Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию 19
1.1. Непрерывное самообразование студентов-экономистов старших курсов: актуальность, сущность и понятийная характеристика феномена 19
1.2. Функциональная роль самостоятельной работы студентов-экономистов старших курсов в формировании готовности к непрерывному самообразованию 40
1.3. Модель подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы 57
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Экспериментальная работа по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы в вузе 75
2.1. Диагностический инструментарий и констатирующее исследование подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы 75
2.2. Реализация модели подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы 95
2.3. Результаты экспериментальной работы по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы в вузе 116
Выводы по второй главе 138
Заключение 143
Список литературы 153
Приложения 171
- Непрерывное самообразование студентов-экономистов старших курсов: актуальность, сущность и понятийная характеристика феномена
- Модель подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы
- Диагностический инструментарий и констатирующее исследование подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы
- Результаты экспериментальной работы по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы в вузе
Непрерывное самообразование студентов-экономистов старших курсов: актуальность, сущность и понятийная характеристика феномена
Развитие экономического потенциала страны напрямую зависит от качества профессиональной подготовки кадров в данной сфере деятельности. В настоящее время проблема дефицита высококвалифицированных специалистов в экономике стоит особенно остро. Во многом это обусловлено состоянием системы профессиональной подготовки будущих экономистов, для которой характерны следующие проблемы:
– недостаточная разработанность научно-теоретических основ подготовки экономистов в соответствии с актуальными требованиями, предъявляемыми к специалистам экономического профиля в современных социально-экономических условиях;
– слабо выраженная направленность образовательного процесса на формирование готовности студентов-экономистов к деятельности в динамично изменяющихся условиях с учетом мировых и отечественных тенденций развития экономической сферы;
– отставание между темпами модернизации системы подготовки экономических кадров и потребностями практики в специалистах, способных не только качественно выполнять профессиональные обязанности, но и стремиться к самостоятельному непрерывному повышению квалификации.
Вышеуказанные факты свидетельствуют о необходимости определения принципиально новых стратегических ориентиров развития системы подготовки будущих экономистов. При этом необходимо учитывать ряд тенденций, оказывающих наибольшее влияние на становление новой системы экономического образования:
1. Экономическая глобализация, усиление интеграции российской экономики в мировое хозяйство, что приводит к существенным изменениям содержания и технологий осуществления деятельности экономического характера, а, следовательно, и требований к подготовке соответствующих специалистов.
2. Цифровизация экономики, приводящая к размыванию географических и физических границ, кардинальному изменению процесса коммуникации в рассматриваемой сфере деятельности1. Данная тенденция определяет приоритеты компетентностно-ориентированного обучения в подготовке будущих экономистов, смещение акцента на те компетентности, которые позволяют успешно выполнять профессиональные задачи в активно развивающейся информационной среде2.
3. Рост виртуальной и реальной мобильности специалистов экономического профиля, увеличение спроса на специалистов способных быстро адаптироваться к перманентно меняющимся глобальным и территориальным условиям современного производства.
4. Переход отечественной экономики на инновационную модель развития, что повышает востребованность экономических кадров, обладающих инновационным типом мышления и проявляющих инновационную активность.
С учетом вышесказанного главным результатом подготовки студентов-экономистов старших курсов должна стать личность, мотивированная на непрерывное самообразование и способная к эффективной самореализации в изменяющейся профессиональной среде и профессиональному саморазвитию.
Непрерывное самообразование является одним из ключевых понятий нашего исследования. Поэтому остановимся на его характеристике более детально.
Анализ литературы по проблематике самообразования, показал, что данный феномен достаточно широко освещен в различных областях научных знаний.
Генезис понятия «самообразование» в историческом контексте представлен в трудах таких ученых как: А. Я. Айзенберг, В. П. Беспалько, А. К. Громцева, П. Ф. Каптерев, Б. Ф. Райский, Р. Р. Сагитова и др.
Основные подходы к определению понятия «самообразование», его особенности, функции и виды определены в работах М. Г. Гарунова, А. К. Громцевой, Ю. А. Калугина, П. И. Пидкасистого, И. Л. Наумченко и др.
Целый ряд отечественных ученых посвятил свои исследования выявлению роли самообразования в профессиональной деятельности (B. C. Агеев, В. А. Воронов, Н. К. Голуб, М. И. Еременко, Ю. Н. Кулюткин, Н. М. Миняева, Г. С. Су-хобская и др.).
Готовность к самообразованию, ее структура и компоненты проанализированы в трудах Г. П. Астапенко, Г. М. Коджаспировой, Л. Ф. Колесниковым, О. В. Ноговициной, М. Н. Скаткиным, Е. А. Шуклиной и др.
Практические вопросы организации самообразовательной деятельности в высших учебных заведениях, методологические и технологические аспекты формирования готовности к самообразованию исследованы В. А. Беликовым, Г. М. Гнездиловым, Г. С. Закировым, А. К. Марковой, Б. Ф. Райским, И. А. Редко-вец, E. H. Фоминой и др.
Различные аспекты непрерывного самообразования освещены в диссертационных исследованиях:
1. Самообразование как элемент профессионального становления и развития (Е. Д. Безносенко, 2007; Т. В. Киргохина, 2009).
2. Современные технологии формирования умений самообразования (Т. В. Атяскина, 2018; И. А. Кутняя, 2013).
3. Психолого-педагогические средства развития профессионального самообразования у специалистов различного профиля (Е. А. Глухова, 2010; О. Н. Ма щенко, 2018; И. Е. Шемякина, 2015).
4. Ресурс самообразовательной деятельности и пути его активизации (О. Л. Карпова, 2009; Н. М. Миняева, 2011).
5. Педагогические условия формирования готовности к самообразованию (Ф. Х. Мациева, 2012; Н. Н. Песцова, 2009; Е. В. Рогалева, 2015).
Важным элементом характеристики феномена «самообразование» является изучение основных подходов к интерпретации данного понятия.
И. А. Кутняя в своих исследованиях трактует самообразование как познавательную деятельность, характеризующуюся организованностью, активностью и самостоятельным регулированием предпринимаемых действий. Субъект самообразовательной деятельности стремиться достичь определенных целей, имеющих личную и социальную значимость. К таким целям автор относит: активизацию познавательных интересов; общекультурное и профессиональное развитие в соответствии с актуальными общественными потребностями; удовлетворение запроса ранка труда на высококвалифицированных специалистов, способных к непрерывному повышению квалификации3. В качестве основных компонентов самообразования И. А. Кутняя выделяет: умения самоорганизации познавательной деятельности, самоконтроль и самооценку, информационно-аналитические учения.
Е. А. Глухова смещает акцент в определении самообразования на актуализацию личностного потенциала, которая способствует развитию необходимых профессиональных компетенций, и, в конечном счете, повышает эффективность выполнения профессиональной деятельности и конкурентоспособность специалиста на современном рынке труда4.
Модель подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы
Построение модели подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы в вузе требует обращения к понятию моделирования в педагогике.
Моделирование в целом представляет собой метод исследования объектов познания на их моделях. При этом под моделью, как правило, понимается формализованное подобие (схема, график, формула, описание и т.п.) фрагмента реальности, концептуально-теоретических образований41.
Модель позволяет осуществить проектирование педагогической системы, и на этой основе определить пути ее совершенствования. В этом плане моделирование связано не столько с отражением реально существующих свойств предметов и явлений, а с построением, так называемых их идеализированных объектов42.
А. М. Новиков предлагает трактовку моделирования как исследования объекта на основе искусственно созданной или естественной системы, замещающей познаваемый объект и обладающей определенным объективным соответствием с ним, что позволяет получить необходимую информацию об искомом моделируемом объекте. Таким образом, в интерпретации ученого модель - это искусственно созданный объект, который, будучи подобен познаваемому объекту, отображает и воспроизводит в более упрощенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта43.
Разработка модели подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы в вузе осуществлялась с опорой на следующие принципы:
1. Принцип динамизации, предполагающий рассмотрение непрерывного самообразования как требования современного общества, актуальных тенденций развития экономической сферы. Цифровизация экономики выводит на первый план цифровые компетенции специалистов, обеспечивающие применение алгоритмов обработки цифровых данных в различных сферах экономики, создание высокотехнологичных товаров и услуг, разработку и внедрение нововведений социально-экономического характера44. Динамика изменения экономической сферы требует от соответствующих специалистов постоянного повышения квалификации, особенно в области информационных технологий. Поэтому еще на этапе профессиональной подготовки будущих экономистов необходимо ориентировать на непрерывное профессиональное самообразование. Следовательно, данный принцип определяет подготовку студентов-экономистов старших курсов в контексте цифровизации экономики, требующей с одной стороны уверенного владения цифровыми компетенциями, а с другой готовности и способности их постоянно и самостоятельно развивать. С учетом указанного принципа модель строиться на кардинальном изменении позиционирования обучающихся от освоения профессии, овладения необходимыми компетенциями к непрерывному профессиональному самообразованию.
2. Принцип повышения степени идеальности, предопределяющий придание авторской модели высокого уровня надежности и эффективности, которая достигалась путем приближения модели к идеальному состоянию. Здесь под идеальным состоянием мы понимаем разработку сбалансированной структуры модели, все компоненты которой взаимосвязаны, что обеспечивает интеграцию различных ресурсов образовательного процесса и способствует формированию высокого уровня готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию.
3. Принцип полноты частей системы, который заключается в относительной самодостаточности и работоспособности всех ее компонентов. В нашем случае, этот принцип реализовывался через детальную проработку каждого компонента модели, дифференцированный подход к наполнению их содержанием, при соблюдении единого замысла модели. Таким образом, каждый компонент модели выполняет свое функциональное назначение в качестве части единой работоспособной системы.
Предлагаемая модель отражает особенности подготовки студентов-экономистов старших курсов в условиях цифровизации экономики и представлена совокупностью взаимодополняющих компонентов: целевым, содержательным, технологическим, результативным.
Первый из выделенных нами компонентов предлагаемой модели связан с процессом целеполагания. Под педагогической целью понимают предвидение педагогом и обучающимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса. А также имели в виду, что современные экономисты должны обладать широким образовательным и профессиональным кругозором, в контексте требований научно-технического и гуманитарного, социального прогресса.
Исходя из этого, определим целевой компонент модели подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в виде следующей иерархии образовательных целей:
1. Высший базовый уровень: формирование готовности студентов экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в условиях циф ровизации экономики.
2. Этапно-конструктивный уровень:
– Целевой модуль 1. Формирование мотивационно-ценностного компонента готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию;
– Целевой модуль 2. Формирование процессуально-деятельностного компонента готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию
– Целевой модуль 3. Формирование когнитивно-оценочного компонента готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию
– Целевой модуль 4. Формирование эмоционально-волевого компонента готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию
Соответственно конкретизация целей подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию может быть представлена следующим образом:
1. Мотивационно-ценностный компонент:
– формирование ценностного отношения к избранной профессиональной деятельности: формирование индивидуальной системы ценностей, коррелирующей с базовыми ценностями профессиональной деятельности экономической направленности; формирование убежденности в личностной значимости данной деятельности; развитие стремления к непрерывному профессиональному самосовершенствованию;
– коррекция комплекса мотивов самообразовательной деятельности: развитие мотивации на достижение личностного и профессионального успеха; содействие в осознании значимости непрерывного профессионального самообразования; развитие познавательного интереса и потребности в активном приращении знаний, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности в экономической сфере.
Диагностический инструментарий и констатирующее исследование подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы
Экспериментальная работа по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию последовательно осуществлялось в несколько этапов:
1. Первый этап:
– разработка критериальных показателей выраженности компонентов готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию;
– разработка обобщенных характеристик уровней сформированности каждого компонента готовности к непрерывному самообразованию как результата подготовки студентов-экономистов старших курсов;
– подбор и разработка диагностического инструментария для оценки степени выраженности и динамики развития уровней сформированности всех компонентов готовности к непрерывному самообразованию.
2. Второй этап:
– проведение исследования первоначального состояния степени сформиро-ванности готовности к непрерывному самообразованию;
– определение на основе полученных результатов этапности осуществления формирующего эксперимента;
3. Третий этап:
– непосредственное проведение формирующего эксперимента по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы в вузе;
– проведение контрольного исследования, сравнительный анализ полученных данных.
При разработке критериальных показателей выраженности компонентов готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию мы опирались на исходное предположение, что результаты подготовки:
– динамичны (претерпевают изменения в течение времени) и обладают различной временной составляющей (могут быть отсрочены во времени);
– находятся в прямой зависимости от широкого спектра внешних факторов (социальные условия, организационно-педагогические условия и т.п.);
– имеют ярко выраженный вероятностный характер, т.е. зависимость от специфических условий – актуальное эмоциональное состояние испытуемого, состояние его здоровья, личностные особенности, способные повлиять на результаты исследования и т.д.;
– сочетают в себе комплексность и опосредованность51.
Кроме этого мы брали в расчет стандартные требования, предъявляемые к критериальным показателям как единицам измерения:
– объективность, корректное отражение сущности анализируемого явления и максимальный охват его составляющих;
– релевантность и надежность;
– дискриминативность (различие высокого, среднего и низкого уровня);
– практичность52.
Основываясь на обозначенных показателях, нами было определена обобщенная характеристика уровней готовности к непрерывному самообразованию: высокого, среднего, низкого по каждому компоненту.
1. Мотивационно-ценностный компонент готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию.
1.1. Высокий уровень сформированности готовности. Студент осознанно выбрал профессию экономиста, может аргументировано объяснить причины вы бора, в целом удовлетворен своим выбором. Он связывает свое будущее с данной профессиональной деятельностью, строит планы по ее освоению, достижению значимых для себя успехов в профессии. Может развернуто объяснить, чем его привлекает данная деятельность.
Понимает значимость избранной профессиональной деятельности для экономического благосостояния в стране, стремиться внести личный вклад в его достижение. Имеет представления о современных требованиях к специалистам экономического профиля, проявляет желание им соответствовать. Студент готов к проявлению активности в профессиональной деятельности, ориентирован на творческий подход к решению профессиональных задач.
В учебной деятельности, и в перспективе в профессиональной деятельности стремиться добиться успеха. Имеет высокий уровень притязания на успех, но при этом соотносит свои возможности с поставленными целями. Круг познавательных интересов достаточно широк, интересуется различными аспектами профессиональной деятельности. Проявляет инициативу в овладении дополнительной информацией, необходимой для успешной учебы. Понимает, что для достижения успеха в профессиональной деятельности необходимо повышать свою квалификацию, развиваться как личность. Готов прилагать значительные усилия и тратить свободное время на саморазвитие.
1.2. Средний уровень сформированности готовности. У респондентов данной группы выбор профессии носит относительно осознанный характер. Студент признает, что помимо личностных предпочтений на его выбор повлияли и другие факторы: он ориентировался на престижность специальности, свои шансы на поступление, мнение ближайшего окружения и т.п. У него не сложилось определенного личного мнения в отношении профессии. Степень удовлетворенности избранной профессией носит неустойчивый характер, с одной стороны студент видит положительные стороны профессии, с другой сомневается в том, что готов посвятить этой деятельности всю жизнь. Планы на профессиональное будущее неопределенные, отсутствует четкое видение профессиональных перспектив. При объяснении факторов привлекательности профессии использует стереотипные фразы, без придания им личного значения.
Имеет общие представления о назначении профессии экономиста, но не проявляет ярко выраженной заинтересованности в принятии профессиональных ценностей. Желание соответствовать современным требования, предъявляемым к специалистам экономического профиля носит умеренный характер и обусловлено скорее необходимостью быть востребованным на рынке труда, а не осознанным стремлением к профессиональной самореализации. Активность в освоении профессии ситуативна и непостоянна. Стремление к проявлению творчества в профессии не носит устойчивого характера, проявляется в частных случаях.
Ориентация на достижения успеха в профессиональной деятельности выражена умеренно. Респонденты данной группы могут иметь высокий и нормальный уровень притязания на успех, но при этом высокий уровень является в большинстве случаев завышенным, не соответствующим реальным возможностям. Круг познавательных интересов приемлем, включает в себя отдельные профессионально значимые аспекты. Инициатива в овладении дополнительной информацией проявляется эпизодически и обусловлена в основном требованиями учебного процесса. Студент осознает значимость профессионального самосовершенствования, но систематической работы над собой не ведет.
1.3. Низкий уровень сформированности готовности. У респондентом данной группы выбор профессии обусловлен скорее внешними причинами, чем личными интересами. При этом интерес к профессии детерминирован преимущественно ее престижностью и высокооплачиваемостью. Степень удовлетворенности избранной профессией достаточно низкая, отмечаются сомнения в правильно 80 сти выбора. Студент затрудняется объяснить, чем его привлекает деятельность экономиста. Отсутствуют планы по достижению успеха в профессиональной деятельности, наблюдается тенденция к ориентации на стихийное развитие событий.
Понимание значимости избранной профессии носит самый общий характер, отсутствует стремления к принятию профессиональных ценностей. Личностные ценности могут носить профессионально неприемлемый характер. Не проявляет интереса к ознакомлению с требованиями профессии, проявлению активности и творческого подхода в профессиональной деятельности.
Стремление добиться успеха в профессиональной деятельности выражено слабо. Фиксируется заниженный или чрезвычайно завышенный уровень притязания на успех. При этом сфера достижения успеха может быть не связанная с будущей профессиональной деятельностью. Круг познавательных интересов ограничен, не прослеживается его взаимосвязь с профессиональной деятельностью. Отсутствует интерес к самостоятельному освоению профессиональной деятельности. Познавательная активность детерминирована необходимостью продолжать обучение. Обучающийся формально признает значимость профессионального самообразования, но не считает необходимым проявлять какою-либо инициативу в самостоятельной познавательной деятельности.
Результаты экспериментальной работы по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию в процессе самостоятельной работы в вузе
На данном этапе исследования нами был проведен анализ результатов экспериментальной работы по подготовке студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию средствами самостоятельной работы. Для более наглядного отображения динамики сформированности компонентов готовности к непрерывному самообразованию обратимся в этом параграфе и к результатам констатирующего исследования.
Исследование уровней сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию на констатирующем этапе эксперимента выявило преобладание, как в контрольной, так и в экспериментальной группе среднего и низкого уровней (Рисунок 14).
Анализ данных промежуточного диагностического исследования свидетельствует о наличии существенных положительных изменений в сформирован-ности мотивационно-ценностного компонента готовности к непрерывному самообразованию, произошедших в экспериментальной группе. По высокому уровню сформированности фиксируется положительная динамика в 28,56 %, на среднем и низком уровнях отрицательная динамика составляла 17,13 % и 14,03 % соответственно. В контрольной группе каких-либо значимых изменений не произошло. Промежуточный срез показал следующую картину: по высокому уровню сформи-рованности положительная динамика составила всего лишь 1,39%, по среднему уровню не отмечается никакой динамики, по низкому отрицательная динамика составила 1,39 %. Сравнительный анализ процентных данных позволил выявить разницу результатов по сформированности уровня мотивационно-ценностного компонента готовности к непрерывному самообразованию в экспериментальной и контрольной группах: по высокому уровню она составляет 27,38%, по среднему -13,97%, по низкому – 13,41 %. Такие данные позволяют утверждать, что авторская модель показала свою эффективность в плане обеспечения необходимых изменений в мотивационно-ценностном компоненте готовности к непрерывному самообразованию (Рисунок 15).
Дальнейшее исследование показало наличие стабильной положительной динамики в экспериментальной группе. По сравнению с промежуточным срезом показатели сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности к непрерывному самообразованию улучшились. На высоком уровне сформи-рованности наблюдается положительная динамика в 15,72%. На среднем и низком уровне сформированности готовности к непрерывному самообразованию фиксируется отрицательная динамика в 12,87% и 7,4% соответственно. В целом по сравнению с констатирующим срезом положительная динамика по высокому уровню составляет 44,28%, по среднему и низкому уровню отрицательная динамика соответственно 30% и 18,57%. В контрольной группе положительные изменения были крайне незначительные. Отмечается общая положительная динамика на высоком уровне 2,72%, на среднем уровне 1,44%. Отрицательная динамика на низком уровне составляет 4,16%. Сравнение данных по степени сформированно-сти мотивационно-ценностного компонента готовности к непрерывному самообразованию между экспериментальной и контрольной группами показало значительную разницу результатов, а именно: по высокому уровню она составляет – 41,71%, по среднему – 28,22%, по низкому – 17,78%.
Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности к непрерывному самообразованию согласно данным конечного среза представлено на Рисунке 16.
Из наиболее значимых положительных тенденций в сформированности мо-тивационно-ценностного компонента готовности к непрерывному самообразованию в экспериментальной группе, мы считаем необходимым выделить следующие:
1. У студентов существенно изменилось в лучшую сторону ценностное отношение к избранной профессии. Они стали более осознанно и ответственно относиться к процессу обучения, лучше понимать положительные и отрицательные стороны профессиональной деятельности, ее социальную значимость. Несмотря на широкий разброс мотивов, повлиявших на выбор профессии при поступлении, в процессе реализации авторской модели изменились факторы привлекательности профессиональной деятельности, повысилась общая удовлетворенность сделанным выбором.
2. В системе ценностей будущих экономистом до сих пор превалируют ин-дивидуальстические и жизненно-конкретные ценности, но на фоне этого возросла привлекательность социально значимых ценностей, специфических ценностей самой профессии и ценностей, связанных с профессиональным самообразованием и профессиональной самореализацией.
3. Уровень притязания на успех у большинства студентов продолжает оставаться высоким, но при этом снизилось количество обучающихся с необоснованно завышенным уровнем. Сфера достижения успеха в большей степени связана с профессиональной деятельностью, отмечается появление устойчивой установки на повышение профессиональной компетентности, проявление творческого подхода к решению профессиональных задач. Интересен тот факт, что студенты в ходе выполнения групповой работы стали отодвигать личные амбиции на второй план и стремиться внести свой вклад в общее дело. На наш взгляд, это свидетельствует как о более адекватной оценке собственных притязаний и возможностей, так и понимании значимости командной работы как фактора успеха в профессиональной деятельности.
4. Наиболее кардинальные изменения были зафиксированы в отношении к профессиональному самообразованию. Если раньше отмечалось достаточно формальное к нему отношение, то после экспериментального обучения все больше проявляется личная заинтересованность в самообразовании, инициатива и активность в самообразовательной деятельности. Можно сказать, что самостоятельная познавательная и личностно-развивающая деятельность становиться частью образа жизни значительного числа обучающихся.
5. Познавательный интерес к действительности у значительной части студентов экспериментальной группы приобрел устойчивых характер. Повысился уровень любознательности, расширился круг познавательных интересов, который стал не только более разнообразным, но и приобрел ярко выраженную профессиональную направленность.
Приведенные качественные и количественные данные подтверждают эффективность предложенной автором модели.
На констатирующем этапе исследования было выявлено, что и в экспериментальной группе и в контрольной группе преобладают средний и низкий уровни сформированности процессуально-деятельностного компонента готовности к непрерывному самообразованию (Рисунок 17).