Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности 15
1.1. Теоретические подходы к анализу процесса профессиональной адаптации молодых учителей 15
1.2. Проблемы адаптации молодых учителей в процессе их практической деятельности, способы их преодоления 36
1.3. Состояние профессиональной адаптации молодых педагогов в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан 59
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Особенности обеспечения процесса профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности 81
2.1. Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодого учителя к педагогической деятельности 81
2.2. Структурно-содержательная модель профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Список литературы 152
- Теоретические подходы к анализу процесса профессиональной адаптации молодых учителей
- Состояние профессиональной адаптации молодых педагогов в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан
- Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодого учителя к педагогической деятельности
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Теоретические подходы к анализу процесса профессиональной адаптации молодых учителей
Профессиональная адаптация молодых учителей к педагогической деятельности является одним из основных направлений изучения педагогического образования. Адаптация молодых учителей к педагогической деятельности - сложное явление, и на различные ее компоненты могут влиять разные факторы. При этом существенными являются: преемственность между вузовскими формами и методами обучения; индивидуальные особенности личности; собственная познавательная активность молодого учителя (уровень и интенсивность их познавательных потребностей); степень совпадения их ожиданий по отношению к будущей профессии с реальностью трудовой деятельности в школе; особенности учебно-воспитательного процесса в школе.
Разработка проблем адаптации определяется, во- первых, потребностью общества закрепления кадров в школах, во-вторых, потребностью совершенствования подготовки квалифицированных кадров. В большинстве публикаций понятие адаптации различается как выполняемыми функциями, так и факторами ее определяющими.
Адаптация (от лат adaptation - приспособление) - «способность организма приспосабливаться, прилаживаться к различным условиям внешней среды. Способность человека приспосабливаться к меняющимся условиям внешней и внутренней среды, требованиям конкретной организации, нормам данной общности» [112: 3].
Применительно к школе адаптационным периодом у молодых начинающих учителей называют первое время их работы в педагогическом коллективе школы, когда им приходится приспосабливаться к новым специфическим условиям учебы, коммуникации, в новой жизни. Именно в это время у них формируется новая модель общения, поведения и познавательной деятельности. Успешность этого процесса зависит, в частности, от индивидуально-психологических особенностей учителей и способов организации коммуникативной и познавательной деятельности.
Процесс адаптации рассматривается как перестройка психики и поведения личности в результате овладения человеком трудовой и общественно-политической формой деятельности. Профессиональная адаптация рассматривается, как «период профессионального становления личности, который наступает после окончания учебного заведения. Характеризуется новой системой отношений в разновозрастном производственном коллективе, иной социальной ролью, новыми социально-экономическими условиями и профессиональными отношениями, приобретением профессионального опыта и самостоятельным выполнением профессионального труда. Ведущей деятельностью становится профессиональная деятельность [113: 28]. Более шире - адаптация сопровождается накоплением теоретических и практических знаний, совершенствованием умений и навыков, приобретением уверенности в работе. В более узком значении - профессиональная адаптация определяется как психофизиологическая, которая означает развитие ключевых, психофизиологических функций организма: анализаторов, аналитико-синтетических функций нервной системы, составляющих основу внимания, памяти, мотивации, а также функций взаимодействия сигнальных систем действительностью, необходимых для трудовой деятельности. Психофизиологическая или активная адаптация к труду означает развитие ключевых психофизиологических функций организма: анализаторов, аналитико-синтетических функций нервной системы, составляющих основу внимания, памяти, мотивации, а также функций взаимодействия сигнальных систем с действительностью, необходимых для трудовой деятельности. В социологии и психологии это понятие ассоциируется с процессом и результатом взаимодействия личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы и определяется как социальная адаптация. Процесс социальной адаптации при этом рассматривается как «как процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды, принятие ее норм и ценностей, формирование адекватной системы отношений и ролевая пластичность поведения» [112: 105]. Подчеркивается, что в основе процесса перестройки психики и поведения человека, другими словами, развития социальной адаптации, лежит известный процесс постепенного перевода внешних общественных норм, традиций и ценностей во внутренние, личные установки и ценности индивида, формирование определенного типа его поведения.
Анализ понятия профессиональной адаптации показывает, что по выполнению функций она представляют собой два взаимосвязанных разнопорядковых аспекта социальной адаптации человека, в которой соединены факторы разного уровня: биологические, психофизиологические, социальные и профессиональные. С особой ясностью это обнаруживается при анализе явления адаптации человека к трудовой, профессиональной деятельности. Социологи отмечают, что социальная адаптация к труду, производственной деятельности имеет две формы: социально-психологическую и профессиональную. Дальнейший анализ понятия «социальная адаптация» требует рассмотрения ее видов. Исследователи С.В. Авдей, М.И. Скубий, И.А. Милославова выделяют их в зависимости от включения личности в новые формы деятельности или отношения, то есть по видам адаптивной среды: профессиональная, социально-психологическая, правовая, нравственная, общественно-политическая, учебная, бытовая, брачная. Наряду с перечисленными видами адаптации, выделяют производственную адаптацию, ведущим структурным компонентом которой является профессиональная, во взаимодействии с социально-психологической адаптацией, общественно-политической, правовой, в условиях конкретного предприятия или учебного заведения. По мнению Ю.В. Фролова и М.Э. Вайнера «социально-психологическая адаптация-процесс активного приспособления к специфике профессиональной деятельности; процесс усвоения и приобретения определенных знаний, умений и навыков; процесс формирования устойчивого положительного отношения к профессии, что способствует успешной идентификации личности с профессией и удовлетворению от выполняемой деятельности, проявляющейся в состоянии эмоционального комфорта» [159: 13]. Далее ученые отмечают, что «становление творческой личности -высококвалифицированного специалиста можно считать законченным, если эта личность в плане «само-собирания» обрела профессиональную идентичность, т.е.: осуществлено парадигмальное, инструментальное и ситуативное самоопределение (приобретен опыт); произошла интеграция в профессиональное сообщество; сформировано и осознаваемо представление о себе как педагоге (сформирован адекватный образ Я)» [159: 14].
Среди всех перечисленных видов социальной адаптации в зависимости от типа деятельности или отношений важнейшей является профессиональная адаптация личности. Это обусловлено ведущей ролью трудовой деятельности человека. Являясь основой производственной адаптации человека, профессиональная доминирует среди других видов адаптации личности, будучи непосредственно связана с каждой из них.
Одним из существенных признаков адаптационного процесса является его активность, проявляющаяся как на уровне деятельности (способы, характер действий), так и на уровне сознания (постановка и осознание цели, процессы контроля и регулирования). Активность как характеристика взаимодействующих систем связана с их способностью к самодвижению, самоизменению, саморазвитию. Действительно, «учитель как личность не может быть истолкован только исполнителем профессионально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания» [78: 25].
В процессе деятельности человек получает информацию, т.е. приобретает социальный опыт и в соответствии с ним строит свою дальнейшую деятельность. Сознание при этом исполняет роль управления этим процессом. Управление как компонент отражательно-адаптационного процесса обеспечивает решение постоянно возникающих проблемных ситуаций, т.е. разрешение противоречия между знаниями, опытом и требованиями, содержанием социальной среды, с которой он взаимодействует. Адаптационный процесс можно представить как систему активных отражений, в результате которого происходит развитие личности человека. Следовательно, в процессе деятельности человек осмысленно преобразует действительность, имеет собственное решение, определяет способ и характер своих действий в соответствии с конкретными условиями жизнедеятельности, личной инициативы.
Следует отметить, что проблема профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности относится к числу актуальных вопросов в педагогике, прежде всего из-за практических потребностей общества. Как известно, в Таджикистане фактический прирост учителей с высшим образованием ниже количества ежегодно выпускаемых молодых учителей. Определенная часть выпускников не прибывает по месту распределения, в республике не хватает учительских кадров. Прибывшие же молодые учителя не всегда справляются с вхождением в профессиональную роль, а неадаптированный учитель является потенциальным резервом текучести.
Процесс профессиональной адаптации определяется от одного года до пяти лет, тогда как специфика педагогического труда требует сокращения времени приспособления к педагогической деятельности до минимума. Учитель сразу как приходит в школу, должен быть готов к исполнению своих профессиональных обязанностей, так как слабая ориентированность в практической педагогической деятельности порождает трудности в освоении новых обязанностей, а также в воспитании подрастающего поколения.
Состояние профессиональной адаптации молодых педагогов в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан
Специфику профессиональной адаптации молодого учителя обусловливает включенность его в определенный социальный контекст. В настоящее время в роли релевантного фактора развития личности учителя выступают процессы, происходящие в жизни общества, качественные преобразования учебно-воспитательной работы в условиях реформируемой школы. С одной стороны, данные процессы в значительной степени усложняют процесс профессиональной адаптации молодого учителя и вместе с тем дают ему новые импульсы. Трудности адаптационного периода у молодых начинающих учителей обусловлены необходимостью самостоятельной работы, освоения новой социальной роли.
С целью определения состояния подготовленности молодых учителей к профессиональной адаптации в общеобразовательных учреждениях нами были проведены опросы по профессионально-педагогической подготовке в нескольких общеобразовательных учреждениях, и таким образом, были определены и уточнены основные сложности и затруднения в педагогической деятельности.
В процессе организации и проведения опросов, бесед и обсуждений были привлечены около ста молодых и начинающих учителей, сорок из которых были учителя со стажем не меньше трёх лет. Они были объединены в две группы - экспериментальная и контрольная. Из общего числа опрошенных всего 72% имеют высшее специальное педагогическое образование, остальные учителя имеют среднее профессиональное образование. К сожалению, большинство молодых и начинающих учителей имеют слабые знания по своим учебным предметам, и эти знания и способности несовершенны, не соответствуют современным требованиям, что, конечно же, в будущем может отрицательно влиять на уровень процесса обучения и воспитания, а также квалифицированной подготовки молодого поколения.
В то же время наличие высшего профессионального образования в некоторых случаях не может быть нормой определения ответственности специалиста, потому что педагогическая ответственность не может именно обогащаться только на основе педагогики. В этом случае специалисты, а именно молодые и начинающие учителя, должны иметь расширенные практико-теоретические знания по предмету, психологии и методики обучения, а также других профилирующих предметов.
На самом деле учебные заведения педагогического направления в основном своё внимание направляют на обучение различных специальных предметов, таких как математика, филология, физика, химия, биология и т.д., отводится мало количество часов на обучение педагогии, психологии, методики преподавания специальных дисциплин. Существующие учебные планы и программы педвузов недостаточно ориентируют преподавателей разных кафедр на подготовку будущих учителей к системному «видению» и управлению учебно-воспитательным процессом в школе. Все еще наблюдается разобщенность в решении этого вопроса. Даже родственные знания в пределах психолого-педагогического цикла зачастую находятся в сознании студентов «на разных полках», что ведет к рецептурной подготовке учителя. Активность выпускников Кулябского государственного университета (КГУ) положительно оценивается по вопросам изучения предмета «Педагогика», особенно по разделу «Педагогическое мастерство», но, к сожалению, у некоторых выпускников наряду с этим наблюдаются понижение уровня приобретения знаний; недостаточное участие на занятиях и уроках по различным причинам; полное отсутствие мотивов и стимула, интереса и факторов саморазвития; неполное обучение и освоение учебных предметов, слабое представлении роли учителя в школе. и т.д. Как показывают результаты изучения содержания разделов в названных учебниках по педагогике, материал, изложенный в них, недостаточен для обеспечения будущего учителя знаниями, необходимыми им в будущей педагогической деятельности. Профилирующей дисциплиной в подготовке учителей является теория и методика преподавания профилирующих предметов. Они должны выполнять интегрирующие и координирующие функции, содействовать усвоению студентами всех предметов, изучаемых на факультете. Однако само по себе содержание предмета не может решить этой задачи. Это также зависит от квалификации преподавателей и направленности их работы.
Каждая из названных дисциплин изучается студентами в определенной последовательности. Количество лекционных, практических и лабораторных занятий строго регламентированы учебным планом. Кроме того, по окончании изучения каждого из этих предметов студенты сдают зачеты или экзамены. Содержание программы по рассматриваемой теме, очень насыщено. Какова же реальная возможность усвояемости этих вопросов студентами?
Так, на факультетах физики и математики, химии, биологии и географии, русской филологии, таджикской филологии и журналистики Кулябского госуниверситета, Курган-Тюбинского госуниверситета по учебному плану изучаются следующие предметы: на первом курсе - Теория воспитания- 120 часов; на втором курсе - История педагогики-120 часов; на третьем курсе -Профессиональная этика-32 часа; на четвертом курсе - Основы педагогики -64 часа, на втором курсе - Методика преподавания спецдисциплин - 72 часа. Таким образом, анализ учебного плана показывает, что на изучение студентами методики спецпредметов выделено очень малое количество часов (72 часа). Этого времени крайне мало. Видимо надо искать другие пути улучшения профессионально-методической подготовки будущего педагога.
На основании результатов эксперимента и практической работы, и их анализа, было решено рассмотреть количественное отражение интегральных показателей по преодолению трудностей и затруднений. Можно показать три уровня подготовки к преодолению затруднений (низкий, средний и высокий). Каждому уровню соответствует определённая деятельность учителя, которая включает в себя следующие особенности и виды:
Низкий уровень подготовки учителей (12,9 %) относится к репродуктивной степени минимальной деятельности, определяется и уточняется посредством способностей и умений учителя, в отражении исполнения системы задач в примерах и рассказов кто, как и каким образом понимает. Молодые учителя не всегда осознают цель и задачи урока, не умеют организовать и руководить взаимодействиями и взаимоотношениями в учебном процессе.
Средний уровень (к нему относятся 67,3 % учителей ) относится к степени соответствия деятельности посредством соответствия особенностей и видов учащихся и их требований по возрастным и индивидуальным категориям. Молодые учителя испытывают затруднения в методике преподавания предмета, затрудняются в организации и руководстве взаимодействиями и взаимоотношениями учащихся в учебном процессе.
Уровень соответствия (19,6 % учителей) формируется в процессе самостоятельной деятельности учителя, обучении и его контроля. Именно на этом уровне, учитель понимает, что учащиеся отрицательно приобретают ту или иную информацию, поэтому он может, определить, каким образом улучшать это положение, но не может изменить его результативно и использовать её. Молодые педагоги умеют использовать дидактический материал в соответствии целью и задачами урока.
Высокий уровень подготовки соответствует примерному виду деятельности. В этом случае учитель может не только передавать знания и способности, но и уровнять их в соответствии с особенностями учащихся, также поставить творчески и созидательно систему знаний, способности и умения на основе предметов, разделов и тем; умеют правильно организовать деятельность учащихся , их взаимоотношения.
Следует отметить, что среди факторов, определяющих уровень эффективности и результативности профессионально-педагогической подготовки молодых учителей является их подготовка в вузе. При этом существенными являются: преемственность между вузовскими и школьными формами и методами обучения собственная познавательная активность; особенности учебно-воспитательного процесса в школе; степень совпадения их ожиданий по отношению к будущей профессии с реальностью учебно-воспитательного процесса в школе.
Поэтому для обеспечения оптимизации процесса адаптации молодых специалистов в школах нами было проведено анкетирование студентов. Основными задачами диагностического исследования явились следующие, выявление представлений студентов о профессионально значимых качествах личности учителя, способностях, необходимых для педагогического труда; определение самооценки студентов этих же характеристик; оценивание учителем качеств ученика.
Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодого учителя к педагогической деятельности
На этапе профессиональной адаптации постоянно расширяются возможности обогащения молодого учителя новым педагогическим опытом. В результате взаимодействия с коллегами, знакомства с передовым опытом, эталонами, которые задаются в педагогической литературе, ориентация молодого педагога на умения более высокого уровня являются одним из факторов адаптации молодого учителя. Познавательная деятельность начинающих учителей нами рассматривается в качестве интегрального свойства личности, которое развивается в единстве мотивационного, содержательно-операционального и эмоционально-волевого компонентов при определенной организации обучения и воспитания.
Основным в предметно-адаптационной периоде мы считаем формирование и развитие необходимых умений педагогических навыков и умений познавательной деятельности; интеллектуальных, общих учебных и специальных. При формировании духовных ценностей и идеалов современного учителя фактор личности воспитателя играет все более существенную роль. Естественно, что педагог не может научить всех учеников одинаково мыслить, одинаково учиться. В этой связи важна стратегия поиска творческих решений, так как каждый из обучаемых обладает индивидуальностью, поэтому позиция учителя должна быть гибкой, и стереотип его качеств должен сыграть определенную роль в учебно-воспитательном процессе. Важным фактором учебно-воспитательного процесса является необходимость повышения уровня этической, эстетической, нравственной, практической подготовки учителя. Проведенный нами опрос, опыт работы говорят о том, что профессиональная адаптированность значительной части молодых учителей не в полной мере отвечает требованиям, которые предъявляют к личному составу образовательных учреждений. Молодым учителям в период работы приходится действовать в различных ситуациях. Средний уровень подготовки не обеспечивает уверенных действий молодых учителей, связанных с применением новых инновационных методов обучения. Это проявляется в неадекватных действиях (выбор методов приемов обучения , техники действий).
В результате того, что отдельные молодые учителя имеют слабую и среднюю профессиональную подготовку, при выполнении своих педагогических обязанностей они зачастую теряются, недостаточно владеют методами обучения. Одной из главных причин является недостаточно высокое профессионально-педагогическое мастерство молодых учителей.
Следовательно, одним из важнейших факторов профессиональной адаптации молодых начинающих учителей средних образовательных учреждений является всесторонняя педагогическая подготовка.
Успешная практическая деятельность по организации и управлению педагогическим процессом зависит от степени его разработанности в теоретическом плане и овладения теорией педагогического процесса педагогом. Чем полнее осознаются закономерности педагогического процесса, тем успешнее при равных условиях осуществляется практическая педагогическая деятельность (педагог-практик-воспитанник). Обучение студентов в профессионально-педагогическом плане должно быть построено таким образом, чтобы методы, отобранные соответственно поставленным задачам обеспечивали возможность соотнесения теории педагогического процесса с практикой его протекания, а также активную деятельность студентов в реальном учебно-воспитательном процессе школы.
Проведение работы по улучшению профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов требует большого усилия всех кафедр, деканата, преподавателей и общественных организаций, составление единого плана научной организации учебно-воспитательного процесса, начиная с отбора абитуриентов и кончая анализом педагогической деятельности выпускников в первые годы их самостоятельной работы.
Другой путь улучшения профессионально-методической подготовки будущего педагога - это изучение отдельных факультативных курсов. Следует заметить, что большее распространение, альтернативные дисциплины получили в университетах, так как система университетского образования, будучи наиболее гибкой, позволяет без промедления включать в учебный процесс все новые, имеющие сколько-нибудь существенное значение в науке. Методика должна быть построена с учетом современного направления и перспективы развития специальных и психолого-педагогических наук.
Основными условиями формирования мотивационной сферы личности студента являются: глубокое научное содержание и разнообразие форм и методов профориентационной работы на факультете, сочетание учебной работы с выполнением заданий педагогического характера и т.д. Анализ и изучение литературы по этому вопросу показал, что профессиональная адаптация молодых учителей зависит от знания теории и методики обучения системе предметов и занятий, которые, в свою очередь, обеспечивают сущность и содержание нравственно-образовательных программ по подготовке преподавателей системы образования, систему обеспечения учебно-методическим материалом (программы, средства и пособии по обучению и методике, учебные книги, методические разработки), дидактические знания и способности, практику по изучению и усвоению предметов и занятий. В методике преподавания любого предмета всегда отражаются цели учебно-воспитательного процесса по данному предмету, определяются средства их реализации. Следовательно, особенности изучаемой педагогической науки, специфика предстоящей педагогической деятельности должны найти отражение в методах профессионально педагогической подготовки студентов Практическая подготовка учителей состоит из следующих видов и структур: способности работы по методической литературе, использование знаний и способностей на практике, которые были ещё изучены в вузе; способность правильно, конкретно и разумно, общедоступно и просто объяснять; отражать нравственно-образовательные действия механизма; способность изучения и освоения идей и взглядов современной педагогики и психологии; способов и средств передовой современной науки; передовой практики по обучению предметов и проведение занятий; способность разработки материалов творческого характера (лекции, рефераты, статьи по педагогическим вопросам, итоги личной практики и т.д.). Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что при построении учебно-воспитательного процесса в школе необходимо соблюдение единства формирования нравственного сознания, нравственного поведения и нравственных чувств учащегося. Это обусловлено тем, что привнесение в нравственное сознание теоретических основ морали, не подкрепленных практической деятельностью образует засилье слова в воспитании. Школьник, оперируя нравственными понятиями, не руководствуется ими в своих поступках. И, наоборот, без специального влияния на сознание школьника его поступки будут носить случайный характер, не обобщаться и не определять системы нравственного поведения.
Готовность учителя к осуществлению воспитания учащихся в процессе обучения определяется, прежде всего, понимания его места в педагогическом процессе, системой педагогических знаний о задачах, содержании, формах и методах этой работы. В объеме готовности учителя, стремящегося творчески применять знания в практической деятельности по воспитанию учащихся, входят педагогические способности и умения, а также владение учителем методами научно-педагогических исследований.
Компонентами готовности являются:
а) личный пример учителя-предметника, обладающего высокими нравственными качествами и способствующими формированию нравственного сознания учащихся;
б) использование содержания урока и дидактического материала, влияющих на формирование нравственных убеждений учащихся;
в) организация и руководство взаимодействиями и взаимоотношениями между учащимися на уроке, направленно влияющими на формирование межличностных отношений и воспитание нравственных привычек.
Следовательно, важным условием профессиональной адаптации молодого учителя является его готовность к педагогической деятельности, под которой мы подразумеваем систему последовательных действий, основанных на знании содержания форм и методов обучения и воспитания и реализуемая в постановке целей и задач, отборе содержания, форм и методов работы.
Таким образом, проблема подготовки молодых педагогов очень сложная и требует комплексного всестороннего исследования. И это закономерно, ибо мастерство преподавателя начинается с того, как он проводит занятия, как находит контакт с учащимися, как сумеет заинтересовать их своим предметом. Хотя правомерно говорить и о том, что работа на занятиях еще не решает всех задач по созданию сплоченного коллектива и использования его инструмента воспитательного воздействия на недисциплинированных и неуспевающих. Однако высокая профессиональная квалификация преподавателя все же играет большую роль в его педагогическом воздействии на учащегося.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Как показали результаты проведенного исследования, на сегодняшний день для системы образования одной из актуальнейших проблем является социально-профессиональная адаптация молодых учителей. Изменение стратегии в образовательной сфере Республики Таджикистан и запрос государства и рынка трудовых услуг требует быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня. Несмотря на то, что ежегодно подавляющее большинство выпускников таджикских вузов направляются на работу в школы, проблему полного обеспечения школ квалифицированными кадрами решить до конца не удается, особенно в сельских школах. Вызывает определенную озабоченность и тревогу то, что направляемые на работу в школы выпускники вузов не всегда имеют достаточную для этого подготовленность, слабо представляют роль и значение школы, ее учителей, специфику учебно-воспитательной работы с школьниками. В результате не достигается необходимого положительного воздействия учителя на формирование гармонично развитой личности учащегося, отсутствует авторитет личности учителя в школе. Все это обостряет проблему подготовки будущих учителей к процессу адаптации.
Экспериментальное обучение проводилось нами в течение двух лет, 2014-2015гг., 2015-2016гг. Целью экспериментальной работы явился поиск оптимальных условий, обеспечивающих повышение качества педагогической ориентации молодых учителей как способа ускорения адаптации их к школьным условиям.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
- разработать и экспериментально проверить методику подготовки к профессиональной адаптации в педагогической деятельности;
- выявить педагогические пути повышения уровня подготовленности к профессиональной адаптации;
- опираясь на результаты исследования, разработать предложения и рекомендации для повышения эффективности подготовки к профессиональной адаптации в педагогической деятельности у молодых учителей.
Были подобраны экспериментальные и контрольные группы. В эксперименте участвовали молодые учителя, имеющий стаж работы не более 3 лет количеством 40 человек; средний возраст - 25 лет; образование высшее - 10; педагогическое - 10; гуманитарное - 13; техническое - 7.
При проведении эксперимента использовались такие методы, как: самооценка учителей, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, изучение личных дел и других документов, обобщение независимых характеристик, анализ результатов деятельности. Данные, полученные в процессе изучения, подтверждают однотипность контрольной и экспериментальной групп.
Гипотезой экспериментального обучения явилось, что одним из этапов адаптации молодых учителей и подготовленности к педагогической деятельности в целом, является подготовка к профессиональной адаптации в педагогической деятельности. Данный процесс позволит формировать и развивать необходимые профессиональные и личностные качества необходимые в деятельности молодых учителей.
Экспериментальное обучение включало три этапа:
В ходе первого (подготовительного) этапа на основе теоретического и практического изучения состояния подготовленности молодых учителей к профессиональной адаптации в педагогической деятельности общеобразовательных учреждений определялись и уточнялись гипотеза, задачи и методика экспериментальной работы.
С наставниками, привлекаемыми к эксперименту, проводились инструктивно-методические занятия по изучению программы и методики экспериментального исследования, изучались методы сбора и обработки информации.
На втором (основном) этапе проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности педагогического обеспечения молодых учителей в процессе профессиональной адаптации. Деятельность контрольной группы учителей только отслеживалась, а в экспериментальной применялась авторская методика.
Во время третьего (заключительного) этапа осуществлялись:
- систематизация, обработка, обобщение, всесторонняя проверка полученных результатов;
- формулирование выводов и предложений;
- выявление общих тенденций и зависимостей процесса подготовки к профессиональной адаптации;
- анализ и обсуждение полученных результатов на заседаниях кафедр и циклов, в индивидуальных беседах с наставниками и учителями;
Формирование профессиональной направленности личности, мотивов овладения профессией в нашем педагогическом формирующем эксперименте составили:
1) план стажировки;
2) профадаптационная программа.
С целью повышения эффективности подготовки к профессиональной адаптации вносятся необходимые коррективы. Конечным результатом внедрения методики является повышение уровня подготовленности молодых учителей к профессиональной адаптации в педагогической деятельности.
На начальной стадии формирующего эксперимента введен принципиально новый план стажировки (вхождения в должность), разработанный автором исследования и ориентированный на преодоление учителями доминирующих трудностей в их педагогической деятельности. Данный план рассчитан на один учебный год.
План стажировки (вхождения в должность) молодого учителя:
A) Изучить:
- организационную структуру и устав общеобразовательных школ Республики Таджикистан;
- нормативно-правовые акты и документы, регламентирующие деятельность школы Республики Таджикистан;
- организацию учебного процесса в образовательных учреждениях Республики Таджикистан;
- литературу по следующим разделам: а) теория и методика воспитания, б) общая педагогика, в) трудности учителей в их педагогической деятельности;
- справочник (путеводитель) молодого учителя, разработанный автором исследования, с последующей сдачей зачета;
- методику подготовки учебно-методической и отчетной документации;
- иметь ясное представление о подготовленности к профессиональной адаптации с трех позиций: теоретическая, психолого-педагогическая и практическая подготовленность.
Б) Целевое посещение занятий по предметам и дисциплинам проводимых опытными педагогами. B) Провести:
- отдельные части занятия и занятие в целом под руководством ведущих наставников;
- занятия в учебном центре данного региона по программам под руководством опытного педагога с обсуждением каждого занятия;
- не менее 10 занятий с ознакомлением условий работы в общеобразовательных учреждениях для практического обучения молодых учителей;
- пробное занятие по выбранной теме с последующим разъяснением путей преодоления встретившегося препятствия и анализом занятия в составе комиссии, куда входят как члены педсовета, так и члены кафедры педагогики и отдела образования.
Г) Обсуждение с наставником и на заседании педсовета трудностей, встречающихся в деятельности молодых учителей.
Д) Написание реферата по преодолению доминирующих трудностей молодыми учителями.
Е) Ознакомление с формами и методами воспитательной работы с молодыми учителями при проведении занятий.
Ж) Повышение квалификации в Институте повышения квалификации учителей по предложенному автором тематическому плану.