Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование процесса освоения профессиональных компетенций студентами поо на основе проектного обучения в современных условиях 19
1.1. Освоение профессиональных компетенций студентами ПОО в современной педагогической теории и практике 19
1.2. Особенности комплексного использования проектного обучения в процессе освоения профессиональных компетенций студентами ПОО 49
1.3. Разработка организационно-педагогической модели освоения студентами профессиональных компетенций на основе комплексного использования проектного обучения 79
Выводы по главе 1 108
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проект ного обучения 111
2.1. Организация образовательной среды, интегрирующей процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО с проектным обучением 111
2.2. Использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектного обучения 141
2.3. Участие социальных партнеров в освоении профессиональных компетенций студентами ПОО на основе проектного обуче ния 155
2.4. Диагностика результатов внедрения экспериментального обучения студентов ПОО на основе проектного обучения 172
Выводы по главе 2 188
Заключение 191
Список используемых источников 194 список используемых иллюстраций 229
Список сокращений
- Особенности комплексного использования проектного обучения в процессе освоения профессиональных компетенций студентами ПОО
- Разработка организационно-педагогической модели освоения студентами профессиональных компетенций на основе комплексного использования проектного обучения
- Использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектного обучения
- Диагностика результатов внедрения экспериментального обучения студентов ПОО на основе проектного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в России привели к динамичным преобразованиям в системе общего и профессионального образования. Поэтому вопросы удовлетворения потребностей общества в высокопрофессиональных кадрах различной квалификации продолжают оставаться актуальными для нашей страны.
Введение в образовательный процесс федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) поставило перед профессиональными образовательными организациями (ПОО) задачу по созданию условий, обеспечивающих освоение студентами общих и профессиональных компетенций, необходимых для будущей продуктивной профессиональной деятельности. Как показывают научные публикации, посвященные современным проблемам модернизации профессионального образования (В. И. Байденко, С. Я. Батышев, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Я. И. Кузьминов, Г. В. Мухаметзянова, Н. Н. Нечаев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие), использование компетенций в качестве ведущих целевых установок при оценке уровня подготовки выпускника означает: существенный сдвиг в сторону личностно ориентированного обучения; попытку реализовать деятельностно-практическую и культурологическую составляющие образования и обеспечить целесообразное единство действия механизмов дифференциации и интеграции в учебном процессе ПОО.
Решение данной задачи возможно в том числе при условии разработки и применения таких технологий и методов обучения, которые позволяют студентам самостоятельно решать профессиональные задачи, осваивать общие и профессиональные компетенции. В науке и практике образовательной деятельности предлагается большое количество педагогических технологий, рекомендуемых для организации этого процесса. Однако вопросами освоения компетенций студентами педагогическая наука начала заниматься буквально в последние годы.
В новых требованиях к результатам освоения Программы подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ) и Программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих (ППКРС) приоритетное внимание уделяется формированию профессиональных компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности выпускников ПОО. Поэтому подготовку специалистов в этих учреждениях рекомендуется осуществлять с учетом разносторонней корректировки всех аспектов образования (целеполагания, содержательного, методического, технологического), объективного пересмотра существующих ценностей, целевых установок и педагогических средств. Необходимо внедрение таких образовательных технологий, которые будут направлены на индивидуальное развитие личности будущего специалиста и гражданина, нацеленного на самостоятельность, творчество, конкурентоспособность, профессиональную мобильность, что, безусловно, требует нового подхода в подготовке будущего профессионала.
С учетом приоритетного внимания к профессиональным компетенциям в системе среднего профессионального образования мы акцентируем внимание в своей работе на освоении профессиональных компетенций студентами.
В современной педагогической науке и практике сложились необходимые предпосылки для научного и практического решения проблемы освоения профессиональных компетенций, которая прежде всего базируется на теории формирования компетенций. Принципиальное отличие терминов «формирование» и «освоение» заключается, с нашей точки зрения, в том, что в первом случае ведущим субъектом образовательной деятельности выступает преподаватель, который формирует соответствующие компетенции студентов, во втором случае главным субъектом образовательной деятельности является студент, который в сотрудничестве с преподавателем осваивает компетенции. В данном случае подчеркивается более осознанный и мотивированный процесс обучения.
Теории формирования компетенций посвящены работы Е. В. Андриенко, В. И. Байденко, А. К. Марковой, И. Я. Зимней, И. В. Носко, Е. С. Кулюкиной, Л. Ф. Ключниковой и других авторов. Процесс формирования профессиональных компетенций студентов рассмотрен в работах Э. Р. Бареевой, А. Н. Беляев-ских, Е. В. Бондаревой, Х. М. Валеева, Т. В. Дубовицкой, П. В. Желтова, Г. Н. Жукова, С. Н. Копылова, Е. А. Локтюшиной, Е. Л. Рудневой, Ю. Г. Татура, И.А. Чебанной, Е. А. Ходневич, О. П. Юрковец и других авторов.
Однако в имеющихся исследованиях рассматривается проблема формирования профессиональных компетенций, в реализации которой ведущая роль принадлежит преподавателю, а не студентам. Студенты в данном случае играют достаточно пассивную роль. Мы считаем, что в современных условиях с учетом требований общества и производственной среды к подготовке самостоятельно мыслящего, более активного и инициативного специалиста необходимо сместить акцент с формирования компетенций на освоение компетенций студентами. Можно констатировать, что в настоящее время рассмотрение данного вопроса в условиях среднего профессионального образования не получило должного отражения в научных исследованиях.
Научный поиск новых подходов совершенствования технологий и методов освоения профессиональных компетенций обусловил обращение к проектному обучению как самостоятельной практико-ориентированной технологии обучения, направленной на вовлечение обучающихся в проектную деятельность (реализация деятельностного подхода к обучению), формирование творческой личности, созидателя нового общества, способного к самостоятельному поведению и действию, саморазвитию, самопроектированию, к свободному определению себя в профессии, в обществе.
Как отмечают современные исследователи проектного обучения (И. И. Ляхов, Н. В. Матяш, В. Ф. Сидоренко), развитие современного общественного производства связано с проектной культурой. В работах И. А. Зимней проектная культура рассматривается как базис для взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой. Проектное обучение является одним из видов развивающего обучения, которое основывается на использова-
нии метода проектов в образовательном процессе в течение всего периода обучения. Вопросы проектного обучения и использования метода проектов в обучении рассмотрены в работах Н. Н. Головиной, В. В. Еремина, Э. Коллингс, А. С. Сиденко, Т. К. Смыковской, Е. С. Полат, А. Г. Раппопорт, С. Хайнес, Н. С. Чехова и др.
Проектное обучение является одной из практико-ориентированных технологий, которая оказывает решающее влияние на все этапы процесса обучения: от приобретения знаний, формирования умений и навыков до контроля их усвоения, при этом обеспечиваются такие важнейшие характеристики обучения, как качество, избирательность материала, учет индивидуальности, постоянный контроль и самоконтроль усвояемости материала, высокий эффект использования ресурсов преподавателей. Кроме того, данная практико-ориенти-рованная технология дает преподавателю возможность индивидуализации процесса обучения через дифференциацию.
Таким образом, мы считаем, что именно комплексное использование проектного обучения может оказаться наиболее продуктивным средством освоения профессиональных компетенций.
Признавая ценность выполненных исследований, отметим, что до настоящего времени не сложилась целостная концепция организации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, направленного на освоение профессиональных компетенций студентами, основанная на комплексном использовании такой практико-ориентированной технологии, как проектное обучение.
Анализ научных исследований, реального состояния практики применения проектного обучения для решения задач по освоению профессиональных компетенций в системе среднего профессионального образования позволил выявить противоречия: между объективной потребностью общества и промышленных предприятий в повышении качества подготовки выпускников ПОО и недостаточной разработанностью технологий и методов освоения профессиональных компетенций; между высокой степенью изученности таких особенностей проектного обучения, как исследовательский, творческий и самостоятельный характер, возможность интегрирования знаний из разных наук и дисциплин и недостаточностью педагогических исследований по вопросу комплексного использования проектного обучения в целях освоения профессиональных компетенций.
На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каким образом повысить уровень освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения?
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогическую модель освоения студентами ПОО профессиональных компетенций на основе комплексного использования проектного обучения.
Объект исследования: образовательный процесс в системе среднего профессионального образования (СПО), направленный на освоение студентами профессиональных компетенций.
Предмет исследования: педагогические условия реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО будет результативным, если:
теоретически обоснована специфика освоения профессиональных компетенций студентами ПОО;
исследованы и учтены особенности комплексного использования проектного обучения в процессе освоения профессиональных компетенций студентами ПОО;
разработана организационно-педагогическая модель освоения профессиональных компетенций студентами на основе комплексного использования проектного обучения;
разработаны и внедрены педагогические условия реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения: организация образовательной среды, интегрирующей процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО с проектным обучением, использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектного обучения, участие социальных партнеров в освоении студентами профессиональных компетенций.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Теоретически обосновать специфику освоения профессиональных компетенций студентами ПОО.
-
Исследовать и уточнить особенности комплексного использования проектного обучения в процессе освоения профессиональных компетенций студентами ПОО.
-
Разработать организационно-педагогическую модель освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения.
-
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения.
-
Разработать научно-методические рекомендации по освоению профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теория личностно-деятельностного подхода в обучении (И. А. Зимняя,
А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков и др.);
теория содержания профессионального образования (А. А. Вербицкий, Э. И. Кузнецов, В. А. Сластенин и другие);
исследования по проблемам среднего профессионального образования (П. Р. Атутов, А. Н. Бодрова, Г. Н. Жуков, В. Е. Ковлякова, И. В. Корякина, В. С. Леднев, В. Е. Медведев, Н. И. Морозов, Э. Д. Новожилов, Е. М. Петрова, В. В. Плешакова, И. А. Подорога, Н. В. Сорокина и др.);
теории компетентностного подхода в образовании (В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. С. Леднев, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.);
концепции проектного обучения (В. В. Гузеев, Дж. Дьюи, И. А. Зимняя, Г. Л. Ильин, У. Х. Килпатрик, Е. С. Полат, В. Ф. Чанилова и другие);
- научные данные по регионологии (П. Р. Атутов, Л. А. Гаранин,
А. П. Лиферов и др.);
- теория и практика регионального образования в зарубежной педагогике
(Е. Коллингс, В. Х. Килпатрик, М. Сойлемез и др.);
- теоретические основы развития профессионального образования
(А. Г. Асмолов, С. Я. Батышев, Н. Э. Касаткина, А. М. Новиков, Е. Л. Руднева,
М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.);
методологические основы компетентностного подхода в образовании (А. Г. Асмолов, A. A. Вербицкая, И. А. Зимняя, Э. Ф.Зеер, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Е. С. Полат, A. B. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.);
идеи регионализации профессиональной школы и исследования территориальных проблем образования (М. В. Артюхов, В. В. Багин, С. А. Гильма-нов, H. A. Косолапов, A. B. Леонтьев, М. И. Махмутов, И. А. Бажина и др.);
определение основных направлений развития учреждений профессионального образования в современных социально-экономических условиях (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, В. В. Кондратьев, Г. У. Матушанский, A. M. Новиков и другие).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме проектного обучения; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам среднего профессионального образования; педагогическое моделирование;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики; педагогический эксперимент.
Экспериментальная база и организация исследования: ГПОУ «Новокузнецкий строительный техникум». В эксперименте приняли участие: 265 студентов, обучающихся по специальностям 151031 Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям), 270843 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий, 150415 Сварочное производство; эксперты – 45 человек (10 преподавате-
лей профессионального цикла, 6 преподавателей общеобразовательного цикла, 29 работодателей – руководителей баз практик в монтажных организациях).
Исследование проводилось в три этапа с 2011 по 2016 гг:
Первый этап (2011–2012 гг.) – подготовительный – определялись проблема, тема, цель, задачи, объект и предмет исследования; формировалась рабочая гипотеза; изучались научная литература по проблеме исследования, проводилось анкетирование представителей организаций работодателей, студентов с целью сбора фактического материала.
Второй этап (2012–2015 гг.) – формирующий – разработана и экспериментально проверена организационно-педагогическая модель освоения профессиональных компетенций студентами на основе комплексного использования проектного обучения, осуществлялась экспериментальная проверка условий реализации организационно-педагогической модели, проводилась статистическая обработка экспериментальных данных.
Третий этап (2015–2016 гг.) – обобщающий – анализировались и сопоставлялись результаты обучения в экспериментальной и контрольной группах; проводилось обобщение и формулирование выводов; оформление текста диссертации.
Научная новизна
1. Введено понятие «освоение профессиональных компетенций студен
тами ПОО», которое определяет процесс самостоятельной, инициативной,
субъектно-ориентированной учебной деятельности обучающихся, результатом
которой является наличие освоенных ими профессиональных компетенций на
уровне общепрофессиональных и профессиональных знаний, умений и навы
ков, способности и готовности к их практическому применению в самостоя
тельной творческой деятельности специалиста среднего звена в профессио
нальной сфере, а также развития профессионально значимых личностных ка
честв (самостоятельность, инициативность, креативность, способность квали
фицированно ориентироваться в производственной ситуации).
2. Определены особенности комплексного использования проектного
обучения, его цели и задачи в процессе освоения профессиональных компетен
ций студентами ПОО на различных этапах обучения на основе реализации лич-
ностно ориентированного подхода: на подготовительном этапе обучения осу
ществляется развитие у студентов способностей аналитического, творческого и
критического мышления относительно поставленной профессионально значи
мой задачи; на последующих этапах – развитие способности формулировать
проблему и предлагать варианты её решения; дискутировать и совместно кон
струировать творческие проекты; реализовывать собственные проекты в усло
виях реальной производственной среды, используя специально разработанные
учебные материалы, задания, информационные ресурсы; самостоятельно оце
нивать полученные результаты.
3. Разработана организационно-педагогическая модель освоения профес
сиональных компетенций студентами ПОО, состоящая из пяти компонентов: 1)
ориентировочный: учет требований регионального рынка труда; 2) содержа-
тельный: учет типологии проектов (учебные, учебно-производственные, производственные и кластерные, которые способствуют освоению профессиональных компетенций на основе развития навыков проектной деятельности и выполняются частично или полностью по заданиям работодателя); 3) процессуальный: использование специальной системы заданий в рамках проектного обучения на каждом этапе обучения; 4) профессионально-личностный: развитие личностных качеств: умения работать в команде, целеустремленности, организованности, ответственности, инициативности, коммуникабельности, самосовершенствования, самостоятельности принятия решений, необходимых в будущей профессиональной деятельности; 5) оценочный: измерение уровня освоения профессиональных компетенций студентами.
4. Определены и экспериментально проверены педагогические условия реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения, которые включают: организацию образовательной среды, интегрирующей процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО с проектным обучением; использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектного обучения; участие социальных партнеров в освоении профессиональных компетенций студентами ПОО на основе проектного обучения.
Теоретическая значимость исследования
Выявлена и теоретически обоснована специфика освоения профессиональных компетенций студентами профессиональных образовательных организаций.
Теоретически обосновано комплексное использование проектного обучения на различных этапах освоения профессиональных компетенций студентами ПОО, что расширяет и дополняет процесс профессиональной подготовки студентов ПОО технических специальностей к производственной деятельности.
Теоретически обоснованы педагогические условия реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО, которые заключаются как в учете особенностей и закономерностей осуществления образовательного процесса в условиях среднего профессионального образования, так и в учете особенностей комплексного использования проектного обучения.
Практическая значимость исследования
- на основе проведенных исследований разработаны этапы освоения про
фессиональных компетенций студентами технических специальностей ПОО,
основанные на использовании проектного обучения, которые можно реализо
вать в практике компетентностно-ориентированного среднего профессиональ
ного образования;
разработаны типы проектов, способствующие освоению профессиональных компетенций с учетом требований работодателя;
на основе компетентностно-ориентированного содержания разработано и внедрено в учебный процесс методическое обеспечение для использования
проектного обучения по трем специальностям, принимавшим участие в экспериментальном обучении, которое направлено на освоение профессиональных компетенций будущими специалистами.
Личное участие в исследовании состоит в теоретико-методологическом обосновании освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения; разработке организационно-педагогической модели; реализации педагогических условий освоения студентами профессиональных компетенций с использованием проектного обучения; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, разработке научно-методических рекомендаций, анализе полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях различного уровня: международных: «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи региона в условиях сохранения и укрепления ее здоровья» (Кемерово, 19 марта 2013 г.), IХ Научно-практическая конференция молодых ученых «Зажги свою звезду» (Таганрог, 27 ноября 2014 г.), «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность», (Таганрог, 20 октября 2014 г.), VI Осенний симпозиум «Инновации в современной науке», (Таганрог, 17 ноября 2014 г.), «Общество, наука, инновации», (г. Москва, 29 октября 2014 г ), «Профессиональное образование и занятость молодёжи: XXI век. Преемственность в деятельности профессиональных образовательных организаций региона в условиях модернизации» (Кемерово, 18–19 марта 2015 г.); всероссийских: «Профессиональное образование и занятость молодёжи: XXI век. Система профессионального образования в условиях модернизации» (Кемерово, 19–20 марта 2014 г.); межрегиональных: «Современные процессы и технологии в профессиональном образовании: стратегия, тактика, перспективы» (Новокузнецк, 2012 г.).
Основные положения, ход, предварительные итоги и результаты научного исследования обсуждались на межкафедральных семинарах ГБУ ДПО «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» и на методологических семинарах аспирантов.
Теоретические положения и результаты исследования применяются при реализации программ подготовки специалистов среднего звена по перечисленным выше специальностям. Основное содержание проведенного исследования было отражено в 17 публикациях автора диссертационной работы, пяти статьях в научных журналах, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций.
Положения, выносимые на защиту
1. Освоение профессиональных компетенций студентами ПОО рассматривается как процесс самостоятельной, инициативной, субъектно-ориентиро-ванной учебной деятельности обучающихся, результатом которой является наличие освоенных ими профессиональных компетенций на уровне общепрофессиональных и профессиональных знаний, умений и навыков; способности и го-
товности к их практическому применению в самостоятельной творческой деятельности специалиста среднего звена в профессиональной сфере; развитие профессионально значимых личностных качеств (самостоятельности, инициативности, творческости, способности квалифицированно ориентироваться в производственной ситуации).
-
Особенности комплексного использования проектного обучения в процессе освоения профессиональных компетенций заключаются в следующем: формируется целостный взгляд на профессию и системные профессиональные знания как основы профессиональных компетенций; применение проектного обучения как практико-ориентированной технологии, обеспечивающей реализацию деятельностного подхода к обучению, развитие самостоятельной познавательной деятельности, повышающей эффективность профессиональной подготовки студентов; поэтапное использование проектного обучения (подготовительный этап, позволяющий сформировать когнитивные навыки студентов; технологический этап, способствующий формированию профессиональных знаний, умений и навыков и заключительный этап, развивающий умения самоанализа профессиональной деятельности), позволяет существенно повысить его результативность.
-
Организационно-педагогическая модель освоения профессиональных компетенций студентами ПОО состоит из пяти компонентов: 1) ориентировочный: учет требований регионального рынка труда; 2) содержательный: учет типологии проектов (учебные, учебно-производственные, производственные и кластерные, которые способствуют освоению профессиональных компетенций студентами на основе развития навыков проектной деятельности и выполняются частично или полностью по заданиям работодателя); 3) процессуальный: использование специальной системы заданий в рамках проектного обучения, осуществляемого с соблюдением этапности обучения; 4) профессионально-личностный: развитие личностных качеств (умение работать в команде, целеустремленности, организованности, ответственности, инициативности, коммуникабельности, самосовершенствования, самостоятельности принятия решений, необходимых в будущей профессиональной деятельности); 5) оценочный: измерение уровня освоения профессиональных компетенций студентами. Проектное обучение развивает профессионально-личностный потенциал студента за счет вовлечения его в творческий процесс проектной деятельности; инициирования его активности, выстраивания стратегии личного участия, в условиях организации воспитывающей и развивающей среды, создания атмосферы общения, сотрудничества, сотворчества, особой формы поддержки со стороны преподавателя и саморефлексии со стороны студента.
-
Педагогическими условиями реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения являются организация образовательной среды, интегрирующей процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО с проектным обучением; использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектно-
го обучения; участие социальных партнеров в процессе освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе проектного обучения.
Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 296 наименований и содержит 10 рисунков, 17 таблиц, 17 приложений.
Особенности комплексного использования проектного обучения в процессе освоения профессиональных компетенций студентами ПОО
Определение понятию «компетентностный подход» дает Д. А. Иванов, по его мнению, это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего [91, с. 4].
Основные постулаты компетентностного подхода выделила группа ученых под руководством К. Г. Митрофанова: Усиление личностной направленности образования. Обучение решению социально значимых и жизненно важных задач. Ориентация на саморазвитие личности [112]. Реализация компетентностного подхода – это задача не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения и создания целесообразных педагогических условий. В целом все условия, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода в образовании, исследователи предлагают сгруппировать следующим образом: дидактические, обеспечивающие освоение общих компетенций обучающимися в процессе обучения и формирование у них на этой основе профессиональной компетентности (цель, содержание, формы, методы и технологии обучения); организационно-управленческие, необходимые для организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса (формы, сред ства и способы организации и управления образовательным процессом); профессионально-методические, связанные с подготовкой специа листов к реализации компетентностного подхода в профессиональном образо вании и разработкой методического обеспечения компетентностно– ориентированного обучения [186].
И если дидактические и организационно-управленческие условия обеспечить сравнительно легко, должным образом согласовав содержательно и методологически курсы, входящие в интегрированное образовательное пространство, то профессионально-методические условия вызовут ряд вопросов. Например, укрупняя дисциплины и интегрируя их в образовательное пространство, необходимо обеспечить работу группе специалистов из разных предметно-цикловых комиссий. А если речь идет об одном специалисте, то будет ли он одинаково компетентен во всех курсах конкретного интегрированного образовательного пространства? И каким образом обучать педагогов профессионального образования? Необходимо обеспечить, чтобы обучение педагогов инновационным формам и методам происходило на фоне корректного отношения к их опыту и адаптационным возможностям [136].
Применительно к системе профессионального образования В. Е. Медведев и Ю. Г. Татур определяют компетентностный подход как подход, «акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций» [238, 152]. С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности учреждения профессионального образования становится формирование компетентного специалиста, владеющего определенными общими и профессиональными компетенциями.
На данный момент компетентностный подход в образовании перешел из стадии концептуального обоснования в стадию реализации. Компетентностный подход стремительно развивается, как указывает А. М. Новиков, и этот процесс связан в первую очередь «с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности» [166]. Однако, О. В. Шемет отмечает, что «реальная образовательная практика значительно отстает от научно-теоретической рефлексии по поводу компетентностного подхода» [280, с. 16]. Это еще один аспект профессионально-методических условий реализации компетентностного подхода.
Следуя логике данной работы, мы определили, основные составляющие компетентностного подхода – «компетентность» и «компетенция», определения которых мы рассмотрим далее.
«Компетентность человека – сложное и многогранное явление, имеет много особенностей, как в педагогическом, так и психологическом аспектах» такое определение данного термина дает Л. Г. Хисамиева [113, с.233].
Проблему разнообразной трактовки понятия компетентность подробно рассматривает в своей работе «Компетентность и компетенции в педагогике» Л. Г. Хисамиева. Она делит все возможные определения термина компетентности в отечественной педагогике «в рамках трех основных психолого-педагогических школ наиболее крупных ученых, исследующих данную проблему» [113, с 239]. Первая школа – это школа В. Д. Шадрикова, в которой по функциональной теории деятельности, компетентность рассматривается как «чистое» знание или владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем -либо, выполнять или решать что -либо. Данную идею поддерживают такие исследователи как Н. И. Алмазова, В. А. Болотов, С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Д. А. Махотин, В. М. Полонский, И. С. Якиманская, Г. К. Селевко, Г. К. Сериков, В. А. Сластенин, Л. Ю. Степашкина, Е. П. Тонконогая, Ю. В. Фролов и многие другие. Вторая школа – это акмеологическая школа И. В. Кузьминой, в которой компетентность – это знание – действие или совокупность умений субъекта особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения задач. Сторонниками данной идеи являются Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк и другие. Третья школа – это школа человекосообразного образования А. В. Хуторского, в которой компетентность рассматривается, как компетенция или владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Подавляющее большинство авторов (В. И. Андреев,Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,В. В. Гу-зеев, И. А. Зимняя, А. Д. Король, Н. Б. Крылова, А. А. Остапенко, В. Г. Рындак, В. В. Сериков, Н. Н. Халаджан и другие) разделяют эту точку зрения. [113, с 240].
Разнообразие подходов к определению понимания термина «компетентность» В. К. Тагиров разделил на три основных направления – как общий термин для описания результатов образования, как единство теоретического знания и практической деятельности индивида, как характеристика индивидуально-психологических особенностей [235].
Разработка организационно-педагогической модели освоения студентами профессиональных компетенций на основе комплексного использования проектного обучения
Перечисленные черты характерны также для поисковой модели обучения, при которой результатом обучения становится рефлексивно осмысляе-мыйопыт поисковой деятельности [105]. Таким образом, на основании анализа литературы мы установили, что проектное обучение рассматривается исследователями с четырех точек зрения: 1) проектное обучение – как целостная технология обучения, способствующая овладению обучающимися методологическими знаниями, умениями, навыками самообразования (А. В. Антюхов, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес, Е. С. Полат, И. Д. Чечель). 2) проектное обучение – как вид обучения, которое базируется на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний (Н. Г. Чанилова,) [258]. 3) проектное обучение – как дидактическая система (Л. В. Байбородо-ва, В. В. Белкина, В. Е. Гаибова, А. О. Мкртычан, Л. Н. Серебренников, И. Г. Харисова, А. П. Чернявская). 4) проектное обучение – как метатехнология, использующая в своей основе исследовательский и деятельностный подходы, направленные на самостоятельное приобретение знаний, развитие способностей применять эти знания к жизненным ситуациям (Г. К. Селевко) [212].
Рассматривая все выше перечисленные подходы, мы констатируем, что общим во всех определениях проектного обучения является акцент на самостоятельное получение знаний обучающимися в результате проектирования, отличием же данных подходов является организация процесса проектирования, так как проектное обучение представляет собой гибкую организационную систему. В своем исследовании мы придерживаемся понимания проектного обучения как целостной технологии, использующей в своей основе исследовательский и деятельностный подходы, направленной на развитие самостоятельности, активности и инициативности в приобретении знаний, развитие способности в практическом применении этих знаний для решения профессионально-производственных задач.
Далее рассмотрим понятие «технология», которое определяется с греческого как искусство обучения или по словарю С. И. Ожегова «совокупность производственных операций, методов и процессов в определённой отрасли производства, приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве [174]. Педагогическая технология – это направление в педагогической науке которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат [110].
Далее мы обратились к исследованию разных точек зрения на определение цели проектного обучения. Целью проектного обучения, считает Т. И. Шамова, является создание условий, при которых обучающиеся: 1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; 2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; 3) приобретают коммуникативные умения работая в группах; 4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); 5) развивают системное мышление [277].
Данную точку зрения поддерживает Д. А. Кулагин, он указывает, что основной целью проектного обучения является создание условий, при которых обучающиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление [120].
В проектном обучении отсутствуют готовые, систематизированные знания. Обучающийся сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире; получает оптимальную подготовку к социальному взаимодействию в будущей профессиональной деятельности на основе опыта сотрудничества в проектах.
В нашем исследовании мы строим процесс освоения профессиональных компетенций на основе комплексного использования проектного обучения, поэтому рассмотрим понятия «комплекс» и «комплексное использование проектного обучения». Термин «комплекс», по словарю Д. Н. Ушакова, характеризуется как совокупность сочетание, явлений, действий, предметов или свойств [245, с. 236].
Под комплексным использованием проектного обучения, мы понимает взаимосвязанное, совокупное использование содержания, методов, средств и форм обучения,основанное на организации предварительной подготовки обучающихся к проектной деятельности (развитие когнитивных способностей, критического мышления, аналитических навыков) и дальнейшего поэтапного выполнения проектов разных уровней сложностей, от простых к сложным.
Выполняемые проекты, соответствуют по тематике материалу, осваиваемому в процессе получения специальности или профессии. Темы выбираются с участием работодателей и с учетом необходимости освоения определенных профессиональных компетенций на высоком уровне.
Мы используем при организации работы над проектами активные и интерактивные методы обучения, поэтому студентам создаются условия для общения с преподавателями, руководителями проекта от организации-работодателя и друг с другом. Для эффективного взаимодействия между участниками проекта мы организуем встречи, экскурсии, консультации с привлечением работодателей и преподавателей, организуем выполнение коллективных и групповых проектов.
Использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектного обучения
На первом курсе изучение дисциплин осуществляется проведением лекций, семинаров, практических и лабораторных работ, то есть приоритетным является теоретическое обучение. При изучении рабочих программ и календарно-тематических планов дисциплин 1-2 курсов мы выяснили, что преподаватели отдают предпочтение следующим типам уроков: урок усвоения новых знаний, комбинированный урок, урок оценки и проверки знаний, урок закрепления изучаемого материала. Таким образом, большинство преподавателей выбрали такие типы уроков, которые они отработали на высоком уровне.
На втором курсе к теоретическому обучению добавляется практическое обучение, то есть студенты от одной до двух недель обучаются в мастерских техникума, где проходят учебные практики, которые включены в программы профессиональных модулей. Для специальности 151031 были освоены следующие виды учебных практик: УП. 01.01. Практика такелажная, УП 02.01. Практика трубозаготовительная, УП. 02.02 Практика сварочная, УП 02.03. Практика геодезическая, УП. 04.01 Практика слесарно – механическая.
На третьем курсе теоретическое обучение состоит из 60% дисциплин и модулей профессиональной направленности и 13,3% это дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического цикла (ОГСЭ), и 26,7 % составляет производственная практика. В процессе обучения студенты посещают теоретические занятия, практические и лабораторные работы, участвуют в семинарах и конкурсах профессионального мастерства. Во время производственной практики студенты выполняют производственные задания и отрабатывают профессионально-трудовые действия, а также выполняют индивидуальные задания, полученные от руководителя производственной практики от техникума. По окончании производственной практики студенты выполняют отчет по практике и защищают его.
На четвертом курсе 72,7% дисциплин и модулей, осваиваемых студентами, являются профессионально направленными, 18,2% составляют дисциплины ОГСЭ, 9,1% преддипломная практика. На данном этапе обучения студенты выполняют две курсовые работы и один курсовой проект, которые состоят в логической взаимосвязи с дипломным проектом. Предусмотрена преддипломная практика, предназначенная для сбора материала для дипломного проектирования, а также подготовка к государственной итоговой аттестации.
По окончании обучения и получения квалификации техник-механик студентов распределяют на предприятия строительно-монтажной индустрии г. Новокузнецка.
Внедрение экспериментального обучения осуществлялось в группах М11-1, М 12-1 специальность 151031, групп Э11-1, Э11-2, Э12-1, специальность 270843, групп СП 11-1, СП12-1, специальность 150415 с целью проверки педагогических условий, необходимых для реализации организационно-педагогической модели освоения профессиональных компетенций студентами ПОО на основе комплексного использования проектного обучения.
Основные задачи эксперимента. 1. Выявить основные требования к специалисту, востребованному на региональном рынке труда. 2. Внедрить педагогические условия в процесс обучения, направленного на освоение профессиональных компетенций студентами экспериментальной группы. 3. Проверить результативность экспериментального обучения по освоению студентами профессиональных компетенций (оценить уровень освоения профессиональных компетенций).
Экспериментальное обучение проводилось в три этапа.
Первый этап – проверка первого условия реализации организационно-педагогической модели – организация образовательной среды, интегрирующей процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО с проектным обучением.
Второй этап – проверка второго условия реализации организационно-педагогической модели – использование дистанционной поддержки для самостоятельной работы студентов в рамках проектного обучения;
Третий этап – проверка третьего условия реализации организационно-педагогической модели – участие социальных партнеров в освоении профессиональных компетенций студентами ПОО на основе проектного обучения.
Обучение, результатом которого являются освоенные профессиональные компетенции обучающимися, мы построили с использованием организации образовательной среды, интегрирующей процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО с проектным обучением. Под образовательной средой мы понимаемсистему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении [292]. Современные исследователи отмечают, что образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности [282]. Рассмотрим, на примере специальности 151031 Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям) процесс освоения профессиональных компетенций студентами. Все профессиональные компетенции, указанные в ФГОС СПО, были разделены на четыре группы по типам проектов, способствующих освоению данных компетенций. Были разработаны: содержание проектов, последовательность их выполнения, обязанности работодателей и преподавателей, привлекаемых для осуществления проектирования.
Профессиональные компетенции, осваиваемые при реализации профессиональных модулей, мы разделили по степени сложности освоения и соотнесли с типами проектов. В таблице 9 представлены типы проектов, этапы проектирования и задания, выполняемые участниками проектирования для специальности 151031 Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям).
Диагностика результатов внедрения экспериментального обучения студентов ПОО на основе проектного обучения
Социальное партнерство – это гибкая и открытая система. Взаимодействие учебного заведения и социальных партнеров будет устойчивым и долговременным при условии, что каждая сторона осознает и удовлетворяет свой интерес на всех этапах образовательного процесса.
Стратегическая цель организации системы социального партнерства в образовательном учреждении – формирование профессионально-компетентной, социально-адаптированной личности конкурентоспособного специалиста. Форма реализации социального партнерства – различные договоры, соглашения между ПОО и субъектами рынка труда и образовательных услуг [180].
Ключевая роль в развитии социального партнерства в сфере профессионального образования принадлежит работодателям и их организациям, которые выполняют следующие функции: - участие в разработке квалификационных требований и профессиональных стандартов, а также стандартов среднего профессионального образования; - формирование приоритетов обучения на рабочем месте; - участие в формировании государственной политики и принятии решений в области среднего профессионального образования; - участие в разработке образовательных программ; - определение требований к содержанию обучения и к итоговой оценке; - мобилизация финансовых ресурсов и контроль за их использованием; - участие в управлении ПОО [175]. Работодатели – активные заказчики образовательных услуг решают в ходе обучения следующие задачи: – формируют заявки с профессионально-квалификационными требованиями на подготовку кадров, на технико-технологическую, конструкторско-проектную работу студентов, выполняемую в том числе и в рамках курсового и дипломного проектирования, финансируют заказ; – создают условия для организации и проведения экскурсий, производственной практики и квалификационной аттестации студентов, стажировки и повышения квалификации педагогических работников; – содействуют совершенствованию учебно-материальной и информационно-технической базы профессиональной подготовки специалистов; – осуществляют совместную конструкторско-технологическую и проектную деятельность; – оказывают помощь в разработке профессионального компонента ФГОС и профессионально-образовательных программ, в организации и проведении профориентационных, спортивно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятий; – оценивают качество профессиональной подготовки специалистов; – проводят совместный анализ результатов обучения и участвуют в соответствующей корректировке содержания, методов и средств обучения, в аттестации профессионально-педагогических кадров; – материально стимулируют студентов, педагогических работников и выпускников; – решают социальные вопросы и вопросы социальной защищенности выпускников (последующее трудоустройство) [246, с. 62].
Взаимодействие в ГПОУ Новокузнецкий строительный техникум с социальными партнерами осуществляется на основе договоров и соглашений о сотрудничестве. ПОО отдает предпочтение долгосрочным договорам о взаимном сотрудничестве с крупными строительно-монтажными предприятиями. Сегодня в банке ГПОУ Новокузнецкий строительный техникум 11 социальных партнеров, из них такие гиганты как ООО «КАМСС», ООО ОК «Сибшахтост-рой», ОАО «Новокузнецкий завод резервуарных металлоконструкций им. Н.Е. Крюкова». Работа с социальными партнерами ведется постоянно, руководство техникума привлекает данные организации для осуществления финансирования материально-технической базы ПОО, проводят анкетирование руководителей практик от предприятия, проводят семинары по производственной практике с приглашением работодателей, конференции по профилю специальности и другое. Все эти мероприятия направлены на отслеживание изменений в требованиях регионального рынка труда и корректировке образовательных программ в соответствии с этими требованиями, так как своевременное реагирование образовательного учреждения на изменения требований работодателя залог конкурентоспособного и востребованного специалиста. Преподаватели профессиональных дисциплин и профессиональных модулей и мастера производственного обучения осуществляют раз в четыре года стажировку, во время которой знакомятся с новыми технологиями производства и монтажа различного оборудования, студенты проходят технологическую практику на данных предприятиях, во время которой собирают материал для осуществления проектирования. Все виды зачетных и курсовых работ, а также защита дипломного проекта осуществляется студентами на материалах предприятия-работодателя. Это позволяет не только повысить качество теоретического обучения, но и всех видов практических учебных работ.
При реализации проектного обучения работодатель максимально был вовлечен в процесс освоения профессиональных компетенций студентами ПОО при реализации ППССЗ.
Рассмотрим участие социальных партнеров на различных этапах проектного обучения.
На подготовительном этапе проектной работы совместно с работодателями и преподавателями образовательного учреждения проводился семинар, во время которого осуществлялось обсуждение профессиональных качеств специалиста, в которых нуждается предприятие-работодатель. При обсуждении данных требований преподаватели также участвовали в дискуссии и делали заметки для дальнейшего обдумывания, выявляли методы, способствующие формированию тех или иных качеств студента для успешной реализации на рынке труда региона. Работодатели предоставляли информацию о заказах и объектах строительно-монтажных работ, которые в дальнейшем были темам проектирования. В процессе проведения «круглого стола» работодатели и преподаватели выбирали наиболее подходящие объекты проектирования, при работе над которыми было задействовано освоение наибольшего количества профессиональных компетенций. Работодатели участвовали в формировании проектных групп.Работодатели при желании могли профинансировать любой проект, выполненный студентами, и соответственно его реализовать.
После выбора объектов проектирования к работе подключаются студенты, ими была сформулирована проблема и тема проекта. При осуществлении всех типов проектирования по каждому проекту назначался консультант из числа преподавателей профессионального цикла и консультант из числа руководителей подразделений от предприятия по соответствующей специальности. Работа данных консультантов, как на подготовительном, так и на всех последующих этапах проектирования заключалась в контроле и корректировке траектории развития проекта.