Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы применения деловой игры в организации курсового проектирования 19
1.1. Сравнительный анализ педагогического опыта применения деловых игр в образовательном процессе технических вузов 19
1.2. Курсовое проектирование в системе высшего пожарно-технического образования 42
1.3. Методология применения деловой игры в процессе курсового проектирования и формирования профессиональных компетенций у обучающихся в вузах МЧС России 55
Выводы по Главе 1 74
ГЛАВА 2. Разработка педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры в вузах МЧС России 80
2.1. Процессуальные доминанты деловой игры и особенности учебного процесса в вузах МЧС России 80
2.2. Описание педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры 96
Выводы по Главе 2 112
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры в вузах МЧС России 117
3.1. Педагогические условия эффективного применения деловой игры в процессе курсового проектирования 117
3.2. Проверка эффективности разработанной педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры в вузе МЧС России 130
Выводы по Главе 3 140
Заключение 143
Практические рекомендации 146
Библиографический список 147
- Курсовое проектирование в системе высшего пожарно-технического образования
- Методология применения деловой игры в процессе курсового проектирования и формирования профессиональных компетенций у обучающихся в вузах МЧС России
- Описание педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры
- Проверка эффективности разработанной педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры в вузе МЧС России
Введение к работе
Актуальность темы. Существующий социальный заказ на подготовку квалифицированных специалистов по обеспечению пожарной безопасности обусловил необходимость поиска таких педагогических технологий, которые бы отвечали происходящим в последние десятилетия изменениям в экономической и социальной жизни России, а также условиям перехода на Болонский процесс системы пожарно-технического образования. Одной из таких технологий может быть курсовое проектирование1 (КП), которая наиболее адекватно моделирует практическую деятельность будущего сотрудника Федеральной противопожарной службы2 (ФПС) и должна отражать наиболее существенные компоненты его будущей профессиональной деятельности.
Анализ педагогических исследований A.A. Вербицкого, И.Ф. Исаева, В.А. Сластёнина, E.H. Шиянова, и др. позволяет утверждать, что наблюдалось и наблюдается усиление внимания к рассмотрению теоретических, прикладных аспектов и социальной значимости процесса курсового проектирования как феномена педагогики высшей школы. Одним из возможных вариантов повышения эффективности организации этого процесса является деловая игра3 (ДИ).
Теория деловых игр разработана и изучена М.М. Бирштейном,
С.Р. Гидровичем, Р.Ф. Жуковым, В.И. Рыбальским, В.Я. Платовым,
А.М. Смолкиным, И.М. Сыроежкиным, В.Н. Христенко и др.
Проблема исследования возможности использования элементов деловой
игры в качестве дидактической основы процесса курсового проектирования,
связана с поиском ответов на ряд актуальных вопросов: о степени
реалистичности элементов деловых игр; о соответствии действий участников
их поведению в реальной ситуации; о возможности использования
профессиональных компетенций4 (ПК), сформированных в процессе курсового
проектирования, в реальной практической деятельности сотрудника
Федеральной противопожарной службы и др.
Степень научной разработанности темы исследования.
Психологический аспект применения деловой игры в процессе контекстного обучения в вузе, отражен в работах: А.А. Вербицкого (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. метод. пособие. М. : Высш. шк., 1991. 207 с), В.М. Ефимова (Ефимов В.М. Введение в управленческие имитационные игры. М. : 1980. 390 с.) и др.
Историко-логические аспекты создания и практического применения
различных элементов деловой игры рассмотрены в работах: М.Н. Бирштейна
(Бирштейн М.Н. Советские деловые игры 30-х годов и проблемы развития
современной производственной деловой игры // Деловые игры и программное
обеспечение. М. : 1976. С. 18–32 с.), В.Ф Комарова (Комаров В.Ф.
Далее – «КП»
Далее – «ФПС»
Далее – «ДИ»
Далее – «ПК»
Управленческие имитационные игры. Новосибирск : Наука. Сибирское отделение. 1989. 272 с.), В.Я. Платова (Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение : учебник. М. : Профиздат. 1991. 156 с.), Е.С. Заир-Бек (Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб, 1995. 324 с.) и др.
Направления повышения эффективности обучения в военном институте
обоснованы в исследованиях: А.В. Барабанщикова (Барабанщиков А.В. Военная
педагогика и психология. М. : Воениздат, 1986. 204 с.), А.Н. Сивака (Сивак А.Н.
Психологическое обеспечение успешности учебно-профессиональной
деятельности курсантов вузов МВД России : дис. … канд псих. наук : 19.00.06 / Сивак Александр Николаевич. СПб., 2004. 194 с.), В.Я. Слепова (Слепов В.Я. Направленность и адаптация и их учет в дисциплинировании курсантов в образовательной среде ВУЗа // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2012. № 1 (53). С. 242–246.) и др.
Научно-методическое обеспечение реализации междисциплинарных связей в высшем военном учебном заведении рассмотрены в работах: А.Н. Сивака, Л.Н. Бережновой, А.И. Епифанова, М.М. Гупалова, А.Ю. Кеклиса (Сивак А.Н., Бережнова Л.Н., Епифанов А.И., Гупалов М.М., Кеклис А.Ю. Сборник научно-исследовательских проектов курсантов. Санкт-Петербург, 22 апреля 2011 года. Под общ. ред. С.А. Гончара СПб. : Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, 2011. 38 с.) и др.
Отличие результатов диссертационной работы от результатов,
полученных другими авторами, заключается в том, что в ходе научного
исследования: определены педагогические условия использования деловой
игры в качестве дидактической основы курсового проектирования в вузе
технического профиля и предложены научно-практические решения
существенных противоречий образовательной практики подготовки
сотрудников Федеральной противопожарной службы в вузах МЧС России:
– между необходимостью активизации процесса формирования
профессиональных компетенций на этапе курсового проектирования и наблюдаемым консерватизмом в выборе форм и методов организации этого процесса;
– между образовательным потенциалом деловых игр в профессиональной
подготовке пожарных-спасателей и недостаточной разработанностью
организационно-содержательных условий их применения в процессе формирования профессиональных компетенций сотрудников Федеральной противопожарной службы в ходе курсового проектирования.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает
актуальность научно-практической задачи: поиска эффективных
дидактических способов и приемов для решения задач компетентностного подхода в курсовом проектировании при подготовке будущих сотрудников Федеральной противопожарной службы в вузах МЧС России.
Актуальность указанной научно-практической задачи обусловили цель, объект и предмет диссертационного исследования.
Объект исследования – процесс обучения будущих сотрудников Федеральной противопожарной службы в вузах МЧС России.
Предмет исследования – педагогическая модель курсового
проектирования на дидактической основе деловой игры в вузах МЧС России.
Цель исследования – разработка педагогической модели курсового
проектирования на дидактической основе деловой игры для повышения
качества процесса обучения будущих сотрудников Федеральной
противопожарной службы в вузах МЧС России.
Гипотеза исследования. Педагогический результат процесса обучения будущих сотрудников Федеральной противопожарной службы в вузах МЧС России повысится, если в курсовом проектировании для решения задач компетентностного подхода:
– разработать и внедрить педагогическую модель курсового
проектирования, во взаимосвязанных компонентах которой реализуются процессуальные доминанты деловой игры: формирование игровых групп; распределение игровых ролей с их последующей ротацией; адаптацию содержания игровых ролей и состава игроков задачам соответствующего раздела процесса курсового проектирования;
– определить педагогические условия эффективного применения деловой игры в качестве дидактической основы курсового проектирования при наличии объективных и статистически значимых различий в исходных уровнях базовых знаний и компьютерной грамотности обучающихся.
Сформулированные научная задача, объект, предмет, цель, гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Провести сравнительный анализ педагогического опыта применения
деловых игр в учебном процессе при организации курсового проектирования в
вузах МЧС России.
2. Разработать и научно описать педагогическую модель курсового
проектирования на дидактической основе деловой игры при формировании
профессиональных компетенций.
-
Выявить и обосновать педагогические условия эффективного применения деловой игры в качестве дидактической основы процесса курсового проектирования.
-
Экспериментально оценить результаты формирования профессиональных компетенций в ходе курсового проектирования, организованного на дидактической основе деловой игры у обучающихся в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России.
Методологическую основу исследования составляют:
– системный подход (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. В кн. : Проблемы методологии системных исследований. М. : Мысль, 1970, С. 7–48; Воскобойников А.Э. Системные исследования: базовые понятия, принципы и методология // Научные труды Московского гуманитарного университета. М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2013. № 4; Черногор С.А. Синтез креативных подходов в решении практических системологических задач //
Философская мысль. М., 2004. № 5. С. 68–81; Сидоров С.В. Правила
реализации системного подхода в управлении развивающейся школой //
Знание. Понимание. Умение. 2010. № 2. Педагогика. Психология;
Щедровицкий Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. М. : Наука, 1981. С. 193– 227);
– компетентностный подход (Болотов В.А., Сериков В.В.
Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика.
2003. № 10; Байденко В.И. Компетенции: к проблемам освоения
компетентностного подхода. М, 2002; Зимняя И.А. Ключевые компетенции –
новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.
№ 5. С. 34–42; Галямина И.Г. Проектирование государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 106 с.; Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5; Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23–30; Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3–12.);
– системно-деятельностный подход (Атанов Г.А. Личностно
ориентированное обучение с точки зрения деятельного подхода // Дидактика математики: проблемы и исследования. 2005. № 24. С. 14–18; Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда : монография. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 203 с.; Жук А.И., Кошель Н.Н. Профессиональная компетентность педагога: теоретический аспект // Проблемы профессиональной компетентности кадров образования: содержание и технологии аттестации. Минск, 1996; Лекторский В.А. Деятельностный подход: начало и перспективы // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2008. № 1. С. 13–16.; Кошель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения. Мн. : Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994. 96 с.)
Теоретическую основу исследования составили:
– общие психолого-педагогические особенности развития личности в
процессе обучения (труды В.С. Артамонова, Л.С. Выготского, А.С. Захаревича, С.П. Ивановой, А.А. Лугового, А.В. Шленкова и др.);
– основы информационного моделирования процесса обучения
(труды В.И. Антюхова, С.Л. Исакова, И.П. Линдсня, С.Н. Терехина,
О.В. Щербакова и др.);
– теория управления учебно-познавательной деятельностью (труды
Г.К. Артамоновой, В.П. Беспалько, Н.Г. Винокуровой, Л.В. Медведевой,
А.А. Якунина и др.);
– дидактические и психологические закономерности в учебном
процессе (труды Ю.Г. Баскина, П.Я. Гальперина, А.А. Грешных,
О.Ю. Ефремова, С.В. Литвиненко, В.О. Солнцева и др.);
– применение законов кибернетики как наиболее общей теории
управления учебным процессом (труды B.C. Артамонова, А.Ю. Иванова, А.О. Овчинникова, В.И. Муши и др.).
В диссертации использованы следующие методы исследования:
теоретические (анализ научной психолого-педагогической литературы,
нормативных документов, сравнение, моделирование, анализ); эмпирические
(анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение
независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, проведение констатирующего и формирующего эксперимента); технические (запись на внешние накопители результатов обращений обучающихся к программному продукту); количественный анализ эмпирических данных с помощью математических (контент-анализ, ранжирование) и статистических методов (распределение Стьюдента).
Достоверность полученных результатов и обоснованность разработанных
научных положений обеспечены: непротиворечивостью исходных
методологических положений; длительностью педагогического эксперимента;
использованием независимых диагностических инструментов; применением
математико-статистических методов в ходе сбора и обработки данных,
полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов,
сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений. Опытно-экспериментальная работа проводилась лично диссертантом на базе Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России 2010 по 2015 гг.
Процесс исследования был организован в три взаимосвязанных этапа в срок с 2010 по 2015 годы.
На первом этапе (2010–2011 гг.) происходило исследование психолого-педагогических, методических и нормативно-технических источников по теме диссертации, произведено теоретическое обоснование выбора темы и постановка задачи исследования, произведена первичная формулировка рабочей гипотезы.
На втором этапе (2011–2012 гг.) в теоретическом плане была уточнена
формулировка гипотезы исследования, сформирована педагогическая модель
процесса курсового проектирования на дидактической основе деловой игры,
структурированы связи компонентов методического обеспечения.
Практическая сторона исследования заключалась в создании программы и организации констатирующего и формирующего экспериментов.
На третьем этапе (2012–2015 гг.) в теоретическом плане уточнены и доработаны предлагаемые условия эффективного использования деловой игры как дидактической основы организации процесса курсового проектирования. Практический аспект состоял в проведении контрольного измерения результатов использования деловой игры как дидактической основы
организации курсового проектирования у курсантов и студентов вузов МЧС России.
Заключительный этап содержал теоретический анализ результатов исследования и оформление текста диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие результаты:
-
Педагогическая модель курсового проектирования, включающая в себя подготовительный, организационный, игровой, аналитико-рефлексивный компоненты, в которых реализуются процессуальные доминанты деловой игры: формирование игровых групп; распределение игровых ролей с их последующей ротацией; адаптация содержания игровых ролей и состава игроков задачам соответствующего раздела процесса курсового проектирования.
-
Педагогические условия эффективного применения деловой игры в качестве дидактической основы курсового проектирования: направленность тематики курсовых проектов на формирование предметно-профессиональной мотивации; комплектация микрогрупп деловой игры по критерию совместимости уровней базовых знаний и компьютерной грамотности обучающихся; разработка учебно-методического обеспечения для успешного выполнения заданных ролевых функций субъектами деловой игры в процессе курсового проектирования; наличие необходимой информационно-коммуникационной среды поддержки проведения курсового проектирования с элементами деловой игры.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– предложена и экспериментально подтверждена оригинальная
научная гипотеза об эффективном использовании деловой игры в качестве
дидактической основы курсового проектирования в процессе формирования
профессиональных компетенций будущих сотрудников Федеральной
противопожарной службы в образовательной среде вуза МЧС России;
– доказана перспективность использования в образовательной
практике вуза МЧС России педагогической модели курсового проектирования, во взаимосвязанных компонентах которой процессуальными доминантами являются базовые этапы деловой игры: формирование игровых групп; распределение игровых ролей с их последующей ротацией; адаптация содержания игровых ролей и состава игроков задачам соответствующего раздела процесса курсового проектирования;
– введены уточненные понятия базовых компонентов
профессиональных компетенций сотрудников Федеральной противопожарной службы, к которым относятся: умение выделять признаки актуальной проблемы; способность совершенствовать способы внешнего наблюдения; умение детализировать проблемную ситуацию и выстраивать оптимальный алгоритм ее решения; умение использовать традиционные и современные информационно-коммуникационные технологии в сборе, хранении и обработке информации, необходимой для выполнения своего индивидуального задания на курсовое проектирование; способность к инновационному мышлению; способность к преодолению препятствий; в поиске оптимальных способов решения индивидуального задания курсового проекта.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– изучен в образовательной среде вуза МЧС России генезис процесса
разработки и оценки эффективности педагогической модели курсового
проектирования, включающей в себя взаимосвязанные компоненты:
подготовительный (обоснование темы и цели курсового проектирования,
получение игровой документации); организационный (поиск и
структурирование необходимой начальной информации; подбор подходящих технических средств поддержки процесса деловой игры; распределение игроков по микрогруппам, формирование судейской группы), игровой (конструирование сценария деловой игры, разработка правил, методических рекомендаций для проведения деловой игры, разработка ролевых инструкций для субъектов деловой игры); аналитико-рефлексивный (анализ организации игры; уровни активности участников игры; допущенные ошибки в принятии решений; разработка корректировочных мер в организации и информационно-методическом сопровождении курсового проектирования);
– выявлены и изложены факторы успешного применения деловой
игры в процессе курсового проектирования: ролевая подготовка и полнота
информированности субъектов деловой игры; единообразное толкование
естественнонаучных, оперативно-тактических, технико-технологических,
социально-экономических, правовых, психолого-педагогических и других терминов, применяемых при обсуждении проблемы; корректность поведения активных участников дискуссии, а также уровня охвата дискуссией внутри микрогруппы; методическое умение руководителя курсового проектирования в игровом компоненте контролировать и направлять ход дискуссии;
– выявлены, научно обоснованы и изложены педагогические условия
эффективного применения деловой игры в качестве дидактической основы
курсового проектирования: нацеленность тематики курсовых проектов на
формирование предметно-профессиональной мотивации; комплектация
микрогрупп деловой игры по критерию совместимости исходных уровней грамотности обучающихся; разработка учебно-методического обеспечения процесса курсового проектирования для выполнения ролевых функций, предписанных субъектам деловой игры; наличие необходимой информационно-коммуникационной базы поддержки проведения курсового проектирования с элементами деловой игры.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработан и представлен комплект учебно-методических
материалов для организации курсового проектирования обучающихся по дисциплине «Производственная и пожарная автоматика» на дидактической основе деловой игры;
– разработаны и представлены методические рекомендации для
организации курсового проектирования на дидактической основе деловой игры по дисциплине «Производственная и пожарная автоматика»;
– разработанные учебно-методические материалы являются
адаптивными методическими средствами, что обеспечивает дидактическую возможность их применения при организации курсового проектирования по
техническим дисциплинам учебного плана подготовки (пожарная тактика, противопожарное водоснабжение и др.).
Внедренная в образовательный процесс вуза МЧС России разработанная автором педагогическая модель курсового проектирования на дидактической основе деловой игры является адаптивной, что позволяет использовать ее в процессе профессиональной подготовки сотрудников различного технического профиля, как в образовательной системе МЧС России, так и в вузах технического профиля.
Апробация работы. Результаты работы докладывались на VI Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (Санкт-Петербург, СПб. УГПС МЧС России, 2013 г.), а также VI всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обеспечения гражданской обороны и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций» (Воронеж, Воронежский институт ГПС МЧС России, 2015).
Внедрение результатов исследования происходило непосредственно в процессе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России. Разработанные автором учебно-методические материалы были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры пожарной безопасности зданий и автоматизированных систем пожаротушения.
Структура и объем диссертации. Текст диссертационной работы содержит введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Курсовое проектирование в системе высшего пожарно-технического образования
Первая деловая игра с использованием вычислительной техники в 1955 г. эмулировала процесс материально-технического снабжения баз американских военно-воздушных сил [171]. Именно тогда, на семинаре в SarnakLike, был предложен термин «деловая игра». Сценарий первых деловых игр не отражал механизм принятия решения, главное внимание было нацелено на выбор из предлагаемых альтернатив. С учетом многих сценариев ведения деловой игры участники получили возможность принимать решения в сложных ситуациях, а так же развить управленческие навыки.
Процесс разработки деловой игры базируется на психолого-педагогических исследованиях, которые обычно увязывают с применением активно-групповых методик определенной парадигмы. В рамках используемой парадигмы была заложена идея децентрации, предложенная французским психологом Ж. Пиаже и творчески переработанная Л.С. Выготским [51, 170]. И хотя эти авторитетные исследователи не связывают предлагаемую парадигму разработки деловых игр с активно-групповыми методиками, но они косвенно выявили механизм, который лежит в основе применения таких методик. У истоков изучения процесса разработки деловых игр стоят работы исследователей школы Я.С. Гинсбурга, которые показали необходимую эффективность групповой работы в трансформации общественных установок, в повышении мотивации к учебе и эгововлечености в процесс формирования профессиональных компетенций [56].
Теоретические наработки в сфере активно-групповых методик организации курсового проектирования на дидактической основе деловой игры интегрировали положения теории установки Д.Н. Узнадзе, теории поэтапного структурирования умственных операций С.А. Габрусевича, которые указывают на законы диффузии теоретических знаний и практических умений, приобретенных в деловой игре, в практическую сферу [52]. Использование активно-групповых методик предполагает едино-концептуальное понимание целей проведения деловых игр, которое не всегда происходит при их реализации.
Для эффективного применения деловой игры в качестве дидактической основы процесса курсового проектирования необходимо выявить сущность, определить основные отличия между игрой в традиционном понимании этого явления и деловой игрой [80]. Если в первом случае процесс следования заранее объявленному правилу занимает главное место, то во втором случае исходный набор правил является только начальным моментом, на базе которого выстраивается поведение субъектов игровой составляющей процесса курсового проектирования.
Деловая игра в качестве дидактической основы может применяться в тех случаях, когда необходимо выходить за рамки типовых схем анализа тактической или производственной ситуации, поставленной в задании на курсовое проектирование. Кроме того, необходимо учитывать, что характер задания на курсовое проектирование не всегда согласуется со структурой традиционной деловой игры. Эти противоречия зафиксированы уже в самих понятиях, объединяющих термины «учение», «дело», «проектирование» и «игра». Характер взаимодействия традиционной деловой игры и деловой игры в учебном процессе представлен в
Когда задача, поставленная перед деловой игрой, применяемой в учебном процессе, носит условный характер, она развивается по логике своих потенциальных возможностей. Таким образом, деловая игра, применяемая в качестве дидактической основы, может быть инструментом моделирования практической деятельности будущего специалиста, как на уровне усвоенных понятий, так и на уровне практических действий в новых, часто экстремальных условиях своей профессиональной действительности, а также методом нахождения новых способов рефлексии к существующей деятельности. Деловая игра, проводимая в ходе учебного процесса, может имитировать разные стороны служебной активности и социального взаимодействия обучающегося. Включение в процесс курсового проектирования и имитационной составляющей, характерное для деловых игр, также порождает определенное противоречие, так как знаковым материалом становятся участники деловой игры. Такую имитационную модель взаимодействия нельзя считать достаточно строгой, но эта модель предусматривает увеличение свободы действий и, следовательно, предполагает появление новых возможностей в части эффективного управления процесса курсового проектирования через контроль хода игровой составляющей. Однако эти составляющие могут быть взаимосвязаны, при этом, чем лучше происходит процесс управления ходом курсового проектирования, тем более может быть выражен необходимый игровой компонент [96, 112].
В настоящий момент курсовое проектирование на дидактической основе деловой игры можно представить и как сферу учебной деятельности и научно-технического познания, и как возможный имитационно-моделирующий эксперимент, и как эффективный метод обучения, и как допустимый метод исследования, и как возможный вариант решения практических задач. При этом все это многообразие вариантов применения деловой игры в качестве дидактической основы процесса курсового проектирования отражено в возможных соотношениях видов деловых игр и содержание заданий на курсовое проектирование, представленных в Таблице 2.
Методология применения деловой игры в процессе курсового проектирования и формирования профессиональных компетенций у обучающихся в вузах МЧС России
Номенклатура ролей и содержание возможных функций субъектов игровой составляющей обязана соответствовать той картине выбранного фрагмента будущей профессиональной деятельности обучающегося, моделирование которого происходит в процессе курсового проектирования. Существенное значение в ходе определения номенклатуры ролей и содержания функций субъектов учебного процесса занимают возможные ограничения в численном составе субъектов и количестве организуемых микрогрупп.
Правила игровой составляющей процесса курсового проектирования являются нормой поведения для субъектов учебного процесса. Функцией этих правил становится отражение в процессе курсового проектирования как реального, так и игрового, условного плана служебно-профессиональной деятельности, а также предметно-социальный контекст тематики курсового проектирования, если игровая составляющая этого процесса является инструментом ее организации. А.А. Вербицким сформулированы и систематизированы основные требования к правилам деловой игры: – правила деловой игры должны содержать некоторые ограничения, которые касаются таких аспектов игры как технология игры, регламент игровой процедуры, роль и функции ведущих игру преподавателей, система оценки процедуры взаимодействия субъектов игры, возможность ввода нестандартных игровых ситуаций; – базовых правил деловой игры не стоит вводить много, в противном случае такая игра сведется к зазубриванию многочисленных правил и не сможет достигнуть своей цели. Наиболее оптимальным представляется число из первого десятка и такие правила можно представить в форме вопросов, которые предполагают принятие оперативных решений в ходе подготовки и ведения деловой игры; – особенности правил деловой игры обеспечивают достижение не только реальных целей в виде организации процесса курсового проектирования на дидактической основе, но также и игровых целей в виде продолжения формирования общекультурных компетенций; – содержание правил деловой игры должно быть достаточно тесно увязано с иными структурными компонентами деловой игры, главным образом с системой оценки результатов игры и подробно отражаться в содержании инструкций играющих курсантов или студентов [43].
Система оценивания, которая входит в структуру деловой игры в качестве обязательного компонента, должна выполнять не только функцию контроля со стороны руководителя игры, но и ф5ункцию самоконтроля собственных действий субъекта игры. Формируя систему оценки результатов деловой игры, желательно найти ответы на следующие принципиальные вопросы: – какие параметры могут подлежать оценке в процессе деловой игры; – какими силами будет организована оценка результатов деловой игры; – какие единицы измерения будут использованы в процессе оценки результатов деловой игры [28, 34, 35, 153].
Процесс оценки результатов курсового проектирования, организуемого на дидактической основе деловой игры, обычно осуществляет руководитель, т.е. преподаватель, при этом при оценке деятельности микрогрупп и отдельно выделенных субъектов применяются как формализованные критерии, так и свободная форма отображения этих результатов. Возможно при этом участие и самих субъектов учебного процесса. В оценке результатов деловой игры возможно использование анкетирования, графических форм, содержательного анализа игровой деятельности обучающихся курсантов или студентов. Методическое и технологическое обеспечение процесса курсового проектирования, организуемого на дидактической основе деловой игры обычно состоит из: – обобщенного проекта игровой составляющей процесса курсового проектирования, который определят ее цели, и ставит задачи перед субъектами учебного процесса; – подробного сценария игровой составляющей процесса курсового проектирования, который позволяет распределить игровые роли между субъектами учебного процесса; – методических рекомендаций по организации и проведению игровой составляющей, а так же форм презентации обучающимися итогов курсового проектирования; – набора разнообразных типов бланковой документации, а также форм электронных баз данных; – перечня технологических инструментов обеспечения хода игровой составляющей процесса курсового проектирования; – информационного и математического обеспечения процесса реализации целей курсового проектирования. На основе идей предложенных Г.К. Селевко [136] можно выделить несколько этапов в процессе конструирования игровой составляющей процесса курсового проектирования, которые обобщены в Таблице 12.
Педагогическая модель организации курсового проектирования на дидактической основе деловой игры содержит несколько основных компонентов, перед которыми необходимо организовать предварительную подготовку обучающихся курсантов или студентов к активному и продуктивному участию в этом процессе.
Описание педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры
Содержание подобных положений не достаточно хорошо согласуется с существующей направленностью на применение стандартизированной, жестко адаптированной с возрастом обучающихся и стандартизированной в отраслевом масштабе модель организации курсового проектирования.
Однако существуют публикации, прежде всего зарубежных авторов, в которых говорится об индивидуализации процесса курсового проектирования [170]. Здесь приводится модель процесса курсового проектирования, который организуется главным образом в виде выполнения обучающимися студентами междисциплинарных индивидуальных заданий на курсовое проектирование. Содержание продукта (результата) выполнения таких заданий должно носить многостороннюю направленность и достаточно углубленный, т.е. подробный характер.
Учитывая специфику пожарно-технического образования, курсанты и студенты, обучающиеся в вузах МЧС России, могут объединяться в микрогруппы и проводить необходимые исследования в районах, где располагаются их комплектующее подразделение, при этом учитывается возможная специфика их будущей профессиональной деятельности.
В целом же, анализируемая педагогическая модель курсового проектирования на дидактической основе деловой игры предполагает также и учебно-познавательную работу непосредственно в учебной аудитории на завершающем этапе процесса курсового проектирования. Предполагается, что внутри таких совместных курсовых проектов значительная часть обучающихся будет иметь индивидуальные задания на курсовое проектирование, собственные сферы специализации и занимать определенные ролевые позиции в ходе игрового этапа.
Необычным в такой модели будет наблюдаемая направленность организационной деятельности преподавателя – руководителя курсового проектирования и одновременно ведущего игровой составляющей этого процесса.
Педагогические наблюдения показали, что в отличие многих коллег преподаватель – руководитель курсового проектирования не был уж слишком озабочен сроками и степенью реализации рабочей учебной программы, а его внимание было направлено на формирование профессиональных компетенций, которые студенты могли приобрести в ходе выполнения индивидуальных заданий на курсовое проектирование.
Содержание этих компетенций включало, прежде всего, стандартные навыки, приобретаемые в высших технических учебных заведениях: чтение технической документации, конструкторские навыки. Кроме этого эти компетенции содержали также и поиск научно-технической информации, которая необходима для реализации цели курсового проектирования. И подобную информацию, как правило пришлось добывать не только традиционными способами (чтение научно-технической литературы, поиск в локальной сети своего учебного заведения и в глобальной сети Интернет), но и в ходе игрового этапа при непосредственном общении с другими субъектами игры, проявляя известную изобретательность, пользуясь умением убеждать и от части используя свои лидерские качества [9, 35, 120].
Обсуждение проблем, встающих перед внешней экспертизой такого способа обучения, проще всего начать с тех его аспектов, которые ближе всего к широко обсуждаемым и традиционно оцениваемым целям обучения. Интересен опыт организации курсовых работ в учебном заведении сельскохозяйственной направленности с использованием комплексной интегративной модели, описанный в [172]. В ходе работы над курсовой работой, связанной с исследованием экологических аспектов развития определенного района, один из студентов стал специализироваться на изучении возможности применении биологических методов изучения уровня загрязнения окружающей среды. А конкретно – изучения распространения определенных видов бабочек по изучаемому району, изучению жизненных циклов этого вида, характера и взаимоотношения с иными видами фауны.
Другой студент в ходе деловой игры, организованной на начальной стадии самостоятельной работы пришел к выводу, что изменения в экологии окружающей среды связаны с совершенствованием некоторых видов применяемого сельскохозяйственного оборудования. Этот студент пытался выявить закономерность изменений сельскохозяйственных инструментов с постоянным и достаточно независимым совершенствованием конструктивных решений этого оборудования, применением новых материалов и совершенствование технологии их обработки, с одной стороны, способами проведения сельскохозяйственных работ с другой стороны и экологическим состоянием окружающей среды с третьей стороны. Еще один студент в ходе изучения вопроса о взаимной связи совершенствований в технике сельскохозяйственных работ, а также агротехнических технологий, и возможной трансформации восприятия экологических проблем современным обществом. Некоторые студенты изучали проблемы социальной структуры сельскохозяйственного района: коммуникации, способы общения, связь между архитектурой и экологической обстановкой.
Проверка эффективности разработанной педагогической модели курсового проектирования на дидактической основе деловой игры в вузе МЧС России
Наблюдения за курсантами и студентами вузов МЧС России в процессе курсового проектирования на дидактической основе деловой игры делают возможность сделать вывод, что их эмоциональное состояние не всегда определяется инициативностью и эмоционально-экспрессивными способностями, проявляющимися в ходе общения по линиям руководитель курсового проектирования – курсант или студент. В значительной части их эмоциональное состояние определится степенью эффективности применения результатов, полученных в ходе игровой составляющей процесса курсового проектирования и уровнем развития социально-психологических характеристик обучающихся курсантов или студентов, достигнутых в процессе курсового проектирования. Поэтому можно утверждать, что текущее эмоциональное состояние курсантов и студентов в значительной степени определяется качеством управления деловой игры со стороны его руководителя. Однако желательна минимизация вмешательства руководителя курсового проектирования в действия субъектов учебного процесса. Авторитарные тенденции, которые могут проявиться в позиции руководителя курсового проектирования могут частично блокировать игровую деятельность субъектов учебного процесса, снизить эффективность рефлексии в процессе обсуждения выработанных решений.
Можно определить главные препятствия, которые могут возникнуть в процессе курсового проектирования, организуемого на дидактической основе деловой игры. В начальный момент разворачивания хода игровой составляющей процесса курсового проектирования возможны определенные сбои, которые можно объяснить максимальной интенсивностью протекания процесса образования и структурирования обучающихся курсантов и студентов внутри микрогрупп. Как показывают многочисленные наблюдения, субъекты курсового проектирования стараются «организовать» для себя внутригрупповое ролевое положение, соответствующее высокому социометрическому статусу и для достижения такой цели они выбирают стратегию критики. В этом случае, вполне подходящим процессом, внутри которого может разворачиваться такая критика может быть игровой составляющей процесса курсового проектирования, поэтому процесс формирования целесообразно выводить за границу игровой составляющей. Одним из возможных вариантов решения этой проблемы является проведение предварительной дискуссии, для развития хода которой отсутствует необходимость затрат значительных усилий. В случае возникновения сбоя в процессе курсового проектирования, главной проблемой ведущего является нейтрализация сплочения микрогруппы на базе общего недовольства хода игровой составляющей процесса курсового проектирования. Для этого целесообразно доказать, что определенные неудачи в процессе выполнения план-графика курсового проектирования вытекают не из плохой конструкции игровой составляющей процесса курсового проектирования, а игнорирование курсантами или студентами действия какого-либо фактора. Курсанты и студенты вуза МЧС России должны быть уверены в том, что успешный процесс курсового проектирования проистекает не случайно и не по замыслу авторов сценария игровой составляющей процесса курсового проектирования, а есть результат эмуляции реальных организационных процессов.
Возможные нарушения в протекании процесса курсового проектирования могут также происходить как следствие потерь двуплановости хода игровой составляющей. При этом на возможные межличностные взаимоотношения в ходе курсового проектирования могут переноситься межличностные личные взаимоотношения, обусловленные характером ролей игровой составляющей процесса курсового проектирования. Поэтому ведущий преподаватель-руководитель курсового проектирования обязан постоянно подчеркивать условный характер содержания ролей, а в сценарии игровой составляющей процесса курсового проектирования желательно заложить процедуру их ротации. Возникновение еще одной опасной ситуации при организации процесса курсового проектирования на дидактической основе деловой игры может быть связано с потерей в восприятии условно-игрового контекста одним из субъектов. Также его желанием разрешить персональные проблемы межличностных взаимоотношений в игровой микрогруппе, или даже в учебном подразделении, за счет собственного доминирования в игровой составляющей процесса курсового проектирования. Для успешного разрешения такой ситуации руководителю курсового проектирования необходимо максимально замкнуть на себя возможные межличностные контакты, минимизировав его контакты с другими субъектами учебного процесса, вплоть до вывода игрока из ее контекста и перехвата роли «нежелательного» субъекта на себя [98, 160].
Однако существует опасность гипертрофирования этой условности. Если уровень азарта субъектов игровой составляющей процесса курсового проектирования может провоцировать импульсивность в их действиях и способствовать концентрации их внимания на выигрыше на данном этапе курсового проектирования, то это может отрицательно сказаться на результате выполнения задания на курсового проектирования. Перед руководителем курсового проектирования возникает проблема обеспечить необходимую регуляцию эмоциональных состояний субъектов в процессе реализации сценария игровой составляющей процесса курсового проектирования. Необходимо обеспечить факты получения выигрыша или проигрыша в процессе игровой составляющей процесса курсового проектирования, а также уменьшить их значение в восприятии субъектов курсового проектирования. Такая ситуация не является благоприятной для ввода случайных событий.