Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 24-119
1.1. Социально-педагогические предпосылки развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 24-52
1.2. Теоретический анализ современного состояния профессионально значимых ценностей педагога 52-73
1.3. Сущность и структура профессионально значимых ценностей педагога 74-92
1.4. Факторы, определяющие развитие профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 93-113
Выводы по главе 1 114-119
Глава 2. Концептуальные основы развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 120-221
2.1. Базовые принципы педагогической концепции развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 120-146
2.2. Технология, методы и средства развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 147-168
2.3. Комплекс организационно-педагогических условий развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 168-193
2.4. Концептуальная модель развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 194-216
Выводы по главе 2 217-221
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка педагогической концепции развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 222-290
3.1. Организация экспериментальной работы по апробации педагогической концепции развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 222-250
3.2. Содержание экспериментальной работы по выявлению комплекса организационно-педагогических условий развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 249-262
3.3. Динамика развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации 262-281
Выводы по главе 3 282-289
Заключение 290-303
Список литературы 304-335
Приложения 336-413
- Социально-педагогические предпосылки развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
- Факторы, определяющие развитие профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
- Комплекс организационно-педагогических условий развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
- Динамика развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
Социально-педагогические предпосылки развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
В модернизации образования выделены две ведущие детерминанты: реакция системы постдипломного образования на изменяющиеся запросы педагогического кластера и общества; изменения внутри образовательной системы, связанные с происходящими в ней процессами гуманизации и демократизации педагогической деятельности.
В настоящее время специфичным для системы повышения квалификации Воронежской области становится разработка моделей, программ, модулей, блоков, опорных площадок для стажировки на базе образовательных организаций во время повышения квалификации и обмена педагогическим опытом. Последовательное преобразование данных образовательных учреждений в центры, реализующие инновационные направления в педагогике, вносит изменения в функции системы дополнительного образования в сторону практико ориентированной самообразовательной деятельности. Обновленная система повышения квалификации имеет целевые ориентиры и содержательное наполнение, адекватное образовательным моделям и перспективам развития региональной системы образования. Основа деятельности системы повышения квалификации педагогических кадров – непрерывность и преемственность.
В образовательных организациях появились специалисты новых направлений деятельности: тьюторы, медиаторы, модераторы. В обществе подверглись девальвации традиционные общечеловеческие ценности: добро, справедливость, благородство, бескорыстие, милосердие, порядочность, нарушился устоявшийся баланс профессиональных ценностей педагога. Учителя начальной и основной ступеней обучения сохранили ценностные ориентации на формирование у школьников знаний, умений и навыков по учебным предметам и утратили их в воспитании достойного человека, гражданина своей страны, проблемы учения остаются на первом месте, а воспитания – ушли на второй план. К моменту разработки Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) система дошкольного образования занималась подготовкой ребёнка к комфортному и бесконфликтному включению его в обучение в первом классе, на основе его умения читать, писать и считать. Перед начальным общим образованием стояла цель подготовить школьников к успешному освоению учебной программы основной школы, на базе освоения смыслового, беглого чтения, умения выполнять элементарные математические операции и представления об окружающем мире.
С введением фундаментальных документов («Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6.10.2009 №373 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (с изменениями и дополнениями)», «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155») [208, 262] цели первых ступеней общего образования стали иными. Изменились модели выпускников дошкольной и начальной ступеней образования, соответственно, профессиональная модель педагога приобрела новые черты, что нашло отражение в значимости отдельных профессиональных ценностей.
Данные стандарты поставили перед педагогической практикой новые целевые ориентиры, изначально связанные с изменением места, назначения, функций и педагогических установок дошкольного образования и требованиями к качеству освоения основной образовательной программы начального образования. Основной ценностью дошкольного образования становится сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду [270, с. 5]. Кроме того, обозначены требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования на основе ориентации на возрастную и индивидуальную специфику обучающихся и важности ступени начального общего образования как основы для дальнейшего образования и развития ребенка [207, с. 3].
Стандарт НОО ориентирован на воспитание человека – гражданина своей страны, на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»):
- любит свою Родину;
- относится с уважением к семейным и социальным ценностям;
- проявляет любопытство, стремиться к приобретению новых знаний;
- владеет навыками учебной работы;
- способен самостоятельно действовать, отвечая за свои действия;
- доброжелателен, умеет общаться, имеет свое мнение и позицию;
- знает правила здоровьесбережения и следует им [207, с. 3].
Стандарт начального общего образования предписывает обеспечение «равных возможностей получения качественного начального общего образования; духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, становления их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества» [207, с. 2].
Одним из способов реализации воспитательной составляющей предлагается интеграция общего начального и дополнительного образования через организацию внеурочной деятельности. Необходимость выполнения требований ФГОС вызвало у педагогических работников серьёзные затруднения. В образовательных организациях появилась дополнительная, новая, ранее не выполняемая работа, связанная с проектированием:
- предметной части основной образовательной программы;
- рабочей программы;
- школьной системы оценивания образовательных достижений обучающихся, начиная от выбора общих подходов и завершая созданием соответствующего инструментария;
- программы духовно-нравственного развития в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов общества [207, с. 3].
Увеличился объём общей педагогической нагрузки, и первая проблема, которую испытал педагог в период модернизации образования, – это дефицит времени для разработки документов, освоения компьютера, заполнения электронных дневников и журналов, подготовки к урокам и работы с детьми.
Вторая профессиональная проблема, с которой столкнулся педагог в этот период, – отсутствие учебников и учебно-методической литературы, соответствующей ФГОС, эта ситуация сохраняется до настоящего времени: отсутствует реестр примерных программ для дошкольных образовательных организаций, полные учебно-методические комплекты по учебным предметам, отвечающие требованиям ФГОС НОО.
Третья проблема – состояние компьютерной грамотности педагогов. Владение компьютерными технологиями и степень их использования позитивно влияют на качество профессиональной деятельности педагогов. Начатая в 2001 г. массовая компьютеризация школы на сегодняшний день завершилась, все школы приобрели комплекты компьютерного оборудования и получили доступ в Интернет. Проводится систематическое повышение квалификации педагогов в области компьютерных и интернет-технологий. В ходе нашего исследования изучалось состояние компьютерной грамотности слушателей курсов повышения квалификации. Из 700 опрошенных педагогов на вопрос – хорошо ли они владеют компьютером – утвердительно ответили более 79,2% педагогов начальной школы и 48,4% педагогов дошкольных образовательных учреждений. На вопрос «Умеете ли вы создавать компьютерную презентацию?» положительно ответили 64,2% педагогов начальной школы и 33,7% педагогов дошкольных образовательных учреждений. Как в момент введения Федеральных государственных стандартов, так и в настоящее время уровень компьютерной грамотности педагогов был и остаётся невысок, сохраняется инертность и традиционность в деятельности педагога.
Основными трудностями, появляющимися у педагогических работников в процессе модернизации образовательной системы, занимаются многие исследователи. По мнению М.Н. Мироновой, характеризующей личностно-смысловые параметры профессионального развития учителя, необходимо рассматривать в единстве уровень его профессионального мастерства и развитие личностных смыслов. Кроме того, М.Н. Миронова акцентирует внимание на том, что только гуманистическая и духовная смысловая личностная организация определяет профессиональные достижения учителя, формирование ценностей развития и саморазвития, что связано с:
- принятием ценности саморазвития в качестве одной из наиболее значимых;
- готовностью увидеть внутреннюю ценность личности;
- особой значимостью ценности развития в системе профессиональных ценностей;
- нравственным упорядочением ценности развития в профессии;
- стремлением к творческому развитию, определяемым как важность разработки новых проектов, применения современных развивающих технологий профессиональной деятельности с опорой на развитие внутренней культуры личности.
Факторы, определяющие развитие профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
С целью актуализации структурных компонентов профессионально значимых ценностей педагога необходимо учитывать влияние на образовательный процесс исторически сложившихся факторов, характерных для системы повышения квалификации работников системы образования.
В толковом словаре русского языка Ожегова значение слова фактор определяется как «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» [187, с. 847]. В толковом словаре иноязычных слов «фактор – (от лат. factor – делающий – производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты [109, с. 518]. В нашем исследовании мы рассматриваем фактор как характерную особенность системы повышения квалификации, оказывающую постоянное влияние на результативность образовательного процесса.
Модернизация общего образования послужила основанием для изменения содержательного наполнения повышения квалификации на основе ценностных запросов слушателей. В настоящее время различные аспекты повышения квалификации работников образования довольно полно освещены в публикациях таких ученых-управленцев, как Т.И. Шамова, Л.В. Мозгарёв, К.А. Нефедова, А.Ю. Панасюк, Г.Н. Сериков, В.Д. Шадриков и др. В русле диссертационного исследования важны теоретико-методологические разработки дидактического процесса в ходе повышения квалификации, формы организации образовательного процесса, позволяющие актуализировать личностные смыслы, значимые для осуществления профессиональной деятельности ценности, развитие представлений педагогов о том, как профессионально важные ценности трансформируются в социально необходимые, обязательные для результативности педагогической практики, превращаясь в собственный педагогический инструмент [139, с. 127]. Опыт развития системы повышения квалификации позволил существенно обогатить факторы, влияющие на развитие профессионально значимых педагогических ценностей:
- организация целенаправленного образовательного процесса;
- образовательная развивающая среда;
- непрерывное педагогическое образование.
Фактор организации целенаправленного образовательного процесса включает своевременную подготовку программы повышения квалификации; формирование групп слушателей курсов с учётом заявленных профессиональных затруднений; выбор формы организации повышения квалификации, составление расписания, анкетирование педагогов.
Анализ профессиональных затруднений слушателей курсов позволяет преподавателям кафедр создать на занятиях учебные ситуации актуализации профессиональных запросов и дефицита профессиональных знаний, обусловливающих имеющийся запрос. Решение учебных ситуаций помогает слушателю курсов понять: совпадает ли профессиональный запрос, который он заявляет с истинным профессиональным затруднением, которое он фактически, как правило, не осознаёт. Успешность повышения квалификации во многом зависит от того, насколько точно определены профессиональные затруднения, конгруэнтные профессионально значимым ценностям и адаптировать к ним процесс обучения.
Индивидуальные особенности профессионализма конкретного педагога, профессиональные затруднения в полной мере раскрывают его профессионально значимые ценности. Система повышения квалификации, в отличие от иных систем образования, может осуществлять реализацию обучающих программ дополнительного профессионального образования, направленных на решение педагогических трудностей практической работы и развитие профессионально значимых ценностей учителей.
Реализация педагогом образовательных ориентиров согласуется с построением так называемого «индивидуального образовательного маршрута», проблема построения которого активно изучается в педагогике на протяжении последних лет С.В. Воробьевым, Т.А. Жданко, Е.И. Казаковой, Н.А. Лабунской, А.П. Тряпицыной, Т.В. Фиалкиной и другими учеными.
Ряд учёных (С.В. Воробьёва, А.П. Тряпицина и др.) рассматривают индивидуальный образовательный маршрут как целенаправленно спроектированную учебную программу, которая строится на основе профессиональных запросов педагогов и в то же время соответствует Федеральным образовательным стандартам. По мнению Л.В. Мозгарёва, проектирование индивидуального маршрута повышения квалификации во многом зависит от мотивации педагога [164, с. 8].
Рассмотрение процесса повышения квалификации педагогов с использованием индивидуальных образовательных маршрутов дает возможность соотносить процесс профессионального совершенствования обучающихся с:
- ценностями, целевыми ориентирами, установками педагогов;
- определением потенциальных возможностей построения своего профессионального пути;
- определением содержательного наполнения реализации маршрута;
- осуществлением процесса взаимодействия преподавателей и обучающихся в процессе педагогического сопровождения повышения квалификации.
Тенденция создания педагогом индивидуального образовательного маршрута на основе личностных целевых ориентиров в системе повышения квалификации характеризуется устойчивостью и сущностным многообразием. Анализ практики повышения квалификации работников образования дает основание говорить о перспективности использования в практике работы индивидуальных образовательных маршрутов педагогов, поскольку их реализация затрагивает личностные и целевые ориентиры, определяющие отношение к педагогической деятельности, возможности профессионального развития и совершенствования.
Понимание индивидуального образовательного маршрута педагога как определяющего его собственный способ профессионального совершенствования позволяет реализовать образовательные программы повышения квалификации на основе их вариативного содержательного наполнения, а также это позволяет осуществлять мониторинг педагогической результативности данного процесса и сопровождение педагога в соответствии с полученными диагностическими результатами. В данной ситуации индивидуальный образовательный маршрут реализуется в рамках конкретной образовательной программы, но направляется и контролируется ею.
Направленность системы повышения квалификации педагогов на использование в практике работы индивидуальных образовательных маршрутов, предусматривающих определение потенциальных возможностей построения своего профессионального пути, развитие внутреннего потенциала и возможностей саморазвития педагогов, формирование рефлексивности, профессиональной гибкости, педагогических ценностей позволяет говорить о необходимости проектирования образовательного маршрута [115, с. 75]. В проектировании индивидуального маршрута используется профессионально личностный вариант развития профессионально значимых ценностей педагога, который реализуется в виде индивидуального образовательного маршрута. Задача успешно решается при организации традиционной и накопительной форм повышения квалификации.
Применение индивидуальных образовательных маршрутов в ходе повышения квалификации позволяет обеспечить развитие профессионально значимых ценностей всех педагогов, обучающихся на курсах, так как матрица профессионально значимых ценностей может быть индивидуальной, то есть содержать профессионально значимые ценности одного конкретного педагога, а может объединять сведения о профессионально значимых ценностях группы педагогов одной специальности. Слушатель курсов является главным разработчиком индивидуального маршрута повышения квалификации. Процесс проектирования индивидуального маршрута является мощным элементом повышения квалификации, в котором важно найти целевые ориентиры, основную мысль, структуру, последовательность и возможности развития в данном направлении. В соответствии с обозначенными структурными составляющими осуществлять разработку данного маршрута повышения квалификации необходимо во взаимодействии с преподавателями ИПК, способными оказать поддержку.
В процессе создания индивидуального образовательного маршрута развития педагогов в ходе повышения квалификации необходимым компонентом становится вариативность обучающего процесса, подразумевающая выбор слушателями интересующих их модульных составляющих, педагогических технологий, а также адаптация образовательного процесса к индивидуальным потребностям педагогов. Разрабатывая индивидуальный образовательный маршрут развития слушателя повышения квалификации педагогов, мы закрепили имеющиеся структурные компоненты, однако сделали акцент на усилении противоречия между стандартизованными формами обучения и категориями ценностного опыта слушателей с целью создания комплекса организационно-педагогических условий для развития профессионально значимых ценностей.
Научно-методическое сопровождение образовательного процесса связано с оказанием научно-методической поддержки, которая выражается в разработке научно-методических рекомендаций, дидактических материалов, презентаций для слушателей курсов. К научно-методическому сопровождению относится обеспечение программы повышения квалификации цифровыми образовательными ресурсами. Техническое обеспечение курса необходимо рассчитывать не только на основе имеющихся возможностей, но и осуществлять грамотное планирование закупок технических средств обучения с учетом объективных потребностей обучающихся. Методическая поддержка слушателей курсов рассматривается нами как практическая помощь при разработке рабочих программ педагога с учётом его профессионально значимых ценностей.
Комплекс организационно-педагогических условий развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
Педагогическая концепция развития профессионально значимых ценностей педагога в процессе повышения квалификации обусловлена базовыми принципиальными позициями непрерывного педагогического образования специалистов, создающего условия для осознанного продуктивного саморазвития и формирования профессиональных компетенций педагогов. Фундаментом данной педагогической концепции является «такой признак, который вносит системные изменения в целостный процесс обучения, влияя на все его элементы» [197, с. 17-18]. Таким признаком в нашем исследовании служит наличие у педагогов профессионально значимых ценностей, которые необходимо активизировать, обеспечить необходимые поддержку и помощь.
Образовательный процесс в системе повышения квалификации позволяет активизировать участников курсов повышения квалификации, своевременно оказывать им необходимую поддержку и помощь, полностью обеспечивать достаточными ресурсами, делающими эти процессы действительными, реально выполнимыми. Ресурсы, включающие предметно-пространственную среду и профессионализм преподавателей ИПК, создают возможности для развития профессионально значимых ценностей каждым педагогом в режиме полноценной учебной деятельности.
Рассмотрев сущностные характеристики базовых понятий изучаемой нами проблемы, мы ставим акцент на том, что образовательная система в ИПК ориентирована на педагогическую поддержку активной, самостоятельной, практической деятельности слушателя курсов повышения квалификации.
«Педагогическая поддержка выводит каждого педагога на самосознание своих жизненных и профессиональных затруднений (проблем); помогает определить возможности и пути преодоления профессиональных затруднений (проблем); позволяет актуализировать смыслы профессионального взаимодействия; содействует развитию умений излагать свои мысли, использовать различные виды коммуникации; совершенствует умение активно слушать, адекватно оценивать и понимать услышанное, воспринимать невербальную информацию; развивает толерантность по отношению ко всем участникам совместной деятельности» [265, с. 59].
В ходе повышения квалификации педагогическая поддержка преподавателями и методистами обучающихся важна, в первую очередь, для согласования и изменения ценностно-смысловых аспектов практического опыта обучающихся с целевыми ориентирами повышения квалификации. В ситуации согласованности ценностно-смысловых сторон практического опыта обучающихся с целевыми ориентирами повышения квалификации преподаватель выстраивает взаимодействие со слушателями с учетом возможностей ценностно-смыслового проектирования траектории профессиональной подготовки педагогов, ориентированной на развитие профессионально значимых ценностей.
Вместе с тем, ежемесячная смена состава обучающихся на курсах повышения квалификации, новые тенденции в модернизации современного образования, изменение требований к образованию со стороны общества, несовпадение ценностных позиций различных педагогов – вот неполный перечень внешних воздействий на динамику повышения квалификации педагога. Одновременно, степень готовности к самоанализу содержания и смысла квазипрофессиональной деятельности, контролирование ее осуществления, рефлексия полученных достижений являются внутренними механизмами, действующими на развитие значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей педагогов в ходе повышения квалификации.
Очень важно в ходе повышения квалификации принимать во внимание внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на качественные характеристики обучающего процесса, создавая организационные и педагогические условия, снижающие неблагоприятные воздействия и усиливающие позитивные. В работе нами выдвинута гипотеза, подтверждение которой диктует необходимость проведения теоретического анализа и экспериментальной проверки выделенного комплекса организационно педагогических условий, обусловливающих позитивное развитие значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей педагогов в ходе повышения квалификации.
Категория «условие» трактуется в педагогической науке с разных сторон, поэтому в диссертационной работе нам важно обозначить содержательное наполнение данного понятия. С точки зрения Е.П. Белозерцева, педагогические условия представляют собой комплекс имеющегося потенциала содержания, обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей, способствующих эффективному решению поставленных целей [28, с. 54].
В философском словаре под условием понимается «философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира» [263, с. 497-498].
В Словаре русского языка С.И. Ожегова имеется следующее определение категории «условие»: «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит…, правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности… данные, требования, из которых следует исходить» [187, с.839]. Теоретическим фундаментом для определения комплекса организационно-педагогических условий стали принципы целостности педагогического процесса и учебной деятельности [145, с. 128].
В нашем исследовании комплекс организационно-педагогических условий развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей педагогов – это специально созданные возможности в образовательном процессе повышения квалификации для позитивного развития профессионально значимых ценностей педагога.
Данная часть исследования посвящена теоретическому анализу и обоснованию комплекса организационно-педагогических условий развития значимых ценностей педагогов, необходимых для решения профессиональных задач.
Изучение работ по проблематике, связанной с повышением квалификации, дает основание говорить о том, что педагоги в эмоциональных и поведенческих проявлениях выражают имеющиеся ценностные установки, которые возможно развивать и корректировать в ситуации создания определенных условий. Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков в своих исследованиях обнаружили ряд педагогических условий, «стимулирующих потребность педагогических работников к повышению квалификации: готовность к осмысленному самообразованию; мотивация к профессиональной деятельности; стремление к новизне в содержании и условиях профессиональной деятельности; возможность для творчества; демократичность субъектных отношений в коллективе» [88, с. 57-66].
A.A. Бодалев, изучая творческую деятельность человека, выделил педагогические условия профессионального самосовершенствования: мотивация, побуждающая к достижению ценностных смыслов в образовательном процессе; обладание профессиональной эрудицией; высокая самооценка; трезвая самокритичность; трудолюбие [35, с. 93]. И.М. Курдюмова и Н.И. Калиниченко выделяют такие условия, как: «мотивация к саморазвитию; удовлетворённость субъектов образовательного процесса его результатами; ответственность преподавателя за результат учебной работы; повышение уровня профессионального мастерства» [114, с. 28].
В.И. Змеев уделил внимание условиям профессионального развития педагогического работника с позиции андрагогики: согласованность деятельности участников педагогического коллектива; учет в практической работе принципов андрагогики; взаимодействие субъектов образовательного процесса [81, с. 22]. Т.В. Заморская выделяет следующий комплекс условий формирования профессионализма педагогов-психологов в ходе повышения квалификации: потребностно-стимулирующие, коммуникативно-информационные, социально-правовые; перспективно-целевые» [75, с. 59]. В научных трудах О.С. Анисимова к условиям управления «учебной деятельностью в рамках новых ценностей образования» следует отнести работу педагога в активных формах учебных занятий [10, с. 117]. В диссертационном исследовании И.Ф. Бережной основным условием развития специалиста в профессии считается проектирование индивидуальной траектории его обучения в вузе [25, с.32].
Динамика развития профессионально значимых ценностей педагога в системе повышения квалификации
Для того чтобы проверить результативность развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей в ходе повышения квалификации, необходимо обобщить, проанализировать и сравнить полученные на констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы диагностические результаты. Рассмотрим основные параметры диагностической работы, последовательно реализованной в процессе первичного, промежуточного и итогового изучения уровня развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей у слушателей курсов повышения квалификации.
Диагностический процесс включает в себя совокупность исследовательских задач, поставленных в ходе осуществления проектирования траектории развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей педагогов. Диагностическими задачами нашей работы стали следующие:
- определить уровень ценностно-смысловой направленности обучающихся в ходе повышения квалификации;
- изучить уровень смысложизненных ориентаций слушателей;
- охарактеризовать уровень самоактуализации в профессиональной работе обучающихся на курсах повышения квалификации;
- проанализировать динамику показателей развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей.
Диагностический процесс проводится поэтапно, начиная с изучения первичных показателей развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей, которые позволяют проанализировать имеющиеся проблемы и констатировать первоначальный уровень развития профессионально значимых ценностей слушателей, до результатов итоговой диагностики, позволяющей сравнить полученные в ходе работы результаты и подтвердить гипотезу исследования. Кроме того, одним из необходимых диагностических компонентов стало прогнозирование, позволяющее предположить возможные результаты и сложности, которые могут возникнуть в ходе освоения педагогами программы повышения квалификации.
Диагностика развития значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей педагога в ходе повышения квалификации была проведена на всех этапах экспериментальной работы посредством регулярных диагностических срезов по каждому критерию, анализ результатов которой дает возможность говорить об уровне сформированности значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей.
Основными этапами диагностического процесса изучения уровня сформированности значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей стали:
- постановка и уточнение проблемы исследования;
- определение методов диагностики;
- сбор эмпирических данных;
- интерпретация полученных данных;
- разработка практических рекомендаций.
В процессе диагностической работы мы опирались на обязательные требования к достоверности полученных результатов, как:
- объективность (диагностические данные должны показывать объективную картину);
- валидность (имеющиеся погрешности должны обеспечивать реальные показатели с оптимальной надежностью);
- полнота (информационные материалы должны превосходить возможные границы получения результатов);
- достаточность (количество информации должно задачам работы и быть достаточным для мониторинга);
- структурированность (информация, взятая из различных источников, должна быть структурирована и систематизирована) [101, с. 31, 290], [92, с. 9-14].
Таким образом, к основным характеристикам экспериментальной работы мы относим:
- систематичность,
- научность,
- прогностичность,
- педагогическую целесообразность,
- целостность,
- преемственность.
В ходе определения результативности нашей работы диагностическая деятельность является последовательным изучением всех сторон развития у слушателей значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей, ориентированным на реализацию экспериментального образовательного процесса повышения квалификации.
Представим результаты проведенного нами эксперимента.
С целью проведения достоверного анализа полученных данных и наглядного представления диагностических результатов мы применили измерение частотности рангов по обоснованным нами показателям, вычислив их по данной формуле
Мы видим различия по величине и динамике изменений в обеих группах слушателей. В экспериментальной группе стало меньше обучающихся с низким уровнем ценностных ориентаций и увеличилось число педагогов со средним и высоким уровнем. В контрольной группе изменения также наблюдаются, но они менее значимы (от 0,7% до 1,7%) по сравнению с экспериментальной (от 0,4% до 2%). В абсолютных величинах изменения небольшие, что связано с временными характеристиками проведения курсов.
С целью подтверждения результативности проведенного формирующего эксперимента, направленного на развитие значимых для осуществления профессиональной деятельности ценностей, по имеющимся показателям нами проведен сравнительный анализ частотного (процентного) распределения данных.
Мы применяли х2-критерий («кси-квадрат критерий»), формула которого представлена ниже