Особенности использования лингвокультурного потенциала русского языка в подготовке иностранных студентов инженерно-технического профиля Евсенкова Анастасия Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-педагогические и лингвокультурные основы компетентностно ориентированной профессиональной подготовки иностранных студентов 17

1.1. Компетентностный подход в профессиональной подготовке иностранных студентов 17

1.2. Особенности овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в рамках лингво-культурного подхода 39

1.3. Показатели сформированности базовой общекультурной компетенции иностранных студентов с учетом использования лингвокультур-ного потенциала русского языка 58

Выводы по Главе 1 83

Глава 2. Педагогические условия компетентностно ориентированной подготовки иностранных студентов инженерно-технического профиля с учетом лингвокультурного потенциала русского языка 86

2.1. Модель интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода 86

2.2. Средства интенсификации вузовского этапа обучения иностранных студентов инженерно-технического профиля с учетом лингво-культурного потенциала русского языка 107

2.3. Опытно-экспериментальная апробация модели интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка 131

Выводы по Главе 2 169

Заключение 173

Литература 178

Приложения 197

• Компетентностный подход в профессиональной подготовке иностранных студентов
• Показатели сформированности базовой общекультурной компетенции иностранных студентов с учетом использования лингвокультур-ного потенциала русского языка
• Модель интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода
• Опытно-экспериментальная апробация модели интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка

Введение к работе

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед высшими учебными заведениями задачи, направленные не только на получение знаний, формирование умений и навыков, но на воспитание компетентных специалистов с активной жизненной позицией, готовых к самообразованию в условиях непрерывного профессионального и дополнительного образования (Н.Ф. Ефремова, 2010; А.М. Митяева, 2007; Н.К. Сергеев, 2011). В связи с этим в российской системе образования происходят существенные изменения, которые подразумевают новые требования к условиям, кадровому составу и результатам обучения.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования нового поколения (ФГОС ВО) в качестве требований к результатам образования выдвигают необходимость формирования у выпускника российских вузов общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которые целесообразно структурировать относительно учебных модулей, наполнять конкретным учебным контентом в зависимости от направления подготовки (О.Н. Подгорская, Т.П. Резник, 2016). С точки зрения повышения качества образования, овладение общекультурными компетенциями имеет особое значение, так как именно они дают возможность выпускникам ориентироваться в различных сферах социальной и культурной жизни, активизируют жизненную позицию человека, дают возможность для духовного и творческого роста (Т.И. Власова, 2011; В.Г. Рындак, 2016). Однако традиционно ориентированное обучение в высшем учебном заведении (недостаточная координация между предметными областями учебных модулей в профессиональной подготовке, недостаточно разработанные критерии в определении сфор-мированности компетенций, как минимум) нуждается в дальнейшем совершенствовании педагогических инструментов, которые бы могли использовать вузовские преподаватели и результативно решать задачу в рамках компетентно-стного подхода, о чем постоянно ведутся дискуссии на различных уровнях.

Перед высшими образовательными организациями в современной России ставится амбициозная задача, связанная с их международным признанием, предоставлением образовательных услуг и расширением привлекательности для иностранных граждан. Более 400 российских вузов ежегодно обучают около 200 тысяч иностранных студентов, эта цифра постоянно увеличивается, так как повышается интерес зарубежных стран к сотрудничеству в области экономики, науки и культуры, что требует изучения особенностей, определения педагогических закономерностей, разработки новых технологий их профессиональной подготовки (И.А. Поздняков, 2012; А.Н. Ременцов, 2000, 2011).

В то же время между довузовской и вузовской ступенями в изучении русского языка иностранными студентами не всегда учитывается специфика подготовки данного контингента учащихся, которая состоит в преемственности и непрерывности в обучении.

Данная специфика состоит в том, что незнакомая для студентов лингво-культурная среда требует от них готовности к профессиональному общению на неродном языке, быстрой лингвокультурной адаптации. При этом как перед русскими, так и перед иностранными студентам ставятся одинаковые задачи по овладению профессиональными и общекультурными компетенциями, необходимыми выпускнику. Практика вузовской подготовки иностранных граждан показывает, что зачастую уравнивание их с общим потоком обучающихся не позволяет учитывать специфику работы с данным контингентом. Таким образом, ориентация на оптимизацию профессиональной подготовки иностранных граждан должна затрагивать, в первую очередь, проблему развития компетенций будущих выпускников.

Это обусловливает необходимость модернизации языковой подготовки иностранных студентов на протяжении всего периода обучения в России. При этом внедрение компетентностного подхода в сферу обучения русскому языку, по мнению преподавателей, является наиболее продуктивным, так как позволяет обеспечивать не только высокий уровень языковой подготовки, но и общий уровень культуры иностранных студентов, готовых к успешной профессиональной деятельности, способных к осуществлению межличностной и межкультурной коммуникации (Д.Д. Дмитриева, Е.С. Ионкина, 2012). В связи с этим представляется целесообразным дальнейшее изучение теории и практики подготовки иностранных студентов в контексте компетентностного подхода.

Российские исследователи уделяют большое внимание проблеме компе-тентностного подхода в системе высшего образования. Рассматриваются различные подходы и технологии, направленные на формирование общекультурных компетенций студентов.

Большинство работ базируются на личностно ориентированной и дея-тельностной концепциях в сфере высшего образования, а в подготовке иностранных студентов фигурирует коммуникативный аспект, направленный на развитие коммуникативных компетенций. С одной стороны, это справедливо свидетельствует о значимости языковой подготовки, с другой, нами зафиксировано небольшое количество исследований, которые напрямую были бы связаны с изучением процесса овладения общекультурными компетенциями иностранными студентами.

Проведенное же нами изучение реального состояния данной проблемы свидетельствует, что иностранные студенты (189 респондентов, 2012-2014 уч. гг.) не в полной мере владеют необходимым уровнем общекультурных компетенций. Иностранные студенты часто испытывают затруднения при общении с представителями иных культур, обнаруживают недостаток знаний о культурных традициях других народов, проявляют пассивность в отношении саморазвития и самообразования, а преподаватели (54 респондента), работающие с ними, зачастую не ориентированы на преодоление указанных пробелов. Нам представляется, что особую роль в данном процессе играет языковая подготовка иностранных студентов, актуализирующая ряд проблем, обращенных к поиску новых путей и условий её оптимизации. При этом большую роль играет

профессиональная направленность будущих выпускников. Так как проведенное нами исследование проходило на базе технического университета, где большинство иностранных граждан осваивают специальности инженерно-технического профиля, мы считаем закономерным акцентировать внимание на модернизации подготовки именно данной группы обучающихся.

Из этого следует необходимость более глубокого научно-теоретического обоснования и практического решения проблемы овладения иностранными студентами общекультурными компетенциями в области русского языка.

Состояние разработанности проблемы. Изучением компетентностного подхода и психолого-педагогическим развитием профессиональных качеств личности занимались зарубежные учёные А.Х. Маслоу, Дж. Равен, Л. Расмус-сен, В. Хутмачер, что стало научной предпосылкой для российской педагогики. В исследованиях отечественных учёных компетентностный подход в высшем образовании представлен в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.М. Новикова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрико-ва, что позволило создать теоретическую базу.

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в научных исследованиях по методике преподавания русского языка как иностранного (А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин, и др.), что позволяет на практике конкретизировать языковую подготовку.

Теоретический анализ и обоснование понятия «общекультурная компетенция» раскрыты в исследованиях О.В. Гусевской, Е.В. Егоршиной, Т.В. Ежовой. Учёные (А.А. Петров, Л.Б. Соколова) указывают на наличие объективной связи между уровнем общекультурной компетентности субъекта и успешностью его профессиональной деятельности. В ряде диссертационных работ последних лет поднята проблема применения лингводидактического и лингво-культурологического подходов в практике преподавания РКИ в (О.П. Быкова, Т.В. Васильева, О.В. Максимова, Л.А. Константинова, Н.В. Поморцева).

Проведенный анализ образовательной ситуации, а также степени разработанности проблемы позволил выделить ряд противоречий:

между необходимостью формирования общекультурных компетенций студентов, включая иностранных, на основе требований ФГОС ВО и недостаточной ориентацией профессиональной подготовки на его реализацию;

между объективной необходимостью повышения уровня языковой подготовки иностранных студентов и недостаточной научно-теоретической разработанностью данной проблемы в аспекте овладения общекультурными компетенциями с учётом специфики их пребывания в чужом лингвокультурном пространстве.

Обозначенные противоречия актуализируют проблемы: Какие необходимы педагогические условия, способствующие формированию общекультурных компетенций иностранных студентов инженерно-технического профиля? Существует ли базовая компетенция в процессе овладения иностранными сту-

дентами общекультурными компетенциями? Как в данном процессе учитывается специфика их пребывания в чужой лингвокультурной среде?

Образовательная востребованность и недостаточная научно-теоретическая разработанность проблемы предопределили выбор темы исследования: «Особенности использования лингвокультурного потенциала русского языка в подготовке иностранных студентов инженерно-технического профиля».

Цель исследования: определение особенностей использования лингво-культурного потенциала русского языка и педагогических условий, обеспечивающих эффективность языковой подготовки иностранных студентов инженерно-технического профиля в российских вузах.

Объект исследования: профессиональная подготовка иностранных студентов инженерно-технического профиля с учетом компетентностного подхода в российских вузах.

Предмет: особенности использования лингвокультурного потенциала русского языка в подготовке иностранных студентов инженерно-технического профиля.

Гипотезы исследования. Эффективная языковая подготовка иностранных студентов инженерно-технического профиля в российском вузе зависит от специально организованных педагогических условий, которые учитывают особенности овладения ими общекультурной компетенцией в области русского языка.

1. Возможно, что особенностью овладения является актуализация культурных кодов родного и русского языков на основе духовно ориентированного подхода в рамках изменения методологии языковой подготовки иностранных студентов.

2. Возможно, что особенностью овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией является активизация их учебной мотивации в области русского языка с помощью лингвокультурного потенциала русской фразеологии.

3. Возможно, что особенностью овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией является актуализация духовного опыта студентов средствами художественной репродукции в рамках специально разработанной модели интенсивного обучения русскому языку как иностранному.

В соответствии с целью и гипотезами сформулированы задачи:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы исследования обще
культурных компетенций иностранных студентов в процессе их языковой под
готовки.

2. Выявить особенности овладения иностранными студентами общекультурными компетенциями в рамках лингвокультурного подхода.

3. Обосновать показатели сформированности базовой общекультурной компетенции иностранных студентов с учетом использования лингвокультур-ного потенциала русского языка.

4. Разработать модель интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля базовой общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода.

5. Обосновать духовно ориентированные технологии и средства интенсификации овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией в области русского языка.

6. Опытно-экпериментальным путем доказать эффективность модели интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

на философском уровне - современные философские и педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы в образовании (В.И. За-гвязинский, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, др.);

на общенаучном уровне - духовно ориентированная парадигма воспитания и образования, акцентирующая внимание на духовности человека (Т.И. Власова, И.А. Ильин, Т.Е. Исаева, В.И. Слободчиков); теоретические основы формирования активности и самостоятельности личности (Л.П. Аристова, Л.Г. Вяткин, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.);

на специально-научном уровне – концепции в области лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвикова, В.Н. Вагнер, И.А. Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, Л.А. Константинова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, СА. Хавронина, А.Н. Щукин и др.); концепции обучения иностранному языку, ориентированные на познание иноязычной культуры и коммуникативный подход к обучению студентов (Я.М. Колкер, E.H. Соловова, Е.С. Устинова); концепция педагогического стимулирования (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); учение о возрастных особенностях студенческого периода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя и др.).

Организация исследования включала 5 этапов:

1. Поисково-констатирующий этап (2010 - 2011 гг.): проведение диагностического исследования состояния сформированности общекультурной компетенции иностранных студентов; теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Исходно-моделирующий этап (2012 - 2013 гг.): разработка модели и технологии интенсификации овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией в области русского языка.

3. Опытно-экспериментальный этап (2012 - 2015 гг.): проведение эксперимента, анализ и обработка результатов эксперимента, определение критериев эффективности образовательных технологий.

4. Контрольно-обобщающий этап (2015 - 2016 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

5. Этап ретроспективной проверки гипотезы (2016 г.): продолжение наблюдений в экспериментальных группах; публикация результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.

Для решения поставленных задач и проверки предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические (сравнение, сопоставление и обобщение, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы, наблюдение, оценка и самооценка, педагогический эксперимент).

Источниковую базу исследования составили труды в области философии, педагогики, психологии, исследования по проблемам компетентностного подхода в области языковой подготовки; нормативные документы, регламентирующие функционирование системы высшего образования, методические материалы и материалы, полученные в результате опросов респондентов. Были привлечены официальные информационные базы и электронные ресурсы Российской государственной библиотеки, наукометрической базы SCOPUS; материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.

Эмпирическую базу исследования составляют данные экспериментальной работы, проводившейся на факультете «Международный» Донского государственного технического университета. Выборка составила 360 респондентов – иностранные студенты вузовского этапа и иностранные обучающиеся пред-вузовского этапа, 54 преподавателя ДГТУ.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, достаточным объёмом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, её пролонгированным характером, ретроспективным подтверждением диагностических данных эксперимента, практической работой автора в качестве преподавателя вуза.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

4. Впервые представлены риски иностранных студентов (снижение или временная утрата личностной самоидентификации) и выявлены особенности их педагогической профилактики на основе духовно ориентированного подхода, основной целью которого является переориентация языковой подготовки с внешней коммуникации на внутренние универсальные образы, заложенные в языковом фонде разных этносов, что позволило студентам обнаружить общие смыслы в культурных различиях, овладеть духовными средствами (интуиция, открытость) во внутренней гармонизации.

5. Дополнено научное знание о содержании языковой подготовки иностранных студентов инженерно-технического профиля с применением лингво-культурного потенциала русской фразеологии, позволившее интенсифицировать овладение базовой общекультурной компетенций. Дополнено научное знание о структуре учебной мотивации иностранных студентов, состоящей из

эмоциональной и интеллектуальной вовлеченности, актуализированной чувственной сферы восприятия.

3. Обосновано и внедрено инновационное педагогическое средство в языковую подготовку иностранных студентов на вузовском этапе обучения: художественная репродукция, дающая возможность осуществить непрямое, образное восприятие анимических смыслов фразеологизмов, которые позволяют студентам переживать интуитивное озарение и стимулировать внутреннее духовное развитие.

4. Конкретизированы научные представления о результате реализации духовно ориентированного подхода в языковой подготовке иностранных студентов, заключающегося в развитии ценностных ориентаций студентов; разработана система показателей общекультурной компетенции иностранных студентов в области русского языка, позволяющая отслеживать эффективность исследуемого процесса.

5. Разработана и экспериментально проверена педагогическая модель на всех этапах (цель и задачи, духовно ориентированные педагогические технологии и средства, диагностика ценностно-мотивационной сферы и языковых компетенций), отражающих последовательное овладение иностранными студентами базовой общекультурной компетенцией.

6. Доказана перспективность использования педагогической модели, интенсифицирующей языковую подготовку иностранных студентов инженерно-технического профиля, для подтверждения её эффективности использовались результаты диагностики базовой общекультурной компетенции на всех этапах экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Доказана возможность эффективной подготовки иностранных студентов инженерно-технического профиля, направленной на овладение базовой общекультурной компетенцией, что вносит определенный вклад в теорию профессионального образования. Выявлены и апробированы педагогические условия (духовно ориентированная методология, активизация учебной мотивации, интенсификация языковой подготовки), учитывающие особенности овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией в области русского языка.

2. В рамках разработанной педагогической модели овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода предложены новые духовно ориентированные методы языкового обучения: метод интуитивного озарения, «включения» культурного архетипа, фразеологической проекции, метод погружения в реальные экзистенции.

3. Исследована проблема оценки языковой подготовки иностранных студентов, разработанной на основе духовно ориентированного обучения и направленной на развитие педагогической теории (в рамках лингвокультурного и компетентностного подходов как основы реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования).

Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) разработаны и внедрены инновационные духовно ориентированные методы языковой подготовки с учетом профессиональной специфики, которые позволяют преподавателям вузов учитывать актуальные требования к компетенциям выпускников-иностранцев; 2) разработана методика диагностики уровней учебной мотивации и сформированности ценностей, что создает возможность преподавателям определять приоритеты в подготовке; 3) создана педагогическая модель с учетом специфических особенностей компетентностного подхода, что обеспечивает преподавателям возможность её внедрения с учетом инженерно-технического профиля профессиональной подготовки иностранных студентов, позволяющая интенсифицировать данный процесс; 4) разработана методика диагностики уровня сформированности базовой общекультурной компетенции иностранных студентов; 5) разработана и внедрена программа спецкурса «Русская фразеология» для студентов инженерно-технического профиля ВО с учетом фразеологического фонда, что дает возможность совершенствовать подготовку иностранных студентов в российских вузах.

Положения, выносимые на защиту.

1. Овладение иностранными студентами общекультурной компетенцией -
«способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и
иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного
взаимодействия» (согласно Федеральному государственному образовательному
стандарту высшего образования) – ориентировано на одновременное решение
нескольких задач: уменьшение различных рисков, возникающих в условиях
пребывания в чужом лингвокультурном пространстве и эффективная профес
сиональная подготовка, что требует целенаправленных действий и создания
определенных педагогических условий.

Особенностью овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией в области русского языка является его непрерывное изучение на основе духовно ориентированного подхода, включающего опору на культурные коды в рамках теории архетипов К. Юнга, позволяющего без применения языка-посредника актуализировать универсальные образы, заложенные в языковом фонде разных этносов. Педагогическим условием, обеспечивающим данный процесс, является изменение методологии языковой подготовки, акцент в которой делается не на внешней коммуникации, а на внутренней духовной рефлексии студентов.

2. Базовой особенностью овладения общекультурной компетенцией явля
ется активизация учебной мотивации иностранных студентов инженерно-
технического профиля к изучению русского языка на вузовском этапе за счёт
лингвокультурного потенциала русских фразеологизмов, содержащего универ
сальные анимические культурные коды в рамках духовно ориентированных
этапов обучения: переживание и осмысление изучаемого языкового контента.
Педагогическим условием, учитывающим данную особенность, является ин
тенсификация языковой подготовки за счёт развития языковой интуиции, само
стоятельного поиска заложенных во фразеологических единицах смыслов, рас-

ширения языкового кругозора и улучшения качества компетенций.

3. Интенсификация овладения иностранными студентами базовой общекультурной компетенцией осуществляется за счет синтеза коммуникативных и духовно ориентированных технологий, применения инновационных методов в языковой подготовке: использование художественных репродукций в качестве педагогического наглядного средства, смысловой контент которых способствует духовному «погружению» в изучаемый материал.

4. Педагогическим условием эффективной языковой подготовки является внедрение педагогической модели, целью которой стало развитие мотивацион-ной, когнитивно-деятельностной и духовно-нравственной структур личности на основе следующих принципов: учета личностных ценностей студентов, корреляции духовного опыта студентов с мировым культурным опытом, опоры на коллективное бессознательное, что требует духовно ориентированных методов: интуитивного озарения, «включения» культурного архетипа, фразеологической проекции, метод погружения в реальные экзистенции.

5. Результатом внедрения педагогической модели интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода являются положительные изменения по следующим показателям: уровень языковой подготовки; мотивация к изучению русского языка; сформированность ценностных ориентаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования; создания, апробации и внедрения экспериментального спецкурса «Русская фразеология» на кафедре «Русский язык как иностранный» Донского государственного технического университета, на кафедре русского языка Ростовского государственного медицинского университета, на кафедре русского языка для иностранных студентов Южного федерального университета.

Основные положения диссертационного исследования докладывались на российских и международных научно-практических конференциях (XIII конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы в г. Гранада, Испания 13-20 сентября 2015 г.; научно-практическая конференция кафедры «ТиМПО» «Проблемы современной педагогики» 5 октября 2015 г.; III Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы изучения русского языка как иностранного и проблемы преподавания на русском языке» 9 сентября 2015 г.); обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедр «Русский язык как иностранный» и «Теория и методика профессионального образования» Донского государственного технического университета.

Публикации. Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 16 научных работ, в т.ч. 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, а также 3 учебно-методических пособия. Общий авторский объём 6,1 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (196 наименований) и 4 при-

12 ложений. Текст диссертации иллюстрирован 15 таблицами, 11 рисунками.

Компетентностный подход в профессиональной подготовке иностранных студентов

Необходимость реформирования отечественного высшего профессионального образования во многом определяется вступлением российских вузов в единое европейское образовательное пространство. Участие России в Болонском процессе повлекло за собой необходимость внедрения целого ряда новаций как в содержание образовательных программ и дисциплин, так и в методику и организацию самого учебного процесса.

Инновационная деятельность неизбежно вызывает ряд трудностей, препятствующих внедрению основных параметров Болонской системы в российские вузы. Реализация целей образовательной реформы, которые включают, прежде всего, повышение качества образования, станет максимально эффективной в случае внедрения в образовательный процесс компетентност-ного подхода. В болонском процессе компетентностный подход означает, что:

компетенции интерпретируются как единый (согласованный) концепт академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования;

язык компетенций становится наиболее понятным и адекватным для описания результатов образования;

ориентация стандартов, ООП на результаты образования делает квалификации сопоставимыми во всем европейском образовательном пространстве [23].

Так, компетентностный подход способствует реорганизации образовательных программ таким образом, чтобы приблизить результаты обучения к потребностям современного европейского общества. Кроме того, компетент-ностный подход является одним из инструментов преодоления противоречий, неизбежно возникающих между различными национальными системами образования при попытке их согласования.

В связи с этим в российской системе образования происходят существенные изменения, которые подразумевают совершенствование программ обучения, изменение требований к результатам обучения и принятие новых учебных программ. Новые требования к системе высшего образования затронули и сферу подготовки иностранных студентов, обучающихся в вузах России.

Согласно данным статистического исследования в настоящее время в российских вузах ежегодно обучаются около 200 тысяч иностранных студентов. В этом процессе задействовано около 400 российских университетов. Повышение политического статуса России на мировой арене, возрастающий интерес к нашей стране неизбежно приведет к тому, что в будущем число иностранных обучающихся в России увеличится. Всё это обусловливает необходимость модернизации системы образования в области подготовки иностранных граждан и, прежде всего, в области обучения русскому языку.

В первый год пребывания в России на подготовительных факультетах иностранные обучающиеся проходят курс языковой подготовки, который занимает от 7 до 10 месяцев. В среднем количество академических часов по русскому языку в первый год обучения составляет 700 часов. В дальнейшем иностранные студенты продолжают языковую подготовку, которая осуществляется на протяжении всего времени обучения в России, но количество часов, отводящихся на изучение русского языка, значительно сокращается, а затем уменьшается до 4 часов в неделю. При рекомендуемом количестве часов по русскому языку как иностранному в первый год предвузовской подготовки иностранные обучающиеся осваивают элементарный и базовый уровень и к концу года овладевают первым сертификационным уровнем, который позволяет им продолжать обучение по выбранной специальности в любом вузе в России [8].

Студенты, продолжающие обучение на 1 и последующих курсах, имеют достаточную языковую базу, на основе которой можно осуществлять самообучение и совершенствовать свои знания по русскому языку. Однако практика преподавания РКИ показывает, что зачастую иностранные студенты, получившие в первый год пребывания в России языковой минимум, который может обеспечить их основные бытовые и учебные потребности, в последующие годы уделяют недостаточно внимания развитию своей языковой компетентности. Это связано, прежде всего, с тем, что у обучающихся отсутствует или мало развит навык самостоятельной познавательной деятельности и знания, получаемые в процессе образования, не осознаются ими как ценность, направленная на самосовершенствование и самоопределение. На следующем этапе – вузовской подготовки – иностранные студенты продолжают изучение русского языка, однако значительное сокращение академических часов, отводящихся на дисциплину «Русский язык как иностранный», приводит учащихся к необходимости самостоятельного изучения языка, что требует от студентов большей организованности и работоспособности.

В то же время перед преподавателями возникает необходимость организовать учебный процесс так, чтобы за минимальный временной промежуток получить максимально эффективные результаты. В этой связи вопрос интенсификации обучения в области русского языка как иностранного является особенно актуальным. Под интенсивным обучением принято понимать не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимальный результат за минимально возможное учебное время при наименьших затратах усилий всех субъектов учебного процесса [75, 79]. Интенсивность также предполагает повышение скорости и качества обучения, а также максимальное напряжение сил. Интенсификация является одной из ключевых проблем в нашем исследовании, т.к. мы предполагаем, что интенсивное обучение в области русского языка как иностранного на этапе вузовской подготовки с применением инновационных методов поможет реализовать основную задачу данного исследования – овладение общекультурными компетенциями [126].

Исходя из сказанного, возникает вопрос о том, как организовать процесс обучения русскому языку как иностранному так, чтобы результатом работы стал не только высокий уровень языковой подготовки, но и общий уровень развития личности будущего профессионала, готового к самосовершенствованию. Опыт зарубежных специалистов показывает, что наилучшие результаты в осуществлении такой задачи даёт внедрение компетентностного подхода в образование. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании ориентирован на формирование личности специалиста в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, высокой мотивации к осуществлению всех видов профессиональной и социальной деятельности [92].

Понятие «компетентностный подход» введено в научный оборот в связи с поиском путей модернизации российского образования, в том числе педагогического [172]. В последние десятилетия в России, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и целого ряда других работ (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.А. Ряписов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Существует множество мнений относительно понятий «компетентность» и «компетенция». Некоторые авторы полагают, что создать какую-либо последовательную теорию или выработать общее определение этих понятий невозможно, поскольку эти термины трактуются по-разному в различных сферах, что обусловлено разными целями. На сегодняшний день пока еще нет единого понимания различий между этими понятиями, классификации компетенций, уровня их сформированности, способов диагностики и их количества. Тем не менее, можно проследить общие подходы к определению этих понятий.

В становлении компетентностного подхода в образовании можно выделить три основных этапа. Первый этап (1960-1970гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», разграничением понятий «компетентность» и «компетенция». В этот период в рамках трансформационной грамматики и теории обучения языкам наблюдаются попытки исследования разных видов языковой компетенции, и вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). Второй этап (1970-1990 гг.) становления компетентностного подхода переносит категории «компетенция/компетентность» в область теории и практики обучения языку, а также в сферу управления, руководства, менеджмента. В своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен предложил развернутое толкование компетентности, подчеркнув, что «виды компетентности» есть «мотивированные способности» [123]. В этой работе Дж. Равен предложил перечень 39 компетентностей. Большинство компетентностей представлены с помощью категорий «готовность» и «способность». Третий этап (1990-2001 гг.) характеризуется активным использованием понятий «компетенция/компетентность» в области образования.

В России компетентностный подход начинает развиваться с 1990-х гг. Его внедрение было вызвано необходимостью устранения проблем в системе образования. С.Я. Батышев [21], Э.Ф. Зеер [68], И.Д. Фрумин [155] и др. отмечали необходимость усиления связи образования с практикой и реальными потребностями общества.

Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее активно развивающихся направлений в педагогике и ориентирует на обновление содержания образования, способствуя соответствию образования потребностям современной экономики.

Показатели сформированности базовой общекультурной компетенции иностранных студентов с учетом использования лингвокультур-ного потенциала русского языка

В первых параграфах нашего исследования мы рассмотрели особенности овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией и определили важный элемент педагогического процесса, направляющий на ускоренное и эффективное освоение иностранными студентами компетенций – интенсификацию обучения. Опираясь на достижения в области педагогики и методики изучения русского языка как иностранного, обозначили методы и технологии интенсификации, рассмотрели принципы и факторы интенсификации обучении. Следующим этапом нашего исследования будет определение показателей сформированности общекультурной компетенции иностранных студентов.

Итак, обучение, направленное на формирование общекультурной компетенции иностранных студентов, должно иметь определенный результат – высокий уровень сформированности общекультурной компетенции. Для того чтобы правильно оценить качественные изменения, происходящие в процессе профессиональной подготовки иностранных граждан, нам, прежде всего, нужно обозначить показатели и критерии, по которым мы будем оценивать происходящие изменения.

Задача по оцениванию сформированности компетенций непростая, т.к. в российских вузах, в отличие от западных, нет четко обозначенной системы проверки компетенций будущих бакалавров и специалистов. Российская система оценивания качества учебных достижений направлена в основном на внешний контроль и репродуктивный уровень усвоения, что не соответствует запросам модернизации образования. Поэтому одним из основных условий модернизации современного образования станет поиск новых методов, форм и средств оценки динамики подготовки обучающихся. В отношении сформи-рованности общекультурной компетенции, традиционная система внешнего контроля не может рассматриваться как полноценная, поскольку общекультурная компетенция формируется на основе личностных качеств обучающихся. Современные российские ученые, такие как И.Н. Елисеев, считают, что уровень сформированности компетенции является скрытым (латентным) параметром, а потому не может быть измерен непосредственно [64].

В российской системе образования пока не существует единого инструментария, позволяющего оценить уровень сформированности тех или иных компетенций, хотя зарубежная образовательная система располагает целым рядом компетентностных тестов: TIMSS [196], PISSA [195], CIVIC Education Project [194] и другие. Изучая опыт применения компетентностного подхода в зарубежных странах, мы обнаружили, что в США для оценивания качества результатов обучения используется термин «поведенческий подход», который подчеркивает ориентацию результатов образования на возможность применения полученных знаний и навыков на практике после окончания учебного заведения. Американские ученые разработали систему компетентностных тестов, позволяющих с высокой степенью валидности предсказать эффективность будущих специалистов в дальнейшей профессиональной деятельности.

Внедрение компетентностного подхода в российскую образовательную систему предполагает поиск не только новых форм и методов обучения, но также новых систем оценивания результатов образования, учитывающих особенности и запросы контингента обучающихся. Прежде чем говорить о диагностике уровня сформированности компетенций, необходимо рассмотреть структурные компоненты общекультурной компетенции иностранных студентов. Нами уже были обозначены особенности формирования общекультурной компетенции в области обучения русскому языку как иностранному. Повторим, что главным условием качественной профессиональной подготовки иностранного студента является, прежде всего, высокий уровень языковой подготовки.

Вопросу определения структуры общекультурных компетенций студентов посвящено много исследований (И.Б. Кондратенко [83], М.Г. Синякова [136], С.Л. Троянская [149]). На основе анализа научной литературы определено, что доминирующей точкой зрения по данному вопросу является выделение трехкомпонентной структуры общекультурных компетенций (В.В. Бояркина [31], Ю.В. Дулепова [61], С.Л. Троянская [149] и др.).

Традиционное представление о компонентном составе компетенций предполагает наличие трех основных компонентов:

1) когнитивного, связанного со знаниями и способами их получения;

2) интегративно-деятельностного, определяющего процесс становления умений на основе полученных знаний и способы реализации этих умений;

3) личностного, представляющего собой мотивы и ценностные ориентиры личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции [149].

Такое понимание структурных составляющих компетенции является, на наш взгляд, наиболее обоснованным и отвечающим задачам нашего исследования, при условии, что личностный компонент будет определяющим, системообразующим. Компетенция проявляется в результате осознания личностного смысла системы знаний и умений, важности своей будущей профессиональной деятельности, личного субъективного опыта обучающегося.

Придерживаясь позиции выделения трехкомпонентной структуры общекультурной компетенции, обобщая результаты контент-анализа федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, мы выделяем структуру общекультурной компетенции иностранных студентов, представленную тремя компонентами. Структурная модель общекультурной компетенции иностранных студентов представлена на Рисунке 2.

В структурной модели общекультурной компетенции иностранных студентов мы выделяем 3 составляющих:

- когнитивно-деятельностный компонент, который характеризует уровень владения знаниями в данной области и определяет практическое применение знаний;

- мотивационный компонент, который характеризуется потребностью и стремлением овладевать общекультурной компетенцией и применять полученные знания в процессе обучения, что является показателем стремления к успеху в будущей профессиональной деятельности;

- духовно-нравственный компонент, который проявляется в становлении у студентов личностных ценностей, свидетельствующих о благоприятных условиях для развития личности.

Таким образом, структура общекультурной компетенции иностранных студентов определена нами как единство когнитивного, мотивационного и духовно-нравственного компонентов. Данные функциональные показатели общекультурной компетенции выступят в нашем исследовании в качестве основных критериев оценивания сформированности общекультурной компетенции иностранных студентов.

Остановимся подробнее на описании вышеуказанных компонентов. В первом параграфе данного исследования нами были рассмотрены особенности развития общекультурной компетенции иностранных студентов и определена базовая общекультурная компетенция с позиций обучения русскому языку как иностранному. Мы выделили главный компонент общекультурной компетенции иностранных студентов – языковой, основываясь на утверждении о том, что русский язык является для обучающихся в российском вузе основным средством получения образования и инструментом в овладении общекультурной компетенцией. Так, иностранный студент, не овладевший языковой компетенцией, не может стать полноправным участником образовательного процесса, не способен к социальному взаимодействию с окружающими. Именно поэтому данный показатель – уровень владения русским языком – в нашем исследовании будет выступать в качестве одного из критериев сформированности общекультурной компетенции студента. Диагностическим средством в измерении данного показателя станут тесты на определение уровня владения русским языком.

Модель интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода

Данный раздел диссертации посвящен описанию педагогических условий овладения иностранными студентами общекультурной компетенцией в процессе языковой подготовки в высших учебных заведениях России. В предыдущей главе мы доказали, что применение в процессе обучения русскому языку как иностранному на вузовском этапе инновационных технологий необходимо, так как они будут способствовать успешному овладению студентами общекультурной компетенцией. Овладение данной компетенцией будет способствовать многосторонней подготовке будущего выпускника – личности, готовой к саморазвитию и самосовершенствованию в условиях современной образовательной системы.

Принимая во внимание принципы компетентностного подхода, в данном параграфе определены следующие задачи:

1. Разработать педагогическую модель процесса интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка на основе духовно ориентированного подхода.

2. Определить педагогические технологии, способствующие интенсификации овладения общекультурной компетенцией.

3. Отобрать наиболее эффективные методы обучения, способствующие интенсификации овладения студентами общекультурной компетенцией.

В предыдущем параграфе мы сформулировали основные показатели овладения общекультурной компетенцией. Мы исходим из того, что структура общекультурной компетенции иностранных студентов представлена тремя компонентами: когнитивно-деятельностным, мотивационным и личностным. Соответственно обучающий процесс, который мы внедряли на практике, направлен на достижение высоких показателей по каждому из обозначенных признаков.

Для того чтобы представить модель в полном объеме, остановимся на содержательной стороне компонентов ее составляющих.

Представленная нами педагогическая модель состоит из следующих компонентов:

- цель и духовно ориентированные задачи;

- духовно ориентированные педагогические технологии и средства;

- показатели сформированности общекультурной компетенции;

- результат обучающей деятельности. Остановимся на структурной характеристике каждого из компонентов.

Целевой компонент включает цель и задачи, которые мы ставим перед собой в процессе развивающего обучения. В связи с темой нашего исследования целью экспериментального обучения является овладение общекультурной компетенцией иностранными студентами инженерно-технического профиля в области русского языка. Эта цель определяется социальным заказом, а также требованиями Государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов высшей квалификации. Среди основных задач, сформулированных в Законе об образовании, и Государственном образовательном стандарте, определяющими развитие образования в России, основными являются обеспечение новых уровней качества подготовки специалистов, удовлетворяющих потребности общества в специалистах различных направлений с быстрой адаптацией к изменяющимся условиям профессиональной деятельности [151]. В нашем случае мы подразумеваем повышение уровня сформированности общекультурной компетенции иностранных обучающихся.

Исходя из этой цели, нами были обозначены следующие частные задачи: снижение рисков у иностранных студентов;

активизация познавательной мотивации иностранных студентов к изучению русского языка:

развитие мотивационной, когнитивно-деятельностной и духовно-нравстенной структур личности.

Данные задачи обусловлены тем, что в нашем исследовании применяется духовно ориентированный подход, подразумевающий всестороннее развитие личности обучающихся. Согласно концепции духовно ориентированного образования обучающийся (в нашем случае иностранный студент) должен иметь возможность для полноценного развития не только интеллектуальных навыков, но и духовных, нравственных качеств личности. Такую задачу можно решить путем создания условий, в которых студент сможет овладеть необходимыми знаниями и умениями, опираясь на свои личностные ресурсы: лингвистические способности, творческую и познавательную активность, самостоятельность, любознательность и т.д. Мы считаем, что подобные качества могут проявиться в условиях, где студент не испытывает напряженности, когда отсутствует конфликт с внешними условиями. Под внешними условиями подразумевается новая социокультурная среда, в которую попадают иностранные граждане, обучаясь в России. Ранее мы описывали возможные риски, с которыми могут сталкиваться иностранные студенты, обучающиеся в российских вузах. Необходимо подчеркнуть, что появление таких рисков возможно не только в первый год пребывания в России, но и на протяжении всего периода обучения. Поскольку экспериментальная программа данного исследования направлена на интенсификацию обучения в области русского языка, задача по снижению подобных рисков у иностранных студентов должна решаться, прежде всего, преподавателями русского языка как иностранного.

В соответствии с поставленными задачами мы направляем особое внимание на повышение уровня владения русским языком путем интенсивного обучения русским фразеологизмам и на актуализацию духовно-нравственной составляющей процесса обучения, т.к. ценностные ориентации являются фактором, регулирующим мотивацию личности.

Основополагающим компонентом в учебном процессе, направленном на формирование общекультурной компетенции, является духовно-нравственный компонент. Ранее мы описывали составляющие данного компонента и определили ценности, которые являются наиболее актуальными для иностранных студентов. К ним относятся: Самостоятельность, Безопасность, Стимуляция и Достижение. Данные утверждения основаны на результатах экспериментального исследования, проводившегося в течение нескольких лет на базе факультета «Международный». В результате обработки и анализа полученных данных, а также на основании наблюдений, мы определили, что Знание как явление, способствующее актуализации всех остальных ценностей, является одной из базовых для иностранных студентов.

Процесс профессиональной подготовки, имеющий компетентностную ориентацию, должен учитывать духовную и нравственную составляющую образования. Это условие является неотъемлемым, т.к. наличие ценностей познания должно быть для человека жизненной ориентацией. Без учета данного условия невозможно подготовить специалиста высокого уровня, обладающего необходимыми личностными и профессиональными качествами. Мы считаем, что необходимо организовать процесс обучения русскому языку в вузе таким образом, чтобы знания обрели значимость для обучающихся и с точки зрения образования, и с позиции ценностного восприятия. Для этого необходимо наличие этапов переживания и осмысления в ходе языковой подготовки. При организации обучения с опорой на эти составляющие решается функциональная задача самих ценностей, т.к. субъект овладевает ими с помощью механизма существования ценностей [41].

Указанные выше условия ориентирует нас на развитие мотивационно-целевой сферы личности обучающихся. О мотивах как составляющем компоненте общекультурной компетенции мы говорили в теоретической главе исследования. Важно подчеркнуть, что, согласно исследованиям Н.В. Деру-новой [59] и Г.А. Китайгородской [79], для изучения иностранного языка характерны следующие мотивы: коммуникативный (обусловлен потребностью в общении); познавательный (обусловлен желанием получить дополнительную профессионально значимую информацию); страноведческий (обусловлен потребностью ознакомления с социокультурным контекстом); процессуальный (положительное отношение к учебной деятельности) [59]. Познавательная потребность в получении знаний становится мотивом речевой деятельности тогда, когда обучаемые осознают, что иностранный язык является средством извлечения личностно значимой для студента информации. Практическое использование этой информации в процессе речевой деятельности вызывает удовлетворение и положительное отношение к изучаемому предмету. Без сомнений, сформированностьу студентов всей группы мотивов является условием успешного профессионального обучения.

Важным условием реализации духовно ориентированного обучения является индивидуализация. Процесс индивидуализации обучения предполагает дифференциацию по уровню сложности, объему учебного материала, ориентацию на индивидуальные способности студентов.

Опытно-экспериментальная апробация модели интенсификации овладения иностранными студентами инженерно-технического профиля общекультурной компетенцией в области русского языка

Педагогический эксперимент мы рассматриваем как один из основных методов нашего исследования, применявшихся для выявления и обоснования педагогических условий интенсификации овладения общекультурной компетенцией в области русского языка как иностранного.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на реализацию следующих условий исследования:

- пересмотреть понимание общих методологических позиций о сущности общекультурной компетенции в области русского языка как иностранного, определить формы, методы и технологии формирования общекультурной компетенции иностранных студентов для овладения ими навыками и умениями самореализации в сфере профессиональной деятельности;

- процесс овладения иностранными студентами инженерно технического профиля общекультурной компетенцией нуждается в интенсификации в период вузовской подготовки, поэтому необходимо организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы повысить показатели, свидетельствующие о сформированности данного явления: мотивация учения, наличие ценностной ориентации, высокий уровень владения языком;

- разработать педагогическую модель интенсификации овладения общекультурной компетенцией на основе духовно ориентированных технологий, ориентирующую преподавателей на создание педагогических условий, способствующих активизации данного явления;

- внедрение программы интенсивного обучения студентов инженерно-технического профиля русскому языку как иностранному с одновременным качественным усвоением фразеологии русского языка.

Для реализации данных условий в ходе опытно-экспериментальной работы решаются следующие задачи:

1. Выявить исходное состояние сформированности общекультурной компетенции иностранных студентов.

2. Реализовать обучение, направленное на повышение уровня сформи-рованности показателей общекультурной компетенции иностранных студентов.

3. Провести повторную диагностику уровня сформированности общекультурной компетенции иностранных студентов.

В ходе экспериментальной деятельности выявляются особенности и возможности применяемых дидактических средств. Эксперимент, проводившийся в особых условиях под строгим контролем исследователей, предоставил фактический материал, позволяющий установить объективные возможности и условия перехода к методике обучения, направленной на овладение общекультурной компетенцией. Представим последовательно этапы проведенного исследования.

Экспериментальное исследование, организованное нами на базе факультета «Международный» Донского государственного технического университета имеет пролонгированный характер, т.к. основной экспериментальной работе предшествовало исследование, целью которого являлось тестовое внедрение педагогической модели овладения общекультурной компетенцией. В течение двух лет (2012 – 2014 годы) отбирались наиболее эффективные методы, приемы, формы интенсивного обучения, и, наконец, внедрялся обучающий эксперимент и пробная диагностика. В эксперименте принимали участие студенты предвузовской формы обучения, 1 и 2 курсов ДГТУ, обучающиеся по разным направлениям. В течение 3 месяцев, пока проводилось пилотажное диагностическое исследование, состав «пилотной» группы не менялся. В исследовании было задействовано 160 иностранных студентов. Были получены и обработаны результаты исследования и внесены в специально разработанные таблицы. Подробное описание обучения и диагностики представлено в описании основной части экспериментальной работы.

Основная часть опытно - экспериментальной работы проводилась в период с 2014 по 2016 годы и условно разделялось на несколько этапов:

- констатирующий эксперимент;

- преобразующий эксперимент;

- диагностика результатов исследования;

- проверка гипотезы исследования (сопоставление результатов экспериментальной и «пилотной» групп).

Целью констатирующего эксперимента являлась диагностика исходного уровня сформированности общекультурной компетенции студентов инженерно-технического профиля, изучающих русский язык как иностранный. Констатирующий эксперимент проводился в 1 семестре 2014 года в группах студентов, изучающих русский язык как неродной по программе ВО. Процесс профессиональной подготовки иностранных студентов в российском вузе имеет ряд особенностей, которые мы отмечали ранее в параграфе 1.1. Кроме выделенных особенностей следует также отметить, что всё исследование проводилось на русском языке, который является неродным для испытуемых, из чего вытекает ряд трудностей, например, в понимании опросников, составленных на русском языке. В процессе подготовки к исследованию мы учитывали эти особенности. С этой целью язык опросников был максимально упрощен, чтобы избежать неточности в исследовании.

Экспериментальная работа была проведена в языковых группах студентов, обучающихся по программе ВО в ДГТУ на 1 и 2 курсах. В исследовании было задействовано 200 обучающихся по специальностям: 10.03.01 «Информационная безопасность»; 13.03.02 «Электроэнергетика и электротехника»; 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств»; 35.03.06 «Агроинженерия»; 09.03.02 «Информационные системы и технологии»; 15.03.05 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств»; 15.03.06 «Мехатроника и робототехника».

Исследование проходило в естественных условиях учебного процесса. Состав групп и количество студентов на протяжении эксперимента не изменялись.

Важным моментом является вопрос о выборе измерительного инструментария, который можно было использовать на всех этапах опытно - экспериментальной работы. Измерительный инструментарий должен был удовлетворять ряду требований. Во-первых, методы измерения должны взаимодо-полнять и взаимопроверять друг друга. Во-вторых, полученная в ходе эксперимента информация должна однозначно выражать состояние уровня сфор-мированности общекультурной компетенции, быть объективной и достаточной. Кроме того, необходимо учитывать и временные траты, поэтому необходимо включать и такую характеристику как оперативность метода. Данным критериям соответствуют такие методы, как тестирование, анкетирование, наблюдение.

В педагогической диагностике важно определить качество результатов измерения. Важнейшими критериями являются объективность, надежность, валидность [122]. Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов, процедур, в точном, адекватном установленным критериям оценивании исследуемых явлений. Валидность является характеристикой полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов исследуемого факта.

Степень надежности измерения характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или равноценного ему. В нашем исследовании условие валидности было выполнено благодаря отсроченной диагностики, которая способствовала проверке диагностической методики при повторном исследовании на материале одинаковых тестов.

Итак, первоначально нам было необходимо определить исходный уровень сформированности общекультурной компетенции студентов экспериментальной группы, опираясь на обозначенные нами показатели.

Процедура выявления уровня мотивации к учению представляет собой изучение и анализ проявлений этого качества в деятельности и обобщение системы показателей на основе комплекса критериев.

Проблема сформированности мотивации к учению рассмотрена в работах многих исследователей и педагогов-практиков (З.А. Абасов [1], Л.С. Ку-лыгина [89], Н.В. Кухарёв [91], Т.И. Шамова [162], Г.И. Щукина [164] и др.). Анализ работ по рассматриваемой проблеме позволяет говорить об общепринятой системе оценки сформированности показателей мотивации. Мы изучили работы современных ученых, занимавшимися исследованием типологии мотивации студентов и диагностикой уровня сформированности тех или иных мотивов (Л.В. Карпушина [78], А.А. Реан [124], В.А. Якунин [170] и др.). В результате нами были сформулированы показатели и уровни выраженности мотива к учению. Данные представлены в Таблице № 4.