содержатся в памятниках литературы Древней Руси («Златоуст», «Изборник», «Пчела», «Домострой»), а также в сочинениях духовных учителей того времени (Митрополит Илларион, Феодосий Печерский, Нестор, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.). В этих работах: содержится идея православного воспитания, как основы становления человека; раскрыты значение отеческих традиций, главный метод воспитания – пример старших и основные качества человека (религиозность, уважение к старшим, братское отношение к сверстникам и бедным и др.). Впервые в культуре Киевской Руси была высказана мысль о целостности человеческой личности [217; 1].

В XIV-XVI веках философско-педагогическая мысль связана с монашеством. В частности, Сергий Радонежский, Нил Сорский и др., главной целью воспитания считали духовно-нравственное совершенствование человека средствами молитвы, самообразования в процессе чтения и осмысления Священного писания, бесед с духовными учителями, переписывание наставлений отцов церкви, «рукоделие», пение, исполнение христианских заповедей, молитвы и др. [217; 1; с. 185].

Также интерес представляют взгяды Максима Грека и Сильвестра. В частности, Максим Грек уделял большое внимание вопросам духовного воспитания и образования человека рассматривая их как единый процесс, направленный на духовное развитие и спасение человека, и формирование нравственных качеств (вера, кротость, послушание, мудрость, патриотизм и др.) [217; 1; с. 186].

Одной из вершин философско-педагогической мысли того времени является «Домострой», составленный протопопом Сильвестром. В нём нашли отражение духовные традиции семейной жизни и воспитания русского человека, опирающиеся на три основы. Первая – нравственное и религиозное воспитание; вторая – обучение детей правилам «домашнего обихода»; третья – обучение грамоте и книжным наукам [217; 1; с. 187]. При этом духовно-нравственное воспитание выступает основой всего процесса.

Проблема становления человека в отечественной мысли XVII столетия приобретает многоплановый характер. В философско-педагогической мысли второй половины XVII века относительно вопросов воспитания и образования сформировалось три направления, каждое из которых по-своему решало задачу становления человека. Первое – латинское направление, было ориентировано на западноевропейскую культуру и просветительство (Симеон Полоцкий (1641-1691), Сильвестр Медведев (1641-1691), Стефан Яворский (1658-1722) и др.). В частности, С. Полоцкий назвал окружающий мир книгой, написанной Богом, а задачу учителя видел в том, чтобы научить ребенка читать эту «книгу». Душа ребенка определена им как «скрижали ненаписанной» и от учителя зависит, что именно будет на ней изображено [217; 1; с. 188]. Данная мысль не потеряла своей актуальности и сегодня.

Второе – греко-фильское направление было ориентировано на византийско-русскую традицию (Епифаний Славинецкий (1600-1675), Федор Ртищев (1626-1673), Карион Истомин (1650-1718), Софроний (1652-1730) и др.). В частности, Епифаний Славинецкий в своих работах прослеживается взаимосвязь умственного и нравственного воспитания; рассматривает школьное образование в традициях русского «учения книжного», то есть религиозного. В результате им определены три задачи образования: первая – религиозно-православное воспитание; вторая – школьное светское обучение; третья – нравственное воспитание и формирование привычек правильного поведения, хороших манер [217; 1; с. 188]. Таким образом, он, по сути, говорил о целостном становлении развивающейся личности ребенка, что в XIX веке, А.С. Хомяков назовёт «цельность духа» [192].

Третье – старообрядческое направление, яркими представителями которого были протопоп Аввакум (1620/21-1682) и его ученики Авраамий, поп Лазарь и дьякон Федор. Представители данного направления выступали резко против изучения «внешних наук», «мертвых языков», латинского и греческого образования. Основным недостатком последнего считали увлеченность «внешним мудровствованием» и забвение духовно-религиозного формирования человека. В противовес этому, они отстаивали линию русского православия, так как понятия «христианин» и «русский» рассматривали как синонимы. Достоинством «учения книжного» считали традиционный порядок формирования «внутреннего человека», основными качествами которого – «мужество, мудрость, правда и целомудрие» [217; 1; с. 188].

Обобщая особенности развития философско-педагогической мысли периодов древней и средневековой Руси, можно сделать следующие выводы.

1. Философско-педагогическая мысль, представленная в памятниках литературы этих культурно-исторических периодов, имеет ярко выраженную антропологическую направленность.

2. В произведениях представлены подходы к пониманию и интерпретации сущности человека, его становления как целостной личности, что предопределило направленность развития отечественной философско-педагогической мысли в последующие столетия.

3. Несмотря на существующие различия во взглядах мыслителей на содержание и средства воспитания и образования человека, присутствует единство в понимании ими сущностных свойств человека (духовность, целостность, нравственность, разум, физическое совершенство), как основы целостного становления личности.

Направленность философско-педагогической мысли XVIII века определялась идеями просвещения, перенесенные на русскую почву, что способствовало глубокому переосмыслению ценностных приоритетов. Большая заслуга в этом процессе принадлежит русским просветителям, которые создали образ нравственного идеала «нового человека», обладающий широким взглядом на мир и, в тоже время, должен сохранять национальные духовные и культурные традиции, который готов на подвиг ради процветания Отечества. Гражданственность, образованность, чувство долга, гуманизм, уважение к личности – это те духовно-нравственные ценности, которые стали приоритетными в деятельности и самих русских просветителей (Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева и др.).

В частности, Феофан Прокопович (1681-1736) в созданной им школе, ориентированной на подготовку всесторонне образованного человека, пытался соединить воедино широкое общее образование и православное воспитание молодежи. Поэтому в содержании обучения присутствовали дисциплины светской и духовной культуры [217; 2; с. 75].

Безусловно, особая заслуга в осуществлении идеи становления «нового человека» того времени принадлежит М.В. Ломоносову. Прогрессивность его взглядов заключается в следующем. Первое, понимание иерархической природы человека, в которой выделил две ступени: «нижняя» – чувственная, эгоистическая и «высшая» – духовная, патриотическая [217; 2; с. 77], предваряя, таким образом, В.В. Зеньковского. Второе, отводил первостепенную роль науке и образованию в реализации идеи переустройства жизни отдельного человека и общества в целом. Поэтому задачу образования, прежде всего, видел в развитии разума, мышления и совершенствовании нравов. При этом подчеркивал, что развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ориентированный на творчество. Следовательно, третье, понимание творчества как важного фактора развития и становления «нового человека» эпохи. Основными дидактическими принципами М.В. Ломоносов считал принцип посильности и развивающего обучения, в основе которого должен лежать познавательный интерес, способствующий творческому усвоению учебного материала и развитию исследовательских (научных) устремлений.

Современные подходы к проблеме профессионального становления педагога-музыканта

Наряду с традиционными требованиями к профессиональной подготовке педагога-музыканта, сегодня спектр его функциональных возможностей определяется реалиями современного социокультурного и образовательного пространства, потребностями рынка труда, научно-исследовательскими и материально-техническими ресурсами образования. Соответственно и требования, предъявляемые к такому специалисту, носят полифункциональный характер.

Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО) последнего поколения: уровень бакалавра (приказ № 1426, от 4 декабря 2015г.) и магистра (приказ № 1505, от 21 ноября 2014г.) [522; 523], а также утверждённым и действующим Профессиональным стандартам («Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, среднего общего и основного общего образования (воспитатель, учитель)», приказ № 544н, от 25 декабря 2014г.; «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», приказ № 613, от 8 сентября 2015г.) [418; 419], молодой специалист, получивший профессиональное музыкальное образование по направлению «Педагогическое образование», должен соответствовать квалификационной характеристике и требованиям его профессиональной подготовки. В частности, уровень бакалавра:

- область профессиональной деятельности: образование, социальная сфера, культура;

- объекты профессиональной деятельности: обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы;

- виды профессиональной деятельности: педагогическая, научно-исследовательская, проектная, культурно-просветительская;

- решать профессиональные задачи в соответствии с видами деятельности: педагогической, научно-исследовательской, проектной, культурно-просветительской;

- в результате освоения основной образовательной программы бакалавр должен овладеть тремя блоками компетенций: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные (специальные – музыкально профессиональные, в соответствии с видами профессиональной деятельности) [522].

Уровень магистра:

- область профессиональной деятельности: образование, социальная сфера, культура;

- объекты профессиональной деятельности: обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы;

- виды профессиональной деятельности: педагогическая, научно-исследовательская, проектная, методическая, управленческая, культурно-просветительская;

- решать профессиональные задачи в соответствии с видами деятельности: педагогической, научно-исследовательской, проектной, методической, управленческой, культурно-просветительской;

- в результате освоения основной образовательной программы магистр должен овладеть тремя блоками компетенций: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные (специальные – музыкально профессиональные, в соответствии с видами профессиональной деятельности) [523].

Таким образом, процесс подготовки будущего педагога-музыканта носит комплексный характер, объединяющий гуманитарный (гуманитарно-культурологический), общепрофессиональный (психолого-педагогический) и профессиональный (специальный музыкальный) блоки, составляющие основу его профессионального становления в современных условиях социокультурного и образовательного пространства. Остановимся на характеристике современных подходов к решению данной проблемы.

Гуманитарно-культурологический аспект профессионального становления педагога-музыканта

Гуманитарная культура, как сказано выше (раздел 2.1), выступает основой содержания образования. Её значение в профессиональной подготовке специалиста XXI века сегодня обсуждается широко сообществом ученых разных отраслей знания (Ю.Н. Афанасьев, В.В. Иванов, С.П. Капица, Б.В. Раушенбах, В.А. Садовничий и др.). Так, Д.С. Лихачев писал: «Обнаруживается основополагающая закономерность, показывающая, что точные науки не могут развиваться без динамичного развития гуманитарных наук. Ибо именно гуманитарные науки обеспечивают должный уровень интеллектуальности ученых, занятых в любых сферах деятельности, а в целом это еще объясняется и тем, что гуманитарные науки тесно связаны с исследованием сложнейшего в мире «механизма» - человеческой души» [275; c. 24-25].

Обращение к данному вопросу ученых самых разных отраслей знания не случайно. Настоящее время характеризуется рационально-прагматичным мышлением и приоритетом узкой специализации. В связи с этим доминирует мнение, что вуз должен готовить специалистов узкой профильной направленности. Подобного рода высказывания считаю ошибочными, подтверждением тому являются современные стандарты высшего образования. Согласно им, профессиональная подготовка специалиста в вузе, в частности, по направлению «Педагогическое образование», ориентирована на целостное личностно-профессиональное становление специалиста. Иначе говоря, формирование культуры личности, её качеств, что осуществляется посредством гуманитарного образования и, одновременно, овладение общепрофессиональными и специальными музыкальными навыками и компетенциями в процессе профессиональной подготовки. При этом необходимо заметить, что профессиональная составляющая всегда опирается на личностное развитие и коррелирует с ней. Поэтому если не состоялась личность, не будет и профессионала, так как общая культура человека выступает основой культуры профессиональной. Таким образом, в профессиональном становлении педагога-музыканта гуманитарное образование, в частности, его гуманитарно-культурологическая направленность, выполняет важную антропо-культуро-созидающую роль, так как ориентировано на формирование личностных качеств Человека культуры, общекультурных компетенций и личностно-профессиональной культуры в целом.

Духовно-образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры обусловлен взаимосвязью констант (духовность, традиционность, открытость), а также её сущностными чертами (антропокосмизм, целостность, синкретичность, экзистенциальность, «онтологический реализм», соборность и др.), которые рассмотрены в работах отечественных философов (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьёв, Е.Н. Трубецкой, Г. Федотов, А.С. Хомяков и др.). Раскрывается этот потенциал в текстах гуманитарной культуры, содержание которых характеризуется духовно-нравственной направленностью и «духовной проективностью», ценностно-смысловой ориентацией и диалогичностью.

Духовно-нравственные образы выступают основой содержания текстов культуры. История свидетельствует, что на протяжении всего развития русской культуры проблема нравственного идеала оставалась центральной в философской, богословской, художественной и педагогической литературе. В образах – идеях, образах – идеалах раскрывается этико-антропологическая сущность отечественной гуманитарной мысли, ибо сквозь призму проблемы – Человека, раскрывается весь спектр вопросов бытия.

Мир образов есть символический срез бытия, которое «являет собой то, что не есть он сам, больше его и существенно через него объединяющееся» [182; c. 291]. Диалог с этим миром даёт возможность каждому задать вопрос и получить на него ответ, так как тексты гуманитарной культуры выполняют функцию рефлексии бытия человека на уровне её образов, смыслов, ценностей и т.д. С этой точки зрения, творческое наследие великих философов, художников, учёных предстаёт своего рода «культурно-символическим архивом и идентификационным ресурсом» [182; c. 290], определяющее идейное своеобразие, ценностную ориентацию и мировоззренческую направленность русской культуры, её уникальность и неповторимость.

Ценностно- и смысло-ориентационные возможности гуманитарной культуры заключаются в том, что посредством её текстов человек может увидеть картину жизни как целостную или дифференцированную реальность; понять, принять или не принять образы жизни, задающие «планку» и определяющие смысложизненные ориентиры; оценить значение жизненных явлений и соотнести свои потребности и приоритеты, направленные на достижение значимых результатов.

Основные положения методики профессионального становления педагога-музыканта

Комплексная методика профессионального становления педагога-музыканта интегрирует инновационные и традиционные принципы, формы, методы и технологии, обеспечивающие функционирование всех элементов педагогической системы.

Цель комплексной методики – содействие профессиональному становлению педагога-музыканта в современных условиях музыкально-педагогической подготовки.

Совокупность методологических подходов, а также практико-ориентированная основа методики предопределили выбор инновационных и традиционных принципов, форм, комплекса методов и педагогических технологий.

Принципы профессиональной подготовки педагога-музыканта

В методике использованы три группы принципов, которые, дополняя друг друга, способствуют успешному достижению её цели:

- организации педагогического процесса музыкально-педагогической подготовки педагога-музыканта (целостность, комплексность, системность, открытость, непрерывность общего и профессионального самообразования, преемственность, систематичность и последовательность),

- формирования содержания музыкально-педагогического образования (соответствие содержания профессионального музыкально-педагогического образования современным тенденциям развития науки и производства [480; с. 185]; соответствие результатов подготовки специалистов – педагогов-музыкантов требованиям сферы их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности [480; с. 185]; личностной направленности, интегративности, контекстности, культуросообразности, диалогичности),

- музыкально-дидактические принципы профессиональной подготовки педагога-музыканта (поликультурность и культуроёмкость, культурно-исторический контекст при изучении культурно-образовательного текста, интонационно-стилевая направленность изучения и интерпретации произведения искусства, личностно-смысловая направленность интерпретации культурно-образовательного текста художественного произведения, художественно-творческое постижение содержания произведения искусства, поэтапный педагогический анализ профессионального становления педагога-музыканта, индивидуальная обратная связь).

Выделенные три группы принципов интегрируют: общедидактические и музыкально-педагогические принципы, отражающие специфику музыкальной педагогики и музыкального образования, в целом, и особенности учебно-воспитательного процесса в индивидуально-исполнительском классе, в частности. Взаимосвязь принципов обеспечивает реализацию целостного музыкально-педагогического процесса, нацеленного на профессиональное становление будущего педагога-музыканта.

Этимология слова принцип происходит от латинского «principium», что означает – начало, основа. По своему происхождению общедидактические принципы исходят из опыта эмпирической деятельности и выступают теоретическим обобщением педагогической практики, что определяет их объективный характер.

В педагогике высшей школы принцип рассматривается как «система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов» [480; с. 183].

В.И. Загвязинский принцип обучения определил, как «знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики» [480; с. 183]. Иными словами, это инструментально-методическое выражение педагогической концепции, являющееся ориентиром для конструирования практики. В качестве таких ориентиров, наряду с общедидактическими принципами (наглядность, системность, доступность и др.), им выделены такие, как гуманизации и гуманитаризации образования; интегративности обучения, использование межпредметных связей; инновативность образования [480; с. 183-184].

В контексте реализации личностно-деятельностного подхода в высшей школе, А.О. Кошелева выделила следующие принципы: становление обучающегося как личности посредством расширения опыта деятельности субъектом; обеспечение психолого-педагогической поддержки интеллектуального развития и личностной зрелости обучающегося в вузе; формулировка образовательных целей и постановка учебных задач с учётом личностной картины учебного процесса; ценностно-смысловая интерпретация изучаемого общегуманитарного и предметно-профессионального содержания материала; актуализация мотивационной сферы и развитие профессиональной рефлексии личности учащегося; формирование у учащихся представлений об учебной деятельности, как процессе становления личности; развитие самооценки, достижение личностной зрелости и самореализации в различных видах деятельности: учебной, научно-исследовательской, социокультурной и др. [480; с. 184-185].

В.А. Попков и А.В. Коржуев раскрыли специфику реализации общедидактических принципов в системе высшего профессионального образования. В качестве основных ими выделены принципы: научности; систематичности и последовательности; системности; межпредметных связей; связи теории и практики обучения с жизнью; наглядности; доступности; дифференциации и индивидуализации обучения; мотивации и создания положительного отношения к учению; профессиональной направленности обучения в высшей школе; ориентированности учебного процесса на самообразование студентов [413; с. 55, 66, 68].

В концепции развивающего личностно-ориентированного профессионального образования в качестве принципов выделены:

- приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессиональной деятельности;

- содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;

- технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

- профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивает формирование социально-профессиональной компетентности, развитие экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной и производственной деятельности;

- действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды, то есть учебной и социокультурной образовательной среды;

- профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, определении, развитии и реализации [185; с. 139-140].

Таким образом, развивающее личностно-ориентированное профессиональное образование – это процесс организации взаимодействия субъектов обучения максимально ориентирован на личностно-профессиональное развитие и специфику профессиональной деятельности будущего специалиста.

В настоящее время в педагогике высшей школы выделены пять групп принципов [480; с. 185], которые, по сути, обобщают существующие классификации, приобретая уровень метапринципов. К ним относятся:

- направленность высшего профессионального образования на целостное формирование и развитие личности будущего специалиста – способствует реализации антропологического и акмеологического подходов в профессиональной подготовке; развитие сущностных сил человека, формирование личностно-профессиональных качеств и компетенций;

- соответствие содержания профессионального – музыкально педагогического образования современным тенденциям развития науки и производства [480; с. 185] – реализует практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке. Направлен на использование последних достижений междисциплинарного научного знания, его адаптацию к специфике профессиональной подготовки; внедрение инновационных подходов, принципов и средств в содержание и организацию образовательного процесса, построенного на приоритете профессионально-ориентированной деятельности; актуализацию знаний, умений, навыков, и сформированных компетенций учащегося на уровне междисциплинарной подготовки

Апробация методики профессионального становления педагога-музыканта: ход и результаты опытно экспериментального исследования

Внедрение комплексной методики профессионального становления педагога-музыканта в образовательную практику музыкально-педагогического процесса осуществлялось в ходе формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы.

На формирующем этапе опытно-экспериментального исследования были поставлены следующие задачи:

1. Внедрить педагогическую систему профессионального становления педагога-музыканта в образовательную практику музыкально-педагогической подготовки специалиста.

2. Осуществить экспериментальную апробацию комплексной методики профессионального становления педагога-музыканта.

3. Провести мониторинг эффективности педагогической системы и механизма реализации концепции.

4. Выявить динамику профессионального роста будущего педагога-музыканта.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования проходил в естественных условиях, без нарушения логики и хода образовательного процесса. Для его проведения были сформированы две группы (экспериментальная и контрольная) по 15 человек каждая. В их состав входили студенты очно-заочного и заочного отделений, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование».

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась параллельно в ходе занятий по дисциплинам художественно-культурологического блока (модуль специализации «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры», спецкурса «Культурология» и др.) и музыкально-исполнительской подготовке («Основной музыкальный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Камерный ансамбль») в индивидуально-исполнительском классе. Поэтому количество испытуемых (15 человек) обусловлено числом студентов индивидуального класса автора настоящего исследования.

В ходе констатирующей диагностики была выявлена проблема с художественно-культурологической подготовкой будущих педагогов-музыкантов, которая, прежде всего, связана с отсутствием в учебном плане дисциплин данного направления. Для решения этой проблемы, был разработан и утвержден УМО МПГУ модуль дисциплин специализации «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры» по специальностям педагогического образования. (Заключение Учебно-методического объединения по специальностям педагогического образования о подготовленности Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова к реализации специализации «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры» в рамках специальности «030700 – Музыкальное образование», № 323/03-08 от 21 июня 2004 г.).

Данная специализация стала обязательной для всех студентов, и модуль дисциплин включён в учебный план подготовки будущих педагогов-музыкантов по специальности «Музыкальное образование». Кроме того, был разработан спецкурс «Культурология», который также стал обязательным для всех учащихся. В процессе корректировки учебных планов согласно ФГОС 3-го поколения 2005 года по специальности «Музыкальное образование» были внесены изменения. В результате художественно-культурологический блок дисциплин представлен следующими дисциплинами: «Культурология» – в разделе общегуманитарного цикла; модуль дисциплин специализации «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры», включающий курсы: «Основы теории художественной культуры», «История мировой художественной культуры», «Теория и методика преподавания МХК», в разделе профессиональной подготовки (специализация). Последовательность и логика изучения данных дисциплин опирается на принцип – от общего к частному.

При переходе к стандартам ФГОС ВО 2-х и, на сегодняшний день, 3-х уровневого образования (бакалавриат – магистратура – аспирантура) по направлению «Педагогическое образование», модули художественно-культурологических дисциплин были сохранены и расширены. Так, в образовательной программе «Музыкальное образование», уровень подготовки бакалавриат, художественно-культурологический модуль представлен следующими дисциплинами: «Эстетика и теория искусства», «Основы теории художественной культуры», «История искусства», «Мировая художественная культура», «Антропология искусства», «Анализ и интерпретация произведения искусства», «Восприятие и интерпретация музыкального произведения». В образовательной программе магистратуры данный модуль включает следующие курсы: «Культурология», «Культурология музыкального образования», «Музыкальная антропология», «Восприятие и интерпретация произведения искусства». Таким образом, дисциплины художественно-культурологического модуля выстроены на основе междисциплинарных связей и координации гуманитарно-культурологического и специального – музыкально-профессионального блоков подготовки будущего специалиста. При открытии новых направлений профессиональной подготовки и разработке основных образовательных программ, в частности, «Вокальное искусство» и «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство», данные модули также были сохранены и включены в учебный план подготовки специалиста в области музыкального искусства.

Курс «Культурология» выступает теоретико-методологической основой изучения модуля специализации. Он посвящён общим теоретическим вопросам, где рассматриваются:

- основные понятия: культура, цивилизация, общество, нация, народ, человек, личность и др.;

- истоки возникновения культурологии как гуманитарной науки;

- теоретические вопросы культурологии: формы культуры, ценности и функции культуры, социальные институты культуры и их взаимодействие (религия, политика, мораль, право, экономика, художественная культура и искусство, наука, образование) и др.;

- вопросы семиотики культуры, межкультурной коммуникации, культуры повседневности и прикладной культурологии;

- в разделе исторической культурологии раскрывается общая периодизация исторической эволюции человечества от древнейших времён до современности.

Ограниченное количество часов, а также наличие исторического курса в модуле специализации, позволила в рамках данной дисциплины представить лишь общую динамику цивилизационного и культурного развития человечества. Таким образом, курс «Культурология» выступает основой для изучения более частных вопросов художественной культуры, искусства, а также их методико-педагогической реализации на практике в контексте модуля специализации.

Модуль дисциплин специализации «Музыкальная культура в контексте мировой художественной культуры» включает, как сказано выше, следующие курсы: «Основы теории художественной культуры», «История мировой художественной культуры», «Теория и методика преподавания МХК».

Содержание курса «Основы теории художественной культуры» нацелено на изучение вопросов теории художественной культуры и искусства в контексте культурологии искусства, сквозь призму антропологического, аксиологического и нравственно-эстетического аспектов. В частности, в нём рассматриваются:

- место художественной культуры в системе культуры, взаимосвязь художественной культуры и искусства, их антропологический, аксиологический и нравственно-эстетический аспекты;

- виды искусства в их историко-культурном развитии; подходы к классификации;

- стили и жанры искусства, их взаимовлияние и взаимодействие в едином пространстве художественной культуры;

- язык видов искусства; его интеграции в современном художественном пространстве;

- образное содержание искусства;

- образ человека в искусстве и его художественное воплощение в произведении искусства;

- произведение искусства как феномен культуры, как культурно-образовательный текст; соотношение содержания и формы произведения;

- восприятие, анализа и интерпретации произведения искусства, вопрос выявления и осознания личностного смысла его образного содержания.