Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионально-педагогическое совершенствование педагогов как педагогическая проблема 14
1.1 Проблема профессионально-педагогического совершенствования педагогов в научных исследованиях 14
1.2 Компетентностный подход как основа профессионально-педагогической деятельности педагогов системы СПО 25
1.3 Структура процесса профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 37
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Особенности организации профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 56
2.1 Модель профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 56
2.2 Содержание процесса профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 83
2.3 Методическая система профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 97
Выводы по второй главе 131
Глава 3. Результаты экспериментальной проверки организации методической системы профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 133
3.1 Организация экспериментально-исследовательской работы по профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 133
3.2 Результаты экспериментально-исследовательской работы по профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО 140
Выводы по третьей главе 163
Заключение 165
Список литературы 170
Приложения 192
- Проблема профессионально-педагогического совершенствования педагогов в научных исследованиях
- Модель профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО
- Методическая система профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО
- Результаты экспериментально-исследовательской работы по профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО
Проблема профессионально-педагогического совершенствования педагогов в научных исследованиях
Современное состояние развития образовательной системы, ее разносторонняя направленность ставят перед педагогами проблему выбора и самоопределения путей и способов совершенствования своей профессионально-педагогической деятельности. Изучение и анализ научных литературных источников по проблеме исследования позволяют утверждать, что педагоги совершенствуют свою профессионально-педагогическую деятельность в основном через участие в различных формах методической работы, а также в процессе самообразовательной деятельности.
В результате проведенного анализа научных исследований было выявлено, что профессионально-педагогическое совершенствование педагогов является многовекторным процессом, поэтому наше исследование направлено на изучение аспектов и содержания видов профессионально-педагогической деятельности педагогов (С. Я. Батышев, И. Ф. Исаев, Е. Э. Коваленко, Н. В. Кузьмина, Н. И. Никитина, В. В. Скакун, В. А. Сластенин, Е. Н. Отич и др.); изучение отдельных аспектов непрерывного повышения педагогического уровня педагогов С. С. Бондаревская, М.И. Мыхнюк, С. А. Сысоева, В. В. Олейник, Л. И. Шевчук и др.), совершенствования и самосовершенствования профессионально-педагогической деятельности педагогов (А. Я. Айзенберг, Л. М. Волобуева, П. Ф. Каптерев, А. Г. Казакова, Н. Г. Ничкало, М. Г. Сибирская и др.).
На основе результатов исследования научных трудов отечественных и зарубежных ученых, нами было выявлено, что проблема совершенствования профессионально-педагогической деятельности преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО в педагогической теории и практике изучена недостаточно.
Как показали результаты изучения научных трудов, диссертационные исследования проводились в основном по проблеме совершенствования и самосовершенствования учителей, будущих учителей и преподавателей высшей школы.
С позиции рассматриваемой нами проблемы, заслуживает внимания диссертационная работа К. Д. Дзыбова, в которой рассматривались методы и средства профессионального совершенствования преподавателя-предметника. На основании проведенного исследования автором разработаны и предложены различные модели совершенствования личностно-профессиональных качеств современного преподавателя системы СПО, содержание которых представлено в трех вариантах. Предложенная первая модель состоит из трех основных блоков: блок социально-психологических качеств личности педагога, который отражает гуманистические качества, такие как нравственные, волевые и динамические качества, так и основные группы способностей; блок познавательно-интеллектуальных качеств, которые ученый рассматривает через знания, умения и навыки; блок профессиональных качеств педагога, основывающийся на профессиональном потенциале педагога, этапах овладения профессионализмом, владения образовательными технологиями обучения, а также формирования способности к педагогическому творчеству1.
Положительным моментом исследования К.Д. Дзыбова является то, что им представлена и вторая, так называемая модель «спецпредметника» для педагогов, не имеющих педагогического образования, основывающаяся на квалификационных характеристиках специалистов среднего звена, в которых сосредоточено особое внимание на необходимости учета психофизических особенностей конкретной специальности, в подготовке которой принимает непосредственное участие преподаватель специального предмета.
Третья модель, предложенная автором, характеризует систему учебной работы преподавателей и включает в себя: дидактические материалы учебно-методического комплекса дисциплины; приемы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся; индивидуально-тематический контроль и способы определения уровня усвоения учащимися учебного материала.
Процесс совершенствования и самосовершенствования, по мнению автора, должен осуществляться последовательно: личность педагога; сущность профессионального совершенствования педагога; мотивы, содержание, средства и методы совершенствования2.
Принципы преемственности в совершенствовании непрерывной подготовки педагогических кадров исследовала А.А. Каримова. В результате исследования автором разработана модель использования эффективных способов, методов, средств организации подготовки и переподготовки педагогических кадров. По ее мнению, данная модель обеспечивает поступательное движение совершенствования личности в образовательном пространстве и дает возможность личности самостоятельно моделировать свою профессиональную карьеру. К основным этапам образовательной подготовки педагогов автор относит общеобразовательную подготовку, вузовскую профессиональную, а также последипломную подготовку и переподготовку педагогических кадров3.
Особенности совершенствования информационной подготовки преподавателей системы среднего профессионального образования в своем исследовании изучал И.М. Аксяяов. В результате исследования данной проблемы автором была предложена целостная система реализации содержания и организационно-методического обеспечения информационной подготовки преподавателей среднего профессионального образования в рамках курсовой подготовки в системе повышения квалификации в соответствии с принципами педагогического совершенствования и переподготовки, которые позволят: повысить уровень сформирован-2 ности теоретических и практических знаний, умений и навыков преподавателей СПО в области информатики; сформировать профессиональную готовность преподавателя СПО к применению информационных и коммуникативных технологий в профессиональной деятельности; создать условия для дальнейшего совершенствования профессионального уровня педагогов СПО4.
Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы рассматривались в исследовании Е.А. Никитиной. Ею была предложена структура организаторской деятельности преподавателя высшей школы через следующие компоненты: организаторские знания, предполагающие усвоение сущности организационной структуры, функций и правил организаторской работы; формирование организаторских навыков и умений, которые являются результатом деятельности, основанной на знании структуры, функций и правил организаторской работы; организаторские способности преподавателя, свойства личности, необходимые ему для осуществления своей основной функции организации учебно-воспитательного процесса; коммуникативная компетентность педагога, характеризующая способность личности устанавливать положительные взаимоотношения между субъектами педагогического общения5.
Так, проблема совершенствования профессионально-педагогической компетентности преподавателей в системе повышения квалификации изучалась Н.И. Тормозовой. В процессе исследования автором разработана модель методической системы повышения квалификации, представленная в виде научно управляемого многоэтапного процесса, направленного на достижение высокого уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей ДШИ, через готовность педагога к выполнению функций обучения, воспитания и профессионального развития необходимого принятия компетентных решений ситуаций в процессе постоянно изменяющейся педагогической деятельности.
Предложенная автором, методическая система включает следующие подсистемы:
- целевая подсистема (цели, задачи, организационно-педагогические условия);
- содержательно-технологическая подсистема (принципы, содержание, методы, формы, средства обучения);
- контрольно-результативная подсистема (критериальный аппарат, итоговый результат повышения квалификации).
Взаимодействие и взаимовлияние указанных подсистем предусматривается учебными планами. Н.И. Тормозовой обоснованы специфические особенности методической системы повышения квалификации преподавателей ДШИ: повышение качества профессиональной подготовки и переподготовки творческих и педагогических кадров с учетом реальных потребностей общества; скорая и адекватная реакция методической системы на потребности рынка труда, мониторинга изменений; междисциплинарный, опережающий характер содержания программы повышения квалификации; реализация динамичного, педагогического воздействия на педагогов посредством разработки плана индивидуального развития педагога в процессе профессиональной переподготовки; методики определения уровня сформированности профессиональных компетентностей педагогических кадров6.
В контексте проблемы исследования необходимо отметить значимость диссертационной работы В.Н. Жуклиной, в которой рассмотрены проблемы совершенствования педагогического мастерства преподавателей технического вуза. Автором обоснована модель совершенствования педагогического мастерства преподавателей технического вуз с использованием учебного диалога. Сущность представленной модели заключается в поэтапной деятельности преподавателей вуза, при осуществлении которой возможно достижение высокого уровня педагогического мастерства.
Модель профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО
Процесс профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин требует разработки такой модели, которая обеспечивала бы индивидуальный творческий процесс развития педагогов. То есть, важной особенностью организации процесса профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин является создание структуры и содержания модели, которая бы учитывала все аспекты организации процесса совершенствования.
В педагогике понятие «модель» рассматривается как эталон, стандарт, образец чего-то; схема для обеспечения какого-то явления, процесса71. В большой современной педагогической энциклопедии понятие «модель» рассматривается как система, результат исследования которой служит средством получения информации о другой системе72. В психологии модель определяется, как идеальная копия реального объекта, которая отражает наиболее важные черты и свойства73.
Впервые модель развития личности была предложена В.Н. Мясищевым. Исследование проблемы развития личности продолжили Е.В. Бондаревская, Т.В. Иванова, Ю.В. Подповетная, В.А. Сластенин, Л.И. Шевчук и др. Заслуживает внимания модель развития профессиональной компетентности преподавателя специальных дисциплин ПТУЗ, предложенная Л.И. Шевчук, имеющая разветвленную структуру, в которой систематизируются виды педагогической деятельности, которые являются отображением квалификационных требований педагога74. Для нашего исследования значительный интерес представляют подходы к созданию теоретической модели развития научно-методической культуры преподавателя, разработанные Ю.В. Подповетной, которая ориентирована на развитие профессиональной сознательности, творческого мышления педагогов75.
Создание модели осуществляется в процессе моделирования, который, в свою очередь, является одним из методов познания при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности.
При разработке модели профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО мы учитывали, что она должна быть:
- актуальной, то есть, ориентированной на совершенствование и самосовершенствование профессионально-педагогической деятельности;
- рациональной, позволяющей получить максимально позитивный результат развития;
- реалистичной, соответствующей запланированным целям;
- прогностической, учитывающей перспективы развития науки, технологии, производства.
Основу проектирования данной модели составляет процесс совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин в межаттестационный период повышения квалификации в системе методической работы СПО. То есть, модель рассматривается нами как определенная система, основанная на гуманистической, компетентностной и личностно-ориентированной парадигмах. В основу построения модели была положена определенная иерархия процесса профессионально-педагогического совершенствования педагогов, в том числе: цели; методологические подходы; общие и специфические принципы; комплекс компонентов, обеспечивающих процесс совершенствования; педагогические условия, направленные на создание условий для творческого развития педагогов; этапы совершенствования и самосовершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО. Структура модели профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО представлена на Рисунке 3.
Практикой доказано, что моделирование любой деятельности или процесса начинается с определения целей и задач. Поэтому одним из способов упорядочения образовательных целей является распределение их по уровням. Иерархичность целей характеризует умения педагога на каждом этапе определенной деятельности выделять главную цель и подчинять ей другие цели. В современной дидактике представлена следующая иерархия целей обучения и развития:
- общая (генеральная) цель, которая достигается с помощью системы учебных курсов на протяжении всего процесса обучения и соответствует самому высокому уровню обучения;
- стратегическая цель является целью конкретного учебного курса;
- тактическая цель представляет цель подсистемы обучения, развития;
- оперативная цель – направлена на решение мыслительных процессов, непосредственно в ходе различных видов занятий76.
На основе данной иерархии и учета практического опыта нами определены такие цели профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО:
- стратегическая цель предусматривает совершенствование профессионально-педагогической деятельности, реализацию системы профессионально-педагогических задач, направленных на достижение высоких результатов в профессионально-педагогической деятельности;
- тактические цели, реализуемые педагогом, в соответствии с планируемыми этапами достижения стратегической цели и направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателей системы СПО.
К основным тактическим целями мы отнесли методическую, технологическую, коммуникативную и рефлексивную, которые взаимосвязаны между собой и являются структурными ориентирами профессионально-педагогической деятельности преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО в целом;
- оперативные цели реализуется педагогом ежедневно, как в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности, так и в системе методической работы образовательного учреждения СПО с целью повышения своего профессионального уровня.
В соответствии с целями исследования моделирование процесса профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО основывается на определенных методологических подходах.
В педагогике понятие «подход» рассматривается как точка зрения и предполагает проектирование, организацию явлений или процессов77. К методологическим подходам, которые наиболее соответствуют эффективному процессу совершенствования профессионально-педагогической деятельности преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО мы определили компетентностный, системный, акмеологический, деятельностный и личностно-ориентированный.
Так, компетентностный подход предусматривает совершенствование и самосовершенствование комплекса компетентностей, необходимых преподавателю профессиональных дисциплин для осуществления результативной профессиональной подготовки будущих квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена строительной отрасли. Основу профессионально-педагогического совершенствования педагогов составляют функции организации и управления дидактическим процессом в СПО, прогнозирования результатов профессионально-педагогической деятельности, организация педагогического взаимодействия, выполнение диагностики и мониторинга учебных достижений обучающихся. Вместе с тем, профессионально-педагогическое совершенствование преподавателей профессиональных дисциплин с позиции компетентностного подхода должно учитывать специальную (профессиональную), педагогическую, дидактическую и методическую составляющую деятельности педагогов, использование полученных знаний, умений и опыта работы в повседневной профессионально-педагогической деятельности в СПО.
Методическая система профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО
В соответствии с целями и задачами исследования для целостности процесса профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин нами была предусмотрена разработка методической системы. Для обоснования методической системы рассмотрим содержание понятий «методика» и «Методическая работа» в образовательных учреждениях.
В педагогической литературе понятие «методика» определяется как наука о методах обучения. Методика включает в себя, не только процесс передачи содержания учебного материала педагогом обучающимся, но и учение обучающихся, которое предусматривает организацию единого процесса с целью овладения содержанием учебной программы117. В педагогической энциклопедии методика рассматривается как совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса118. Методическая работа в образовательных учреждениях – это часть системы непрерывного образования преподавателей. В энциклопедии образования методическая работа рассматривается как «целостная, основанная на достижениях науки, образовательных инновациях, конкретному анализу состояния учебно-воспитательного процесса, системы диагностики поисковой аналитической информационной деятельности и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства педагогов, развитие их творческого потенциала119.
С целью методической работы является повышение уровня педагогического мастерства педагогов и предоставления им реальной действенной помощи в профессиональном развитии.
Методическая работа определяется актуальными задачами, в том числе:
- освоение педагогами наиболее эффективных методов обучения и воспитания обучающихся;
- повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и управлению дидактическим процессом;
- обмен опытом работы между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического и производственного опыта;
- развитие личностных и профессионально значимых качеств педагогов;
- оказание методической помощи педагогическим работникам по изучению и эффективному использованию результатов научно-педагогических исследований, разработанных методических материалов;
- организация работы с целью оказания методической помощи по проведению диагностики, экспертизы, оформлению результатов педагогического эксперимента и внедрения их в практику учебно-воспитательного процесса;
- обеспечение непрерывного развития профессионально-педагогического мастерства педагогов120.
Особенностями профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин являются: реализация динамического субъект-субъектного взаимодействия в процессе поэтапного их развития в межаттестационный период повышения квалификации, в системе методической работы СПО, в «Школе инновационного развития» и самообразовательной деятельности педагогов.
Профессионально-педагогическое совершенствование деятельности преподавателей профессиональных дисциплин тоже рассматривается как часть системы непрерывного образования педагогов. Учитывая то, что профессионально-педагогическая деятельность многогранная, сложная, трудоемкая и постоянно развивающаяся, то, она должна обновляться и совершенствовать область профессиональных знаний, основы, которые преподает преподаватель профессиональных дисциплин, в нашем случае, строительного направления. Для этого педагогу необходим постоянный поиск современного содержания производственных технологий, совершенствование способов организации учебно-воспитательного процесса. Для их реализации разрабатываются методические материалы, проводится коллективные и индивидуальные консультации, лекции и различного рода практические занятия.
На основании анализа научных и методических источников было выявлено, что единую систему непрерывного образования в системе методической работы характеризуют такие категории как целостность, преемственность, прогностич-ность, адаптивность, гибкость педагогов и динамичность 121 . Так, целостность профессионально-педагогического совершенствования означает, что в структуре методической системы нет более или менее важных звеньев, так как, все они направлены на решение общих задач образования. Интегративным свойством целостности является преемственность всех звеньев образования, позволяющая на каждой новой для личности ступени непрерывного образования оперативно переводить ее через соответствующую область педагогического процесса. Прогностич-ность помогает укрепить связь системы с жизнью, многоплановой социальной и общественной практикой. Адаптивность позволяет ориентироваться на запросы, прежде всего, самой личности педагога с учетом потребностей общества. Специфика этих потребностей обусловлена динамикой новых образовательных программ; стремлением избежать деформации личности педагога, ведущей к разнообразным затруднениям в профессионально-педагогической деятельности; обеспечением постоянного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов. Гибкость и динамичность системы непрерывного образования заключаются в способности к быстрому изменению направленности деятельности, содержания учебного материала, форм организации процесса122.
Методикой нашего исследования предусматривается, что профессионально-педагогическое совершенствование деятельности преподавателей профессиональных дисциплин осуществляется в три этапа.
Особенностью первого этапа профессионально-педагогическое совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО является то, что данный процесс осуществляется в системе методической работы образовательного учреждения через различные формы: коллективные (педсовет, методические комиссии, инструктивно-методические совещания, школы молодого преподавателя и инновационного развития педагогов) и групповые (научно-практические конференции, семинары-практикумы, ярмарки методических идей, мастер-классы, профессиональные тренинги, творческие группы, и круглые столы) (Рисунок 4).
При выборе организационных форм методической работы для профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО, учитывалось количество слушателей, участвующих в определенном мероприятии; продолжительность методического мероприятия; место его проведения; характер взаимодействия педагогов в процессе учебной деятельности; уровень развитости компонентов профессионально-педагогической деятельности.
Основополагающей формой методической работы в образовательном учреждении СПО является педагогический совет. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ педагогический совет – это постоянно действующий орган коллективного руководства в образовательном учреждении СПО.
К перечню основных вопросов, выносимых на обсуждение педагогического коллектива можно отнести:
- рассмотрение и обсуждение концепции развития образовательного учреждения;
- состояние и мероприятия по реализации требований ФГОС СПО по направлениям профессиональной подготовки;
- состояние преподавания отдельных учебных дисциплин и результаты освоения учебных программ;
- результаты промежуточной и государственной итоговой аттестации;
- состояние организации и результаты прохождения обучающимися различных видов практик;
- результаты методической работы образовательного учреждения СПО за определенный период.
Следующей коллективной формой методической работы в СПО, значимой для профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин, являются методические комиссии. Так как, данная форма методической работы, непосредственно связана с целостной учебно-методической деятельностью педагогов, обеспечивающей обсуждение вопросов организации и управления дидактическим процессом в образовательном учреждении СПО, около 45% респондентов указали на ее значимость при решении образовательных задач.
Практикой доказано, что методические комиссии являются азбукой методической работы и интегрируют все виды их профессионально-педагогической деятельности. Результаты опроса показали, что около 67,3% респондентов отметили результативность данной формы методической работы для профессионально-педагогического совершенствования педагогов.
При планировании содержания работы методической комиссии в образовательном учреждении СПО, в первую очередь, учитывали разносторонность потребностей преподавателей профессиональных дисциплин в решении конкретных задач, необходимое количество мероприятий, выносимых на каждое заседание методической комиссии.
Результаты экспериментально-исследовательской работы по профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО
В результате проведенного исследования образовательного уровня преподавателей профессиональных дисциплин было выявлено, что 39,4 % преподавателей имеют высшее профессионально-техническое образование; 20,6 % преподавателей имеют профессионально-педагогическое образование; 7,9 % преподавателей имеют высшее педагогическое и специально-техническое образование; 15,1 % преподавателей имеют высшее техническое или среднее индустриально-техническое образование; 18 % преподавателей обучаются по заочной форме в высших образовательных учреждениях строительного направления. Результаты проведенного исследования представлены на Рисунке 4.
Одновременно, в процессе проведенного исследования с целью определения педагогического стажа у преподавателей профессиональных дисциплин строительного направления нами проведен мониторинг качественного состава (Рисунок 5).
Анализ качественного состава преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО с целью определения педагогического стажа работы в образовательных учреждениях СПО, реализующих образовательные программы строительного направления показал следующие результаты:
- 30,1 % -преподаватели со стажем работы более 15 лет;
- 31,3 % - преподаватели со стажем работы от 10 до 15 лет;
- 20,2 % - преподаватели со стажем работы от 5 до10 лет;
- 18,4 % - преподаватели со стажем работы от 1 до 5 лет.
Для выявления существующих проблем у преподавателей профессиональных дисциплин проводилось анкетирование с учетом стажа работы в системе СПО.
На основании результатов анкетирования было выявлено, что проблема, недостаточного уровня сформированности основных компонентов профессионально-педагогического совершенствования у преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО связана, в первую очередь, отсутствием системы теоретических и практических умений, недостаточным использованием инновационного педагогического и производственного опыта, недостаточным вниманием руководителей и методических служб образовательных учреждений к процессу профессионально-педагогического совершенствования педагогов, а также региональных методических служб к организации курсов повышения квалификации с учетом стажа работы. Одной из причин недостаточного уровня сформированности основных компонентов профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин является отсутствие в технических вузах изучения психолого-педагогических дисциплин.
В процессе педагогического эксперимента респонденты отметили наиболее действенные средства, которые способствуют формированию профессионально-педагогических знаний и умений, в том числе: эффективность применения современных форм и методов обучения; определение подходов к выбору рациональных форм, методов и средств обучения профессиональной подготовки; обмен мнениями педагогов по использованию инновационного опыта работы; обсуждение особенностей использования мультимедиа-технологий; обсуждение посещенных открытых занятий преподавателями профессиональных дисциплин с целью совершенствования методики преподавания.
В процессе констатирующего этапа педагогического эксперимента осуществлялся мониторинг потребностей преподавателей профессиональных дисциплин в оказании методической помощи, связанной с применением в образовательном процессе современных строительных технологий.
Данный мониторинг представлен на Рисунке 6.
На основании полученных результатов было выявлено, что:
- 25,30 % преподавателей затрудняются в разработке технологической документации, связанной с применением современных отделочных материалов;
- 19,90 % преподавателей нуждаются в методическом сопровождении при использовании производственных технологий;
- 32,70 % преподавателей изъявили желание в освоении педагогического опыта, связанного с использованием современных строительных технологий и педагогического сотрудничества;
- 18,30 % преподавателей испытывают потребность в совершенствовании знаний по технологии смежных профессий.
Учитывая тот факт, что процесс профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО рассматривался нами через мотивационно-целевой, содержательно-смысловой, профессионально-технологический и личностно-развивающий компоненты, проведем анализ результатов этого исследования.
Анализ результатов анкетирования и опроса преподавателей на констатирующем этапе педагогического эксперимента выявил, что около 43,1 % опрошенных имеют недостаточный уровень позитивной мотивации достижений. Преподаватели профессиональных дисциплин данного уровня используют, в основном, репродуктивную педагогическую деятельность. Эвристический уровень позитивной мотивации достижений выявлен у 30,4 % педагогов, которые стремятся совершенствовать дидактические и методические знания с целью повышения своего имиджа, достижения высоких результатов профессионально-педагогической деятельности. Креативный уровень позитивной мотивации достижений выявлен у 26,5 % преподавателей. Педагоги данного уровня нацелены на формирование индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности, передачу личного опыта работы своим коллегам, дальнейшего совершенствования профессионально-педагогического мастерства.
При изучении полученных результатов содержательно-смыслового компонента профессионально-педагогического совершенствования преподавателей профессиональных дисциплин системы СПО на констатирующем этапе эксперимента, мы исходили из того, что анализ статистических показателей респондентов контрольной и экспериментальной группы осуществлялся с целью определения уровня развитости этого компонента через способность и готовность преподавателей к изменению содержания дидактического процесса. То есть, определялся уровень развитости общедидактических знаний и системы профессионально-педагогических знаний, касающихся организации и управления учебно-воспитательным процессом; системы профессиональных знаний в области строительства, наличия у преподавателей способностей творческой деятельности; наличия знаний по содержанию организации дидактического процесса. Результаты диагностирования уровня развитости содержательно-смыслового компонента на констатирующем этапе представлены в Таблице 2.