Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактические положения моделирования электронных образовательных ресурсов в психолого-педагогических исследованиях 16
1.1. Теоретические основы моделирования электронных образовательных ресурсов в дидактике 16
1.2. Особенности внедрения в учебный процесс электронных образовательных ресурсов в дидактике 34
1.3. Практика подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в учебный процесс 49
Выводы по 1 главе 67
Глава 2. Дидактическая обоснованность подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению в учебный процесс электронных образовательных ресурсов 71
2.1. Принципы и критерии отбора электронных образовательных ресурсов, способствующие активизации учебной деятельности обучающихся 71
2.2. Подготовка будущих педагогов к обоснованному моделированию электронных образовательных ресурсов, нацеленных на активизацию мыслительной деятельности обучающихся 86
2.3. Эффективность подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в учебный процесс 104
Выводы по 2 главе 126
Заключение 130
Список литературы 141
- Теоретические основы моделирования электронных образовательных ресурсов в дидактике
- Практика подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в учебный процесс
- Принципы и критерии отбора электронных образовательных ресурсов, способствующие активизации учебной деятельности обучающихся
- Эффективность подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в учебный процесс
Теоретические основы моделирования электронных образовательных ресурсов в дидактике
Для более точного понимания теоретических основ моделирования образовательных ресурсов в дидактике, необходимо рассмотреть понятие самой модели и процессов моделирования в педагогической науке, место образовательных материалов (в том числе цифровых и электронных) в системе образовательной и электронно-образовательной среде, а затем рассмотреть вопросы, связанные с общей теорией их разработки и проектирования. Данная последовательность видится нами в качестве целостного комплекса, позволяющего наиболее полно отразить суть теории проектирования образовательных материалов и ресурсов в дидактике, как одного из компонентов целостной педагогической науки.
В педагогической науке дидактика рассматривается в качестве науки об обучении, которая исследует законы, закономерности, принципы и средства обучения. Основными категориями, которыми оперирует понятие дидактики являются обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, в том числе, сюда входят и такие понятия как содержание, форма, цель, организация, метод, результат, продукт и средство обучения.
Дидактика, как и большинство наук, не находится в статистическом состоянии. Она подвержена развитию в соответствии с общенаучной эволюцией. Поэтому современные исследования приходят к выводу, что на текущем этапе развития дидактики в нее можно включить и такие понятия как «дидактическую систему» и «технологии обучения». Поскольку наряду с такой задачей дидактики, как описание и объяснение процесса обучения, его организации и условий его реализации, с развитием образовательных технологий, в рамках дидактики, появляется широкий спектр проблем, связанных с разработкой современных процессов обучения, новых обучающих систем и технологий обучения [73; 106; 19].
Таким образом, многосторонне изучив теоретический вопрос дидактики, можно заключить, что эта наука включает в себя все связанное с процессом обучения, вне зависимости от уровня и направления данного процесса. Общая дидактика занимается исследованием общих целей, задач закономерностей и результатов обучения. Изучение проблематики частных направлений и специализаций лежит в рамках частных дидактик [32].
Говоря об общей теории исследований и выполнения своих задач, осуществляемых дидактикой в педагогической науке, нам особо следует подчеркнуть тот факт, что уже порядка нескольких десятилетий одним из актуальных методов научных изысканий является моделирование, т.е. создание модели.
Говоря о понятии «модель», следует подчеркнуть очень разносторонний подход в педагогической науке к данной дефиниции.
А.М. Новиков определяет ее сразу двумя понятиями: коротким и более развернутым. Согласно первому определению, модель представляется просто образом некоторой системы. Второе трактует ее как мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображает или воспроизводит объект способна замещать ее так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
По своим свойствам модель дает возможность составлять суждение не обо всех свойствах объекта, а только лишь аналогичных свойствам модели [73].
Помимо этого, существует еще целый ряд определений модели. В работе А.Р. Мирзоева под моделью понимается искусственно созданный объект, представляемый в виде схемы, знаковых форм, физических конструкций или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению) - оригиналу - отображает и воспроизводит в приближенном и простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [68, 67].
В.В. Краевский говорит о модели, как о системе элементов, которые воспроизводят ряд сторон, связей, функций предмета исследования [55].
Различных по форме, но принципиально разных по сути, определений модели существует целый ряд. Однако, А.Р Мирзоев выделяет четыре характерные черты, присущие для всех определений данного понятия:
1. Модель может быть представлена мысленно или материально (в схеме, таблице, образце и т.д.);
2. Модель отражает в себе наиболее важные аспекты объекта исследования;
3. Модель способна заместить собой реально существующий объект;
4. При изучении модели появляется возможность получения новой или дополнительной информации об оригинале [68].
В данной связи также стоит отметить имеющееся в педагогической науке мнение, что модели помогают обучающимся визуально представить объекты и процессы, недоступные для непосредственного восприятия [18].
В рамках педагогической науки активно используется метод создания моделей или метод моделирования. Согласно мнения Л.М. Перминовой, дидактическое знание имеет системную структуру, включающую в себя эмпирическое, теоретическое, метатеоретическое и прикладное знание [86; 87]. Исходя из этого, происходит заключение того, что дидактическое знание может обладать функцией для построения дидактических моделей, проектов, дидактических и методологических систем [85].
Говоря о педагогической науке, можем отметить, что она рассматривает моделирование, как построение определенной принципиальной схемы, которая по своим свойствам отражает реальный педагогический процесс или явление [18].
Как отмечает А.Р. Мирзоев, педагогическое моделирование дает возможность реализации процесса обратного переноса информации от модели к оригиналу посредством аналогии и служит способом конструирования нового, практически ранее не существующего [68].
Рассматривая типизацию моделей, исследователи выделяют ряд специфических признаков по которым можно классифицировать или провести характеристику модели в рамках педагогической науки.
В зависимости от использования «материала» для изготовления модели (т.е. в процессе моделирования), модели подразделяются на две большие группы:
- абстрактные - идеальные модели, построенные средствами мышления и сознания;
- предметные - модели, существующие в реальности и воспроизводящие определенные геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объекта моделирования [28].
Моделирование в практической педагогике обладает тремя основными функциями:
- Дескриптивная функция - за счет абстрагирования модели происходит простое объяснение наблюдаемых явлений и процессов. Успешное применение данной функции в модели, позволяет в последствии успешно построить на ее основе научную теорию.
- Прогностическая функция - возможность предсказывать дальнейшее развитие событий, свойств, поведения или состояния моделируемых систем.
- Нормативная функция - заключается в возможности построения нормативного (желаемого) образа системы. Проще говоря, отвечает на вопрос «как должно быть?» [28].
Методы моделирования также подразделяются на две основные категории:
- Качественные (содержательные) методы: метод сценариев, графические методы, метод структуризации и т.д. - Количественные (формальные) методы, основаны на построении математической модели, исследование которой дает возможность получить характеристики рассматриваемого реального объекта [26].
Ряд исследователей отмечают, что в педагогической науке сильно прослеживается тенденция, связанная с моделированием не только содержания образования, но и учебной деятельности. Научные модели представляют собой целый аппарат, предназначенный для преподавания конкретных учебных предметов и дисциплин. В связи с этим подчеркивается и появление необходимости понимания и владения методиками моделирования, что, помимо прочего, связывается с психолого-педагогическими соображениями. Достаточно широко моделирование учебного материала применяется для его логического упорядочивания, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме, что в перспективе, опирается на процессы появления образных ассоциаций, возникающих при помощи мнемонических правил [28].
Рассматривая модели в педагогике с точки зрения целевой направленности, выделяют пять основных их видов (табл. 1.1).
Практика подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в учебный процесс
Способность, как будущего, так и действующего преподавателя высшего учебного заведения к внедрению в свою образовательную практику современных способов обучения является одной из важнейших задач системы вузовского образования сегодня. Одной из сторон данного процесса является возможность преподавателя моделировать и внедрять электронные дидактические материалы в свои занятия.
Основываясь на мнении Н.В. Бужинской, можно отметить, что современный будущий и действующий преподаватель высших профессиональных учебных заведений должен стать организатором учебного процесса, уметь проектировать содержание учебных занятий и контролировать деятельность обучаемых им студентов, использовать инновационные методы обучения, которые подразумевают применение в учебном процессе ИКТ и медиа технологий, в том числе и различных электронных образовательных ресурсов (энциклопедий, порталов, экспертных систем, программ мониторинга, словарей, средств для автоматизированного контроля знаний, электронных учебников, презентационных материалов и т.д.) [15].
Таким образом, данный вопрос затрагивает такой важный аспект личностных качеств будущих и действующих преподавателей, как компетентность.
Вопросы компетентности изучались в педагогической науке достаточно широко. Такие исследователи, как С.И. Ожегов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Г.С. Вяликова, Е.С. Кошкалов, С.И. Тарасова и другие достаточно подробно рассмотрели вопрос профессиональной компетентности преподавателей в своих работах. Эти и другие исследователи включали в понятие компетентности такие элементы, как осведомленность, авторитетность в какой-нибудь области, основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально профессиональной жизнедеятельности человека, обладание соответствующей компетенцией, способность и готовность выполнять какие-либо функции в пределах определенной компетенции и т.д. [53].
Г.С. Вяликова определяет компетенцию, как информационную осведомленность, глубокие знания о конкретном предмете, с одной стороны, и круг каких-либо полномочий, прав, с другой стороны [53].
Однако, как бы исследователи не подходили к вопросу о профессиональной компетенции и компетентности, их размышления обладают определенной общностью, которые связывают эти понятия с готовностью преподавателя к совершению конкретных действий, которое основывается на знаниях, практических умениях, опыта собственной преподавательской деятельности, а также, что немаловажно, мотивационно-ценностных ориентаций [3].
Первоначальное развитие идеи компетенции и компетентности привело к формированию компетентностного подхода, который представляет из себя целую сумму принципов, влияющих на определение целей образования, отбора его содержания, организацию образовательного процесса, а также оценку результатов, полученных в ходе осуществления образовательной деятельности [145].
На процесс формирования и развития компетентностного подхода повлияли исследования таких ученых как Н. Хомский (N. Chomsky), Р. Уайт (R. White), Д. Хаймс (D. Hymes), Дж. Равен (J. Raven), А. Макарова, Д. Махотин и т.д., которые начались еще в 60-х - 70-х годах ХХ века.
В своих работах Н. Хомский, Д. Хаймс и Р. Уайт ввели в научный оборот само понятие «компетенция», разграничили компетенцию и компетентность, а самое главное определили такое понятие как «коммуникативная компетентность». В период с 70-х по 90-е годы прошлого столетия, благодаря исследованиям Дж. Равена термины «компетенция» и «компетентность» стали применяться относительно теории и практики обучения. Начиная с 90-х годов ХХ века, означенные выше понятия стали появляться и в педагогических исследованиях Махотина Д.А., Фролова Ю.Ф. и других исследователей, которые стали применять их по отношению к позднесоветской и российской системой образования. В тот же период времени термины «компетенция» и «компетентность» начинают появляться в официальных материалах и документах ЮНЕСКО [8; 69; 95; 121; 147].
Дальнейшее развитие обеих понятий, особенно в направлении их использования в педагогической науке, тесно связано с развитием и внедрением в образовательный процесс информационно коммуникационных технологий (ИКТ). В основе информатизации процесса образования лежало наполнение ИКТ составляющей образовательных систем. В рамки этой составляющей входили информационно-коммуникационные средства, технологии и продукция. В дальнейшем происходило внедрение в образование новых педагогических технологий, уже основанных на ИКТ [49].
Естественно, внедрение новых информационно-коммуникационных технологий в преподавательскую деятельность вуза, требует от самих преподавателей соответствующих компетенций в их применении и использовании. Если рассматривать цель информатизации высшего образования как подготовку подрастающего поколения студентов к жизни и работе в социуме, где значительную роль играет деятельность, связанная с поиском, обработкой и анализом информации, то главным инструментом преподавателя для ее достижения стают информационно-коммуникационные технологий [92].
Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу ИКТ компетентности преподавателя вуза, которая необходима ему для моделирования и внедрения электронных образовательных ресурсов в свою повседневную профессиональную деятельность.
И в этой связи тесное переплетение находят между собой проблемы формирования ИКТ компетентности как у студента (если рассматривать его с точки зрения его будущей деятельности в качестве преподавателя высшего профессионального учебного заведения), так и преподавателя, который уже исполняет функции по обучению студентов. Несмотря на то, что в научно-исследовательской педагогической литературе определенно присутствует разделение ИКТ компетентность на студенческую и преподавательскую, однако, если рассматривать студентов, как будущих преподавателей, границы подобных разделений стираются.
Одним из обязательных условий для формирования ИКТ компетенций и навыков у будущих и текущих преподавателей вузов для моделирования и внедрения ЭОР является наличие определенных внешних обстоятельств или педагогических условий, которые были бы основаны на определенных видах деятельности по их осуществлению и особо зависимы от них. В педагогической науке такие условия называются организационно-педагогическими [29].
Бондаренко Ю.С. определяет три основных организационно-педагогических условия, которые необходимы для формирования ИКТ компетентности у студентов вузов. Исходя из вышеизложенного тезиса о родственности условий формирования подобного рода компетенций у студентов и будущих преподавателей вуза, мы склонны рассматривать эти критерии, как подходящие и для категории готовящихся и будущих преподавателей высших профессиональных учебных заведений. Среди означенных условий выделяются:
1. Формы: лекционные и лабораторные занятия, практика и т.д.
2. Средства: информационно-коммуникационные технологии.
3. Методы: наглядные практические и активные методы обучения [12].
Запорожко В.В. в своих исследованиях предлагает модель формирования компетентности у будущего преподавателя вуза. Подобная модель представляет собой цепочку этапов, формирующих готовность будущего преподавателя вуза к моделированию и внедрению электронных дидактических материалов в практику высших школ [35]. Представить разработку Запорожко В.В. можно следующим образом (рис. 1.4)
Принципы и критерии отбора электронных образовательных ресурсов, способствующие активизации учебной деятельности обучающихся
Проблема принципов и критериев отбора электронных образовательных ресурсов, особенно тех, которые обладают возможностями для активизации учебной деятельности студентов на занятиях для системы высшего профессионального образования Республики Таджикистан стоит весьма актуально.
Начатые в 2002 году руководством Республики Таджикистан реформы в сфере образования и широкого внедрения ИКТ, которые стартовали с принятием Программы компьютеризации основных и средних общеобразовательных школ Республики Таджикистан на 2003-2007 гг.» [93] и государственная стратегия «Информационно-коммуникационные технологии для развития Республики Таджикистан» [24], привели к прорыву в применении вузами страны тех преимуществ в образовательной сфере, которые дают ИКТ, а также получению преподавательским и студенческим составом новых компетенций, необходимых для использования инновационных технологий.
Одним из существенных результатов применения целого комплекса решений по реформированию системы образования в Таджикистане вообще и высшей профессиональной школы в частности, стало развитие электронных библиотек в вузах страны, что, соответственно, повлекло за собой наполняемость библиотек соответствующим учебным материалом -электронными образовательными ресурсами и.
Проведя анализ отчетной документации ряда вузов Республики Таджикистан за 2017 год, мы пришли к выводу, что среднее число электронных томов в библиотеках вузов Таджикистана приблизительно равняется 20 тыс. единиц. Причем, если брать конкретные примеры, например, библиотеку Российско-Таджикского (славянского) университета, то согласно опубликованной ей документации, по состоянию на 2016 год электронная библиотека университета включала 1 828 212 экземпляров документов, и в том числе: 6443 экземпляра электронных изданий на компактных оптических дисках и 1 821 769 экземпляров документов из внешних электронных ресурсов [40; 41; 42; 43; 44; 45;46; 79; 80; 102].
Несмотря на приведенные выше цифры, перед сферой высшего профессионального образования Республики Таджикистан остро стоит проблема качественных отечественных электронных образовательных материалов. В ходе данного исследования, мы пришли к выводу, что на текущий момент подавляющее большинство ЭОР в вузах страны, которые были бы разработаны местным профессорско-преподавательским составом, представляют собой не более чем электронный формат традиционных бумажных учебников в текстовых форматах doc, docx, pdf. В вузах страны практически отсутствуют отечественные электронные образовательные материалы, основанные на технологии мультимедиа, обладающие навигационным аппаратом или технологией гиперссылок и т.д. Также, в ходе наших исследований мы не смогли обнаружить глубоко разработанной модели подобных критериев и принципов в таджикской науке. В связи с чем хотим рассмотреть ряд методик в данном направлении, которые были разработаны исследователями других стран.
Приведенные выше факты, говорят об острой необходимости для Республики Таджикистан не только развивать производство собственных ЭОР, но и обладать аппаратом принципов и критериев отбора уже имеющихся в наличии электронных образовательных ресурсов, способствующих активизации учебной деятельности студентов на занятиях. В первую очередь необходимо отметить, что вопрос, связанный с выбором необходимых образовательных ресурсов для более качественного обучения студентов вузов имеет свой генезис. В частности, проблематика, связанная с отбором образовательных материалов электронного характера, тесно перекликается и глубоко связана с аспектами критериев выбора обычных учебников и пособий, которые подготавливали бы учащихся высших школ к самостоятельному чтению и пониманию научно-образовательной и исследовательской литературы.
Как отмечает Е.В. Петрова, правильный выбор учебных материалов и оригинальной научной литературы, делает возможным качественно и эффективно формировать информационные навыки и умения у студентов высших профессиональных учебных заведений [88].
Таким образом, встает вопрос качества электронных образовательных ресурсов. При этом особо отметим, что существует целый ряд подходов к понятию качества. Так, в первом случае, качество рассматривается как внутренние и внешние свойства, присущие только одному объекту и определенной организацией этих свойств. В другом случае, понятие качество рассматривается как совокупность характеристик, к способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [119].
Говоря об оценке качества ЭОР, следует также подчеркнуть, что любому объекту присущи большое количество количественных показателей, которые могут его характеризовать. Однако при оценке какого-либо объекта (особенно если он представляет собой конкретный продукт) во внимание берутся лишь те показатели, из которых формируется ожидание потребителя [81].
Опираясь на мнение Т.Н. Шалкиной и Г.Г. Азгальдова, относительно методики организации системы показателей качества электронных образовательных материалов в вузе, мы можем сказать, что она может быть построена в виде иерархии признаков, где на вершине дерева показателей располагается компонент, отражающий качество ЭОР, а затем он декомпозируется на более детальные, отражающие определенную специфику и характеристики электронных образовательных материалов [1; 127].
Из рассмотренных нами ниже примеров построения систем принципов и критериев оценки электронных образовательных материалов для их дальнейшего отбора с целью использования в учебной практики в вузах, мы можем сделать вывод, что в их концептуальной основе лежит модульная архитектура.
Изучением проблем, связанных с принципами и критериями отбора дидактико-учебных материалов для высшей школы, особенно в аспекте активизации деятельности студентов на занятиях, занималось большое количество исследователей, рассматривая вопросы данной тематики с разных сторон. Такие исследователи, как Н.И. Алмазова, Ю. В. Еремина, А. В. Рубцова, И.Л. Бим, Е.В. Борзовой, Л.В. Занкова, С.П. Орешкова, С.И. Осипова, А. М. Сохора, Т. С. Серова и др. в своих работах не только рассмотрели проблематику обучения чтению иноязычной учебно-профессиональной литературы, но и затронули такие моменты, как стратегия информационной деятельности, а также условия и факторы, которые оказывают наиболее важное влияние на глубину, полноту и, главное, точность понимания студентом профессиональных учебных текстов, изучаемых ими в образовательном процессе.
На основании работ означенных выше исследователей Е.В. Петрова выделяет восемь критериев выбора обычных учебных пособий для студентов, которые способствовали бы у них качественному развитию учебной деятельности. Согласно приведенных ею критериев также можно осуществлять анализ учебно-дидактических материалов. Выделенными Е.В. Петровой критериями являются следующие:
1. Наличие инструкций, пояснений и иной информационной части, которая разъясняла бы студентам способы и методы работы с текстом, графическими материалами.
2. Наличие теоретической информации, поясняющей различные варианты структурного оформления текстов (хронология, описание, сравнение, классификация и т.д.).
3. Наличие опор, шаблонов, схем, ориентирующих обучающихся в возможных вариантах представления профессиональной информации.
4. Наличие заданий, направленных на развитие мыслительных операций: анализ, конкретизация, классификация, сравнение, обобщение, выделение главных и второстепенных идей текста и т.д.
5. Наличие заданий на визуализацию профессиональной лексики, как предварительный этап для осуществления работы с целостным текстом.
6. Наличие заданий на применение графических средств для представления и систематизации профессиональной информации текста.
7. Наличие поэтапности в формировании информационной компетенции.
8. Организация повторения ранее изученного материала [88, 146].
Выше отмечалось, что в основе разработки и оценки электронного образовательного материала лежат подходы свойственные для тех же действий относительно обычных, традиционных, дидактических образовательных материалов, измененные и приспособленные под развитие и внедрение современных технологий (в том числе и информационно-коммуникационных) в образовательный процесс. В связи с этим теоретические основы для принципов и критериев оценки и отбора ЭОР для вузов, особенно с учетом их эффективности влияния на повышение качества получаемых знаний студентами вузов, необходимо искать в источниках, касающихся традиционных учебных материалов.
Эффективность подготовки будущих педагогов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в учебный процесс
Проведя теоретическое исследование проблем, связанных с подготовкой будущих преподавателей высших профессиональных учебных заведений к разработке, моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов в свою профессиональную деятельность, одной из задачи исследования явилась проверка состояния данного явления среди будущих преподавателей вузов Республики Таджикистан.
Для определения эффективности текущей подготовки и готовности будущих преподавателей вузов к моделированию и внедрению электронных образовательных ресурсов, нами был проведен педагогический эксперимент в виде анкетирования и опроса.
Проводимый эксперимент обладал определенной спецификой. Классифицировать эксперимент можно как констатирующий, поскольку в его рамках происходит рассмотрение педагогических проблем и вопросов реально существующих в жизни. Выбор именно данного вида эксперимента обусловлен самими его характеристиками, которые определяют его, как исследование, проводимо с целью выявления, как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы [60].
Второй характеристикой проведенного эксперимента является его проведение в естественных условиях, т.е. он был проведен в форме внеаудиторного занятия.
Констатирующий вид педагогического эксперимента связан с двумя основными проблемами. Во-первых, ранее подобных исследований среди будущих преподавателей вузов на территории Республики Таджикистан проводилось частично. Во-вторых, в системе образования страны не предусмотрен механизм подготовки среди студентов или аспирантов именно преподавателей, которые в будущем будут осуществлять свою профессиональную деятельность в высших профессиональных учебных заведениях. В связи с этим динамику изменений навыков в области использования ИКТ в моделировании ЭОР среди данного контингента отследить достаточно сложно и проблематично. Эксперимент проводился в три этапа:
1. Составление анкеты.
2. Определение и отбор участников эксперимента и проведение анкетирования.
3. Обработка и анализ результатов анкетирования.
На первом этапе эксперимента, опираясь на проведенные выше в данной диссертации теоретические исследования, была составлена анкета главной целью которой было выявление и оценка уровня навыков и компетенций, а также готовность будущих преподавателей вузов Республики Таджикистан к моделированию, созданию и внедрению в учебный процесс электронных образовательных ресурсов.
В качестве опорного методического материала в составлении анкеты и проведении эксперимента была работа С.Г. Вершловского и М.Д. Матюшиной «Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании» [20]. В работе даны рекомендации по итерациям создания анкеты для опроса в рамках педагогического эксперимента, а также проверки созданного опросного листа на его валидность.
Для психологического удобства респондентов, анкетирование было решено провести анонимно, но в качестве предварительных параметров характеристик для участников были выбраны такие как «возраст» и «специализация».
Параметр «специализация» имеет три значения, по которым подразделяются респонденты анкетирования:
1) представители технических специальностей;
2) представители экономических специальностей;
3) представители гуманитарных специальностей.
Идея такого разделения связана с выводами полученными в рамках проведенного в рамках диссертации теоретического исследования, которое определяет то, что в связи со спецификой учебной программы (особенно в части предметов, связанных с информатикой и ИКТ), представители технических специальностей (программирование, инженерные специальности, телекоммуникационные специальности и т.д.) обладают большими навыками в данном направлении и более подготовлены к моделированию и созданию электронных образовательных ресурсов, чем представители гуманитарных специальностей (юриспруденция, филология, история и т.д.). Однако, промежуточным звеном можно считать представителей экономической специализации (бухучет и аудит, финансы и кредит и т.д.), которые, также в рамках своей учебной программы по специализации значительное время уделяют таким предметам как математика и информатика, а также изучают различное программное обеспечение, используемое для анализа различных экономических параметров.
В этом отношении анкетирование должно показать разницу в ИКТ компетенциях представителей разных специализаций, которая в первую очередь является результатом различного уровня использования в процессе их подготовки предметов, связанных с применением ИКТ в их профессиональной деятельности.
Помимо этого, подтверждение справедливости подобного разделения по специализациям было обнаружено нами в работах Л.А. Гращенко и Г.В. Романишина, которые провели оценку научных текстов технических, медицинских и гуманитарных наук. Результаты их исследований показали существенное различие в структуре, содержании и подходов в текстах научных статей и диссертаций означенных направлений профессиональной специализации [104; 105; 33].
В качестве основного принципа при составлении анкеты был взят принцип самооценки респондентов своих навыков, квалификаций и возможностей в рамках предлагаемых им вопросов. Оценка производилась по шкале от 0 до 5, где 0 это полное отсутствие компетенций и навыков, а 5 наличие компетенций, навыков и знаний, позволяющих свободно решать поставленные в вопросах задачи.
Таким образом, опросная часть анкеты выглядела следующим образом (табл. 2.5).
Согласно рекомендациям, после составления анкеты необходимо проверить ее содержание на валидность, или степень соответствия измерений понятиям, которые эти измерения должны отражать [20].
Другими словами, необходимо проверить характеристику, отражающую устойчивость и согласованность получаемых результатов. Данный параметр еще называют «надежностью».
Показатель согласованности или валидность рассчитываются на основании коэффициента альфа Кронбаха. Коэффициент Кронбаха принимает значения в диапазоне от 0 до 1. Приемлемым значением считается 0.7 и более, которое означает достаточную надежность и согласованность измерительного инструмента, в нашем случае, анкеты [33; 71; 6].
В качестве инструментов для осуществления расчетов и анализа результатов анкетирования мы использовали платформу IBM SPSS Statistic 23, которая представляет собой передовые инструменты статистического анализа и используется для социологических, психологических и социально-педагогических исследований [72; 117].
Используя означенное программное обеспечение, нами была вычислена статистика надежности, составленной нами анкеты (рис.2.6)