Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема обеспечения качества военно-профессионального образования курсантов военных вузов в историко-педагогической науке и практике
1.1. Историко-педагогический анализ развития системы обеспечения качества отечественного военного образования
1.2. Изучение источниковедческой базы исследования проблемы обеспечения качества военно-профессионального образования в России
1.3. Педагогический опыт обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов в зарубежных военных вузах
Выводы по главе 95
Глава 2. Педагогическая концепция обеспечения качества военно- профессионального образования курсантов военных вузов
2.1. Обеспечение качественных параметров профессиональной подготовки курсантов как современная педагогическая парадигма высшей военной школы
2.2. Системное обоснование обеспечения качества развития военно- профессионального образования курсантов военных вузов
2.3. Сущностная и структурная характеристика процесса обеспечения качества военно-профессиональной подготовки будущих офицерских кадров
Выводы по главе 162
Глава 3. Экспериментальное исследование обеспечения качества военно-профессионального образования курсантов военных вузов
3.1. Проведение констатирующего эксперимента по изучению практики 164
обеспечения качества профессиональной подготовки курсантов
3.2. Экспериментальное моделирование обеспечения качества военно- профессиональной подготовки военных специалистов
3.3. Динамика результатов реализации концепции обеспечения качества профессиональной подготовки курсантов в формирующем эксперименте
Выводы по главе 215
Глава 4. Системное обеспечение качества военно-профессионального образования курсантов военных вузов
4.1. Моделирование управленческих решений по обеспечению качества военно-профессионального образования обучающихся
4.2. Совершенствование процедуры диагностирования и прогнозирования качества военно-профессионального образования курсантов
4.3. Формирование воспитательной среды как основы качества военно-профессионального образования офицерских кадров
4.4. Научно-методическая подготовка преподавательского состава к обеспечению качества военно-профессионального образования
Выводы по главе 276
Заключение 278
Список литературы
- Изучение источниковедческой базы исследования проблемы обеспечения качества военно-профессионального образования в России
- Системное обоснование обеспечения качества развития военно- профессионального образования курсантов военных вузов
- Экспериментальное моделирование обеспечения качества военно- профессиональной подготовки военных специалистов
- Совершенствование процедуры диагностирования и прогнозирования качества военно-профессионального образования курсантов
Изучение источниковедческой базы исследования проблемы обеспечения качества военно-профессионального образования в России
На протяжении многих веков образование составляет основу развития человеческой цивилизации, сегодня оно вступило в XXI век, который характеризуется различными информационными потоками, стремительно развивающимися новыми образовательными технологиями, применением в образовании дистанционных, электронных и других средств.
Вместе с тем, уже сегодня, очевидно, что не все нововведения оказывают позитивное влияние на качество подготовки офицерских кадров. Так, например, ряд организационных преобразований, направленных на оптимизацию и укрупнение военно-учебных заведений показывает, что качество образования в значительной степени ухудшилось. Военная наука потеряла целый ряд научных школ и направлений, особенно фундаментальных: военно-инженерных, авиационных, химических.
Исследование проблемы военного образования с позиций системного подхода, по нашему мнению, позволит объективно оценить успехи и неудачи в профессиональной подготовке офицерских кадров для Вооруженных Сил Российской Федерации.
Систематизация всего накопленного отечественного и зарубежного опыта обеспечения качества военно-профессионального образования офицерских кадров, выявление ведущих тенденций и особенностей его развития, а также выделение и систематизация источниковедческой базы составляет основное содержание этой главы.
По мнению Б.С. Гершунского в содержательной трактовке образования выделяется 4 основных аспекта: ценностный, системный, процессуальный и результирующий1. Следовательно, современное образование, с одной стороны заключается в том, чтобы в процессе обучения и просвещения были получены системати 22 зированные знания и умения, а с другой – оно означает всю совокупность этих знаний, которые были получены в ходе этого обучения.
Отсюда, образование характеризуется двумя основными компонентами: статическим (или результирующим), который представляет собой совокупность знаний, полученных в результате обучения и динамическим (или процессуальным), составляющих процесс получения систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение.
Ретроспективный анализ военно-профессионального образования офицерских кадров, проведенный на основе системного подхода включает в себя изучение педагогического опыта развития отечественной подготовки офицерских кадров более чем за 300-летний период. Это связано с тем, что исследование отдельно существующей системы военного образования для ее улучшения совершенно недостаточно.
Поэтому историко-педагогический анализ зарождения, становления и развития отечественной системы военно-профессионального образования офицерских кадров, эта те приоритеты, соединив которые с существующей системой, можно обосновать перспективные направления ее развития.
Вместе с тем, поиск новых ориентиров в развитии военно-профессионального образования офицерских кадров предполагает и ее сравнительный анализ с системами военного образования других стран, развивающихся как на собственных, так и заимствованных традициях.
Генезис развития отечественной системы обеспечения качества военно-профессионального образования офицерских кадров был исследован на основе требований заложенных в принципе научности и преемственности, а также на основе принципа исторической преемственности. Исследованием установлено, что основными факторами, способствующими объективизации научного поиска выступают: выявление закономерностей в генезисе системы подготовки офицерских кадров и развитии всей системы их военно-профессионального образования; анализ функционирования системы военно-профессионального образования, который рассматривается на фоне политических, экономических, социальных, научных, культурных и других процессов, происходящих в армии и государстве; заблаговременное, гипотетическое формулирование концептуальных направлений повышения эффективности существующей системы военно-профессионального образования в совокупности с составляющими ее компонентами.
Основу методологии определения и обоснования периодов и этапов в историческом становлении и развитии системы военно-профессионального образования офицерских кадров составляет изучение и анализ наиболее значимых вех в развитии отечественного образования и военного дела1. В результате изучения различных источников установлено, что в качестве основных можно выделить следующие периоды: дореволюционный (XVIII – начало XX вв.), советский (XX вв.) и современный (с 1991 г. по настоящее время) периоды.
Дореволюционный период охватывает наиболее продолжительный промежуток времени, с 1700 по 1917 гг., то есть более 216 лет, он включает в себя зарождение, становление и развитие системы военно-профессионального образования офицерских кадров. В этот период начала складываться педагогическая система обеспечения качества образования офицерских кадров, исследуемая система неоднократно преобразовывалась, видоизменялась, оптимизировалась в интересах повышения качества профессиональной подготовки офицеров различного профиля.
Советский период по продолжительности значительно короче, он составляет 74 года (1917-1991 гг.), но по своей продуктивности и интенсивности преобразований и достигнутых результатов функционирования педагогической системы этот период ни коей мере не уступает предшествующему периоду. В этом периоде педагогическая система прошла путь от полного разрушения до воссоздания на новой научной основе. Мало того, она получила фундаментальное теоретическое обоснование и выдержала испытания Великой отечественной войной.
Современный период профессионального образования офицеров по своей продолжительности составляет чуть более 20 лет. Тем не менее, он также отмечен кардинальными изменениями педагогической системы, от полного отрицания важности педагогического знания при построении системы военного образования, до выявления новых, ранее неизвестных закономерностей и противоречий военно-педагогического процесса, определения принципов, разработки инновационных технологий, методов и средств психолого-педагогического взаимодействия обучающих и обучающихся. Это время выделяется в истории множеством реформ и преобразований, которые то называют реформированием, то приведением к новому облику, то сохранением качественных параметров. Наиболее важным, с педагогической точки зрения, можно рассматривать переход на компетентностные параметры, разработку и внедрение компетентностного подхода, введение компетенций, как результата подготовки обучающихся различных уровней и ступеней образования через государственные образовательные стандарты
Вместе с тем, созданная в этот период педагогическая система военно-профессионального образования офицерских кадров еще не принесла ожидаемых результатов и, наверное, принесет их не в ближайшие два - три года. В этих условиях, важным для военно-педагогической науки является то, чтобы преобразования в системе военного образования были адекватны тем процессам, которые происходят в обществе, Вооруженных Силах и во всей системе военного строительства, как в России, так и за ее рубежами. Решению этой главной задачи и посвящено диссертационное исследование.
Системное обоснование обеспечения качества развития военно- профессионального образования курсантов военных вузов
Инновационный процесс характеризуется комплексом причин, которые можно рассматривать как детерминирующие его факторные переменные - источники, условия и факторы. Если же говорить о том, откуда берут истоки инноваций последнего периода, то надо иметь в виду следующие обстоятельства. Действительно, в высшей военной школе с начала нового века идет обеспечение качества, но в ней никогда не соединялись вместе инновационная деятельность и обеспечение качества образования.
Исходя из этого, можно выделить следующие типы инновационных военно-учебных заведений: учебные заведения, реализующие стратегию инновационного обучения и воспитания; учебные заведения, работающие в инновационном режиме; учебные заведения, осуществляющие педагогические инновации. Отличительные стороны инновационного военного вуза ВС РФ характеризуются определенной организационно-педагогической структурой и включают: режим функционирования и развития, базисный учебный план, систему содержания и форм высшего военного образования, систему педагогического руководства, специфику организации образовательного процесса в условиях дифференциации обучения курсантов военных вузов.
Как показало диссертационное исследование, основными условиями, способствующими переводу военного вуза в режим инновационного развития, являются: наличие концепции и программы развития военного вуза, моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности, проведение в военном вузе инновационной экспериментальной и опытной работы, наличие сплоченного по общности целей коллектива курсантов и ППС, организация оптимальной системы управления, наличие системы научно-методической деятельности, наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды, набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников образовательного процесса.
При выработке практических рекомендаций по повышению эффективности деятельности государственных и военных органов управления в подготовке ква 114 лифицированных специалистов ВС РФ следует исходить из требований, предъявляемых к системе военно-профессионального образования в целом.
Исходя из задач реформирования ВС РФ и системы военного образования, а так же условий и факторов, непосредственно влияющих на состояние системы подготовки военных кадров и ее дальнейшее совершенствование, модель перспективной системы подготовки должна базироваться на выполнении трех основных требований: 1) обеспечение условий для реализации концепции непрерывного образования офицерских кадров ВС РФ на основе интеграции учебных планов и программ и создания многоуровневой системы профессионального образования; 2) выполнение необходимых норм (параметров) кадрового заказа с минимальными затратами за счет формирования состава, структуры и штатной численности учебных заведений, осуществляющих подготовку офицеров, соответствующих перспективным потребностям войск; 3) эффективное управление учебными заведениями, за счет совершенствования структуры и механизма формирования кадрового заказа1.
Подобная работа должна основываться на выработке научно-обоснованных предложений по формированию целостной системы профессиональной подготовки военных кадров, создание которой связано с совершенствованием механизма функционирования всех основных ее компонентов.
При рассмотрении процесса формирования учебно-научного комплекса заданной специализации автором рассматриваются три взаимосвязанных между собой направления, обеспечивающих повышение эффективности функционирования системы в целом, при реализации которых применение научно-методического аппарата, позволило бы решить эту задачу: 1) разработка рекомендаций по созданию непрерывной многоуровневой системы подготовки, обеспечивающей освоение преемственных учебных программ различного уровня; 2) формирование сети и емкости вузов; 3) совершенствование кадрового заказа на качественное военное образование курсантов.
Модель системы непрерывного образования призвана обеспечить разрешение его фундаментального противоречия: между реально имеющим место на практике дискретным «ступенчатым» или «уровневым» развитием профессиональных функций будущего специалиста (ступенями, этапами его служебно-профессионального роста) и целостной непрерывной природой самой профессиональной деятельности (эволюцией содержания профессиональной деятельности). В основе функционирования такой системы лежит реализация комплекса учебных программ, обеспечивающих профессиональную мобильность специалиста.
Таким образом, в данном параграфе раскрыты основные концептуальные составляющие развития педагогической системы обеспечение качества военно-профессионального образования как современной парадигмы XXI века: удовлетворение потребности обучающихся в военно-учебных заведениях в качестве и доступности профессионального образования; обеспечение устойчивых гарантий качественного военно-профессионального образования курсантов военных вузов; достижение современного качества военно-профессионального образования в высшей военной школе, вывод его на лидирующие позиции в России; управление качеством военно-профессионального образования на основе системы менеджмента; формирование эффективных социально-экономических механизмов в высшей военной школе; обеспечение системы военно-профессионального образования высококвалифицированными педагогическими кадрами, их поддержка государством и Вооруженными Силами; внедрение в образовательный процесс инновационных оценочных технологий.
Экспериментальное моделирование обеспечения качества военно- профессиональной подготовки военных специалистов
С целью совершенствования методического обеспечения при проведении методических и инструктивных занятий с преподавательским составом стал применяться комплекс интерактивных методов профессионально-педагогической подготовки, таких как мышление вслух, «мозговая атака», интеллектуальная разминка, экстраполяция, преобразование, прямой и обратной последовательности и др.
Следующий замер уровня качества образования был проведен после окончания второго курса. В результате анализа результатов были сформулированы следующие выводы: - продолжается совершенствование учебно-методического обеспечения учебных занятий (прирост баллов по данному критерию составил 0,22). В учебной и методической работе стала больше применяться импровизация, что в свою очередь улучшило качество межличностного взаимодействия курсантов и преподавателей. Преподавателями вуза начата работа по глубокой модернизации учебно-методических комплексов, разработке частных методик проведения различных видов учебных занятий, обусловленная требованиями современных нормативных актов самого различного уровня; - заметны положительные изменения по критерию кадрового обеспечения (0,14). Благодаря этому, педагоги стали чаще экспериментировать, стали более целеустремленными, начали активно осуществлять педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью курсантов; - значительно возрастает интерес к изучению специальных дисциплин, стало заметно значимое развитие их рефлексивных способностей; повысилась активность курсантов в военно-научной работе по исследованию прикладных профессиональных проблем. В течение учебного года 83% курсантов экспериментальной группы активно участвовали в работе военно-научного общества, готовили научные статьи и сообщения на научных конференциях, конкурсные научные работы. В контрольной группе их было только 33%; - начала проявляться заинтересованность в планировании жизненной стратегии. Это выражается в углубленном изучении смежных учебных дисциплин, прослушать дисциплины по междисциплинарным проблемам профессиональной деятельности. 33% занялись углубленным изучением иностранного языка; - укрепляется творческая атмосфера в педагогических коллективах, что выражается в совершенствовании методики обсуждения и разрешения актуальных вопросов учебной, методической и научной работы.
Вместе с тем была отмечено снижение мотивации и активности ряда преподавателей. Это связно с тем, что 32% из них оказались не готовы к работе в новых условиях оценки качества образования, которые требуют большого интеллектуального напряжения, повседневной самоотдачи и совершенствования своей деятельности. Причем индивидуальные беседы с ними показали, что данная неготовность полностью объяснима. После подсчета трудозатрат современного преподавателя вуза, выясняется, что работа по повышению качества образования становится для него довольно серьезной дополнительной нагрузкой, которая к тому же и не оплачивается. В этом и есть причина снижения мотивации к дополнительным видам деятельности вообще и работе по совершенствованию качества военно-профессионального образования, в частности.
По результатам выше изложенного этапа педагогического эксперимента были внесены некоторые поправки в экспериментальную работу. Проведены беседы с каждым из преподавателей – участников эксперимента. На заседании ученых советов было принято и утверждено руководителями вузов решение о расширении морального и материального стимулирования преподавательского состава.
Для дополнительной оценки и стимулирования деятельности преподавателей был проведен опрос «Учебная дисциплина и педагог глазами курсантов». Полученные данные сопоставлялись с экспертной оценкой. Более половины педагогов, участвующих в экспериментальной работе были положительно отмечены курсантами, в адрес 8 преподавателей выказывались критические замечания.
После третьего курса обучения был проведен третий замер. Его результаты представлены таким образом: 1) повысилась активность преподавательского состава в совершенствовании учебно-методического обеспечения образовательного процесса (прирост составил - 0,27 балла); 2) в результате включения курсантов в научно-исследовательскую деятельность кафедр наибольшие изменения произошли в показателях их образованности (Прирост составил 0,48 балла в экспериментальной группе, а в контрольной – 0,11 балла).
Замер на третьем курсе стал рубежным для курсантов экспериментальной группы. В этот период появилась возможность говорить о формировании у них многих профессиональных навыков и умений. К этому моменту на 18 человек сократилось количество обучающихся с критическим уровнем образованности.
Наряду с положительными изменениями были и вопросы, по которым результат работы можно признать лишь посредственным. Так, не удалось добиться заметного успеха в развитии навыков самостоятельной познавательной деятельности у курсантов, особенно во внеаудиторное время. Как показал текущий и рубежный контроль, все так же слабо курсантами усваиваются темы и разделы, отданные для самостоятельного изучения. Поэтому были приняты меры для педагогического сопровождения курсантов в ходе самостоятельной работы при помощи тактических руководителей.
Очередной замер был произведен по окончании четвертого курса. Его результаты показали: - явно возросшую способность к постановке и самостоятельному решению задач профессиональной деятельности, 25% курсантов экспериментальной группы (87 человек) приняли участие в разработке научно-прикладных проектов, которые на различном уровне были реализованы в ходе учебной и профессиональной деятельности; - ярко выраженную потребность в профессиональной самореализации. При этом, в беседах выявлено, что в 82% из них не удается полностью реализовать полученные знания, умения и навыки в ходе проводимых семинаров и практических занятий.
По результатам проведенного замера была осуществлена необходимая коррекция методики проведения практических и семинарских занятий, приняты меры по актуализации потребности в дальнейшем самосовершенствовании, по усилению роли общих профессиональных и специальных дисциплин.
Особое внимание было уделено созданию специальных электронных учебно-методических комплексов, которые предусматривали предварительное изучение курсантами текстов лекций еще до их чтения преподавателем. Это потребовало внесения существенных изменений в организацию и методику проведения учебных занятий, специальной подготовки преподавателей к чтению проблемных, обобщающих лекций.
Последний замер был проведен после реализации комплексной программы развития системы обеспечения качества военно-профессионального образования непосредственно перед выпуском из военного вуза. Через год после окончания вуза были замерены «отстроченные» показатели повышения качества военно-профессионального образования. Анализ результатов свидетельствует, что по всем показателям произошли положительные изменения. Данные, приведенные в таблице 12, говорят о том, что в экспериментальной группе получены более высокие баллы по всем показателям всех критериев.
Совершенствование процедуры диагностирования и прогнозирования качества военно-профессионального образования курсантов
В целях организации кафедрального контроля данных видов методических занятий, необходимо четко обосновать их предназначение, организацию, содержание и методику проведения.
Как показало проведенное исследование, научно-методическую подготовку преподавательского состава военных вузов к обеспечению качества военного образования необходимо реализовывать поэтапно: первый этап – планирование методической деятельности преподавательского состава; второй этап - реализация спланированных методических мероприятий; третий этап – оценка динамики и результатов методической деятельности преподавательского состава.
Необходимо отметить, что рассматриваемые этапы различаются по содержанию и применяемым в ходе их реализации средствам.
Организация и проведение научно-методической подготовки преподавательского состава направлено на качественное решение задач профессиональной подготовки обучающихся военных образовательных организаций.
Как показала экспериментальная работа научно-методическая подготовка преподавательского состава военных вузов может быть эффективным только при условии непрерывного и систематического саморазвития его методической культуры. Данный процесс не может быть самостоятельным и должен осуществляться только на основе определения приоритетных целей и установок. Поэтому, саморазвитие проектируемый и организующийся процесс.
Под проектированием и организацией саморазвития методической культуры преподавательского состава следует понимать систему организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих их эффективную самостоятельную деятельность по повышению уровня своего методического мастерства и развитию качеств методиста. Цель профессионального саморазвития методической культуры преподавателей является достижение осознанного (принятого) идеала педагогической деятельности.
В организационном плане саморазвитие методической культуры преподавателя военного вуза включает несколько этапов: осмысление требований, предъявляемых к методической работе; самоанализ и самооценка уровня методической подготовленности; самопроектирование желаемого образа методиста; разработка программы саморазвития методической культуры; само исполнение запланированных мероприятий; самооценка проведённой работы.
Начальным этапом саморазвития методической культуры становится осмысление требований, предъявляемых методической деятельности преподавателей. Основным мероприятиям данного этапа становится разрешение противоречия между существующим уровнем методической культуры преподавателя и требуемым. В целях разрешения данного противоречия преподавателем анализируются руководящие документы, которые регламентируют его деятельность, инновационный методический опыт, и на этой основе обосновываются перспективы развития методической культуры преподавателя и др.
На втором этапе осуществляется процедуры самоанализа и самооценки, которые позволяют оценит преподавателю своей методической уровень. Проведение данных процедур позволяют выявить несоответствие наличного и необходимого уровня усвоения методических знаний, овладения методическими навыками и умениями. Адекватное выявление своего методического уровня является важнейшим фактором, побуждающим преподавателей к активному овладению методическими знаниями в ходе самостоятельной работы над собой.
Следующим этапом является самопроектирование. Оно позволяет адекватно отразить сущность самоформирования методической культуры, предполагает разработку замысла данной деятельности, определение основных целей и мероприятий по их достижению.
Осознание целей саморазвитие методической культуры позволяет перейти к разработке программы их достижения. В реализации данного этапа возникают следующие трудности: не знание технологий саморазвития, отсутствие необходимых навыков и умений по их реализации. Освоение теоретических и прикладных основ деятельности по саморазвитию преподавателем должно предшествовать разработке данной программы.
Овладения научными и прикладными основами деятельности по саморазвитию методической культуры возможно при соблюдении следующих условиях: изучение специальной литературы по проблемам самосовершенствования; овладения навыками и умениями работы над собой; организация специальных занятий по обмену передовым опытом; назначение опытных методистов в помощь начинающим преподавателям. Овладением методиками и технологиями саморазвития позволяет преподавателям осознанно и целенаправленно ее планировать и осуществлять.
Выбор технологий саморазвития методической культуры педагогов зависит от ряда требований, обеспечивающих эффективность его планирования и проведения. К ним относятся: целеустремленность, оптимальность, комплексность планирования и индивидуализация планирования. Соблюдение данных требований позволяет осуществить эффективный подбор комплекса элементов самостоятельной работы, адекватных целям саморазвития методической культуры преподавателей.
Этап формирования программы саморазвития методической культуры переход в этап реализации ее мероприятий. Данные мероприятия сводятся к следующему: формирование научного мировоззрения и на его основе расширение профессионального кругозора; воспитание профессионально важных и личностных качеств; углубление психолого-педагогических и учебно-методических научных знаний; развитие общей и психолого-педагогической культуры; осознание необходимости личностного саморазвития на основе самоконтроля и саморегуляции.
Реализация основных направлений саморазвития методической культуры преподавателя вуза осуществляется в форме самообразования. Наиболее эффективными методами самообразования выступают: самостоятельный поиск и усвоение профессионально значимой информации; изучение передового войскового и вузовского опыта в ходе педагогических практик и войсковых стажировок; участие в различных мероприятиях научной направленности; анализ обобщение и закрепление собственного методического опыта. Кроме того, в ходе самообразования целесообразно использовать методы самоупражнение и самотренировки.
Таким образом, основными условиями повышения эффективности научно-методической подготовки профессорско-преподавательского состава к использованию инструментария педагогического мониторинга в образовательном процессе в военных вузах являются: оптимизации целеполагания, проектирования и структурирования оценочных процедур в военном вузе; оптимизация организации документооборота при проведении педагогического мониторинга; разработка методических рекомендаций по использованию передового и инновационного опыта оценки и контроля качества обучения и воспитания курсантов военно-учебных заведений.