Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования 13
1.1. Научно-методологические основы современного подхода к организации иноязычного профессионального контента в системе рекуррентного образования студентов технических вузов 13
1.2. Иноязычная профессионально-ориентированная подготовка студентов технических вузов в системе рекуррентного образования и её компонентный состав 29
1.3. Технология создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки 37
1.4. Рекуррентная структура профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов 56
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Опытно-экспериментальная реализация технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза в системе рекуррентного образования 65
2.1. Принципы отбора профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов 65
2.2. Апробация и реализация технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: формирующий этап эксперимента 74
2.3. Анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы по апробации и реализации технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы 87
Выводы по второй главе 107
Заключение 109
Список литературы 114
Приложения 120
- Научно-методологические основы современного подхода к организации иноязычного профессионального контента в системе рекуррентного образования студентов технических вузов
- Технология создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки
- Принципы отбора профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов
- Анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы по апробации и реализации технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы
Научно-методологические основы современного подхода к организации иноязычного профессионального контента в системе рекуррентного образования студентов технических вузов
Современный образовательный процесс существует в рамках общества потребления, которое было сформировано в конце 90-х и начале 00-х годов как следствие развала политической, экономической и идеологической системы советского союза. Поставленная в эти годы задача построения нового демократического общества на основе западноевропейских и американских ценностей совпала со сменой образовательных парадигм в России и мире. Россия выбрала путь гармонизации прежней знаниево-центристской и новой гуманистической парадигмы. Появившееся множество исследователей разрабатывали данную парадигму и описывали разные концептуальные аспекты гуманистической парадигмы (Е.В. Бон-даревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев, В.Т. Фоменко и др. – личностно-ориентированная модель; И.С. Якиманская, А. А. Плигин – субъектно-личностная модель; И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Н.Ф. Ефремова – компетентностная модель; Г.А. Берулава, М.Н. Берулава – личностно-ориентированная сетевая модель). Перечисленные модели представлены на Рисунке
С позиций традиционной образовательной парадигмы основная цель образования заключается в процессе формирования знаний в процессе обучения и воспитания и передачи опыта и образцов деятельности обучающимся. При этом весь образовательный процесс, от целеполагания до специальных форм, методов и средств направлен, спроектирован и проводится как процесс передачи и усвоения и воспроизведения знаний.
Аспекты формирования и развития личности с позиций традиционного подхода сводятся к развитию познавательной мотивации обучающихся и их когнитивных и интеллектуальных способностей через усвоение полученных знаний и изучение содержания изучаемых предметов, через накопление личностных морально-нравственных оценок отражения своего поведения и поведения окружающих, составляющих их личностный опыт. Проанализируем существующие образовательные парадигмы по алгоритму: 1) цель, 2) представители, 3) содержание образования, 4) используемые технологии.
Цель обучения в рамках традиционной парадигмы образования: передача и усвоение системы знаний, опыта, культурного наследия, фундаментальных основ науки и т.п. молодому поколению.
Предст авители традиционной парадигмы образования в истории педагогики – это Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Гербарт, Д. Дьюи, Р. Оуэн, П.Гудман, Н.В. Лобачевский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А Сухомлинский. Позднее их также развивали Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и другие советские и российские педагоги.
Содержание образования, понимаемое нами как содержание обучения и воспитания, которым в результате необходимо овладеть обучающемуся, в рамках традиционной парадигмы образования сложилось в годы советской власти. Оно доказала свою состоятельность, так как позволяет за счет наименьших усилий достигнуть наилучшего результата обученности.
Технологии, используемые в традиционном образовании1:
1. Технологии авторитарного обручения, в которых обучающийся является объектом формирования и развития с помощью определенных педагогических ал горитмов и методов. Авторитарным технологиям характерны такие черты как по давление инициативности и самостоятельности обучающихся и, таким образом, подавление потенциальных сил и возможностей обучающихся к саморазвитию и самоконтролю. Тем не менее, описанные недостатки использования авторитарных методов не мешают за счет личностных ценностей и социальной мотивации дос тигать высокой результатов в усвоении знаний обучающимися.
2. Еще одним видом технологий, используемых в рамках традиционной модели образования являются технологии свободного воспитания, которые со 1 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998. 256 с. средоточены на предоставление обучающемуся свободы выбора и самостоятельности в сфере его жизнедеятельности.
В основе технологии свободного воспитания лежит принцип, согласно которому обучающийся достигает больших успехов в развитии и обучении в том случае, если делает свой собственный выбор, то есть основывается на внутренней мотивации, а не на внешних побудителях к деятельности.
3. В рамках традиционной парадигмы мы также наблюдаем применение дидактоцентрических технологий. Данный класс образовательных технологий в традиционной образовательной модели также ставит на первое место субъект-объектные отношения педагога и обучающегося. Также необходимо отметить в данном случае главенство обучения над воспитанием. При этом, основными инструментами формирования и развития личности обучающихся считаются дидактические средства. Это класс технологий также принято называть технократическими, так как основой дидактики они признают технологические подходы к обучению, но также отмечается, что данный подход используется в основном к средствам и методам обучения, не затрагивая при этом субъект-объектные отношения педагога и обучающегося.
Преимущества традиционного обучения: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача контента, формирующего развитие понятийного мышления и нацеленного на развитие интеллектуальных операций; организационная четкость; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
Недостатки традиционного обучения: недостаточное внимание к развитию творческой составляющей характеристики личности за счет фундаментальности, всесторонности образования, фиксируемости образования на контенте до высокой степени развития методик в ущерб технологий; ориентированность в большей степени на память, а не на мышление, тем не менее, содержание тщательно отбиралось и это формировало понятийный аппарат; не совсем достаточно способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности; отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально психологическим особенностям обучающихся; мотивированность к обучению достигалась за счет единства и взаимодействия семьи, общества, учебного заведения и воспитательной системы.
Таким образом, на основе возрастающей значимости недостатков, отмечающихся в технологиях, подходах и принципах традиционной знаниево-центристской парадигмы произошел переворот в отношении основных положений к организации образовательного процесса, что привело со временем к появлению новой образовательной парадигмы – гуманистической.
Гуманистическая (личностно-ориентированная) парадигма основывается на субъект-субъектных отношения преподавателя и обучающегося. Отношения преподавателя и обучаемого с точки зрения гуманистического подхода строятся на принципах творческого взаимодействия, целью которого является систематическое продвижение личности по собственной траектории развития в процессе обучения. Взаимодействие субъектов образовательного процесса происходит на основе педагогического консультирования, поддержки и сопровождения на пути к реализации образовательных целей. При таком подходе особенно эффективной является форма организации образовательной деятельности в виде тьюторства. Средствами реализации образовательных целей выступают вариативные методические и дидактические разработки, созданные с учетом индивидуализации и дифференциации обучения. Основной целью, обеспечивающей выполнение образовательных задач, является освоение компетенций и развитие профессиональной компетентности и функциональной грамотности.
В настоящее время для исследований в рамках данной образовательной модели отмечается парадоксальное ограниченное выявление потребностей и ориентация только на материальные потребности, хотя мы знаем, что человеческой природе присущи также духовные потребности, их игнорирование приводит к дисгармоничному, одностороннему развитию личности. Это привело к тому, что исчезли духовно-нравственные ценности, следствием чего является отсутствие культуры профессиональной и образовательной и тот факт, что образование вышло из ряда ценностей.
Технология создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки
Как отмечает в своей работе О.Н. Исаева «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста. Таким образом, будет правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности»18.
На основе этого мы можем представить современный иноязычный образовательный контент в виде полосы тем, представляющих основное образовательное содержание по дисциплине. Следовательно, под полосным текстовым контентом мы понимаем системную логически взаимосвязанную последовательность текстов, которая отбирается для каждой учебной дисциплины с привлечением метода контент-анализа с помощью положений корпусной лингвистики текста.
Цель полосного представления контента – обеспечить логику представления дидактических единиц для изучения, и, таким образом, определить содержание иноязычного обучения с учетом содержания образования будущего специалиста. Следовательно, основными задачами полосного иноязычного контента являются:
1) определение учебных теми их места в содержании и процессе иноязычного обучения;
2) распределение дидактических единиц по темам;
3) определение текстового контента;
4) преломление аутентичных текстов в прагмалингвистические;
3) определение целей, задач, средств, методов и технологий иноязычного обучения;
4) обеспечение мониторинга иноязычного образовательного контента.
При отборе иноязычного образовательного полосного текстового контента особенно важным является учет четырех основных сфер коммуникации: бытовую, деловую и научную и профессиональную, каждая из которых имеет свой подъязык.
Технология разработки полосного текстового контента иноязычного образования проходит следующие алгоритмические шаги:
1) Отбор прагмалингвистических аутентичных текстовых корпусов академической, профессиональной, деловой и бытовой направленности, основываясь на принципах и определениях корпусной лингвистики. Использование корпуса в обучении позволяет перейти от концепции единственно верного решения, понятия фиксированных правил и исключений из них к распознаванию речевых образцов и возможных вариантов, а также выводит на передний план значение контекста. Использование корпуса в обучение дает возможность пересмотреть роль преподавателя, который становится не источником готового знания, а человеком, который направляет и помогает обучающемуся в самостоятельном освоении языка и, таким образом, выполняет роль фасилитатора. Корпусы текстов целесообразно использовать в тандеме с языковыми портфолио, в частности в рамках реализации одной из функций портфолио – педагогической. Содержание данной функции подразумевает выполнение таких видов работ, как создание обучающимися собственных материалов, создание ими банка учебных заданий19. Вовлекая обучающихся в подобные виды работы, преподаватель развивает в них умения рефлексивной оценки, что является основой для развития способностей к самокритическому мышлению и самооценке, постепенно возлагая ответственность за учебу на обучающихся. Оценивая пробелы в знаниях, обучающийся способен выстраивать собственную траекторию изучения языка, в частности разрабатывая задания на отработку употребления того или иного языкового явления. Для преподавателей лингвистический корпус – это новые возможности в методике обучения иностранным языкам, особенно при разработке иноязычного текстового контента. 2) Проверка репрезентативности корпуса через проверку на соответствие критериям репрезентативности и достижение репрезентативности. Репрезентативность – отражение важнейших существенных характеристик проблемной области (множества текстов соответствующего подъязыка). Для отбора иноязычных тематических групп с целью составления учебного иноязычного текстового полосного контента, прежде всего, необходимо осуществить аргументированную репрезентативную выборку текстовых групп на основе контент-анализа иноязычного профессионально-направленного корпуса текстов. Определяемые тематические группы должны являться репрезентативной выборкой для профессионально-направленного контента. В связи с этим необходимо описать качественные и количественные критерии репрезентативности текстового корпуса. Первым критерием является соответствие репрезентативной выборки тематических групп, проведенной на основе контент-анализа научно-профессиональной направленности корпуса. Второй критерий определения количественной и качественной характеристик репрезентативности корпуса – включение в него максимально достаточного числа текстов предметной области для исследования. Третьим критерием отбора иноязычных текстовых групп является выявление степени частотности их распределения в корпусе текстов. Л.Я. Аверьянов отмечает, сто «для того, что бы определить значимость, необходимо получить статистику, например, сколько раз проявился интересующий исследователя признак, да еще во взаимосвязи с другими признаками, т.е. их частотного распределения»20. Четвертым критерием является установление парных двумерных частотных распределений для отбора текстовых групп на основе проведенного контент-анализа текстового корпуса. Построенные с помощью метода контент-анализа двумерные матрицы частотности и контекстных отношений между объектами предметной области также свидетельствуют о репрезентативности данного экономического корпуса текстов. Также говорит Л.Я. Аверьянов в своей монографии: «сущность двумерной связи заключается в том, чтобы выяснить насколько тот или иной признак распространен в объекте исследования. В зависимости от этого, придается определенный смысл объекту, если известен смысл признака или же придается смысл признаку, если задан смысл объекта. Тем самым, каждый раз образовывается новый смысловой объект, что имеет предельно важное значение. Таких смысловых объектов можно построить бесконечное множество для решения разнообразных задач. Если применить систему двумерных распределений ко всем основным признакам, то можно провести тотальный анализ текста»21. Следующий, пятый, критерий отбора тематических групп касается методов и результатов статистической обработки полученных данных после исследования иноязычного корпуса текстов в виде количественных характеристик, которые должны показывать высокую релевантность отобранных терминов и тематических групп предметной области исследования.
Требование репрезентативности текстовой выборки нарушается, если цель исследования состоит в изучении множества уже выделенных тематических текстовых структур. В таких случаях следует применять иллюстративные (примерные) текстовые корпуса.
Существует еще один метод получения достаточно репрезентативной текстовой выборки – стратифицированная выборка. Данный метод учитывает в корпусе все типы текстов проблемной (профессиональной или академической) тематики. При этом, каждый рассматриваемый тип представляется одним и тем же объемом текстовым корпусом данных. Данный принцип был реализован при составлении Брауновского корпуса американского варианта английского языка.
На практике обычно применяется менее трудозатратный способ получения статистически репрезентативной выборки – сплошной отбор. После осуществления сплошного отбора данных проводится последующая оценка репрезентативности текстового корпуса. С помощью данного способа мы получили репрезентативные выборки текстовых данных, которые были описаны нами в монографии следующим образом. «При сплошном отборе в корпус последовательно помещаются все релевантные явления проблемной области, которые представляют интерес в связи с предполагаемым назначением корпуса или задачами исследователя. Основная трудность применения технологии сплошного отбора данных заключается в том, что способы оценки репрезентативности невозможно предсказать, они полностью зависят от тех феноменов, которые собираются в корпус. Одна из методик последующей оценки репрезентативности основана на идее накопления и коррекции относительной частоты языкового феномена. Разница между числами данной последовательности, характеризующими различия в относительной частоте F появления феномена X в проблемной области А будет становиться все меньше и меньше. Графически это будет передаваться движением кривой к некоторому пределу – относительной частоте феномена в проблемной области. Возможные возмущения могут быть связаны с различиями в принципах отбора текстов в корпус. С практической точки зрения данный способ оценки репрезентативности означает, что выявление тенденции кривой замеров к стабилизации, к некоторому пределу в виде горизонтали, проведенной на оси значений на графике от точки 0, будет свидетельствовать о достижении, по крайней мере, относительной репрезентативности корпуса»22.
Принципы отбора профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов
В параграфе 2.1. представлено концептуальное построение опытно-экспериментальной части исследования, организованное и реализованное на трех этапах – констатирующем, формирующем и контрольном. Описаны условия, в которых был организован эксперимент: проанализированы результаты анкетирования обучающихся на предмет выявления рекуррентности иноязычных образовательных потребностей в процессе профессионально-ориентированного обучения; проанализировано содержание рабочих программ дисциплин и требования федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 42.03.01 Реклама и связи с общественностью (уровень бакалавриата)42 к иноязычной подготовке выпускников, их языковые компетенции и квалификационные характеристики; раскрыты особенности технологии создания профессионально-ценностного рекуррентного иноязычного контента.
Концепция экспериментального исследования.
Исследование основано на необходимости разработки технологии, направленной на создание профессионально-ценностного иноязычного образовательного контента и его реализации в рекуррентной иноязычной подготовке студентов технического вуза. Для практической реализации и экспериментальной проверки разработанной нами концепции были сформулированы четыре гипотезы, каждая из которых была проверена на одном из экспериментальных этапов. Исследование проводилось исходя из выдвинутых гипотез о том, что:
1. Иноязычный профессиональный контент в системе рекуррентного образования студентов технических вузов необходимо реализовывать на основе профессионально значимых и личностно-ценностных приоритетов обучающихся, а иноязычную профессионально-ориентированную подготовку студентов технических вузов в системе рекуррентного образования необходимо организовывать на основе иноязычного образовательного профессионально-ориентированного текстового контента. На данном этапе был проведен анализ особенностей иноязычных образовательных потребностей студентов технического вуза с помощью методик, использующихся в психолого-педагогических экспериментальных исследованиях, а также с помощью методик, модифицированных нами в авторские методы для данного экспериментального исследования.
С помощью модифицированной методики И.А. Акиндиновой «Иерархия потребностей», мы провели исследование иерархии общих смысложизненных и образовательных потребностей студентов нелингвистических направлений. Для изучения взаимосвязи потребностей и мотивов деятельности нами использована разработанная А.А. Реан и В.А. Якуниным методика исследования мотивов учебной деятельности студентов. Для исследования духовных потребностей обучающихся нами используется методика оценки самоактуализации «Опросника личностной ориентации», названного А. Маслоу потребностью в самоактуализации. Для исследования нравственных потребностей обучающихся нами используется авторская методика «Доминанта человечности», с целью выявления наличия доминанты позитивной душевности и, соответственно, доминанты нравственности. 2. На формирующем этапе эксперимента может оказаться эффективным разработка технологии создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования, которая позволит повысить уровень их подготовки и функциональной грамотности. Приложение стандартных автоматизированных компьютерных программ обработки текстовых корпусов профессионального и научного текста позволяет создать рекуррентную структуру профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов.
3. На контрольном этапе эксперимента об эффективности внедрения дидактических материалов, содержащих профессионально-ориентированную образовательную полсную рекуррентную структуру, обеспечивающую оптимальный уровень профессиональной компетентности студентов технических вузов в системе рекуррентного образования могут свидетельствовать результаты применения технологии создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования.
Полученные данные в ходе анализа результатов реализации профессионально-ценностного образовательного контента могут свидетельствовать об эффективности технологии создания полсного иноязычного образовательного контента для подготовки студентов технического вуза. Нами был проведен формирующий эксперимент, направленный на повышение качества подготовки специалистов в сфере рекламы и связей с общественностью в сфере обучения иностранному (английскому) языку в системе рекуррентного профессионального образования.
Организация эксперимента.
Анализ теоретических и методологических исследований по теме диссертационного исследования проведенного в главе 1 позволил представить авторскую технологию создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза в системе рекуррентного образования. Экспериментальная апробация разработанной технологии сосредотачивается на описании результатов решения следующих проблем:
1. Установление содержания образовательной потребности, через её подструктуры: установление содержания духовных потребностей; установление содержания нравственных потребностей; установление содержания познавательных потребностей; установление содержания информационных потребностей;
2. Исследование ценностных ориентаций духовно-нравственных и познавательно-информационных потребностей целевой аудитории обучающихся.
3. Составление резюме о содержании образовательной потребности на основе выявленных ценностных акцентуаций образовательной потребности по подструктурам образовательной потребности: духовной, нравственной, познавательной и информационной.
4. Эффективность реализации в учебном процессе полосного текстового контента иноязычного образования, созданного на основе технологии получения полосного текстового контента, для определения соответствия иноязычного образовательного контента образовательной потребности обучающихся.
5. Анализ мониторинга эвалюации образовательного контента на основе качественной экспертизы удовлетворенности и степени развития ценностно-потребностной сферы обучающихся.
6. Эффективность механизма преобразования образовательной потребности в ценность на основе реализации ценностных акцентуаций процесса преобразования иноязычного образовательного контента в ценность.
7. Мониторинг наличия ценностного отношения обучающихся к иноязычному образовательному процессу на основе обратной связи.
Прежде чем мы перейдем к описанию вышеописанных проблем реализации технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза в системе рекуррентного образования, необходимо остановиться на понятийном аппарате, вовлекаемом в описание экспериментальной работы. По определению Фердинанда де Соссюра «язык – это, с одной стороны, социальный продукт речевой способности, с другой стороны – совокупность необходимых условий, усвоенных общественным коллективом для осуществления этой способности у отдельных лиц»43. Д.Э. Розенталь дает следующее определение языка: «язык – система фонетических, лексических и грамматических средств, являющаяся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащая важнейшим средством общения людей. Будучи неразрывно связан в своем возникновении и развитии с данным человеческим коллективом, язык представляет собой явление социальное. Язык образует органическое единство с мышлением, так как одно без другого не существует»44.
«Подъязык – относительно конечная и относительно закрытая подсистема, имеющая свои определенные лексические, морфологические и синтаксические особенности. Они обусловлены как лингвистическими, так и нелингвистическими факторами, вытекающими из целенаправленности, характера и задач данной специфической сферы языкового общения»45.
«Функциональный стиль – это общественно осознанная и функционально обусловленная, внутренне объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой практике данного народа»46.
«Педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам»47.
Анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы по апробации и реализации технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы
Наш эксперимент проводился в течение трех лет, начиная с 2015 по 2018 учебные годы. Он имел несколько взаимозависимых целей и был направлен на развитие образовательной потребности и преобразование её в значимую ценностную ориентацию обучающихся.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе мы имели своей целью получение объективных данных о значимости получения образования студентами для них самих и об образовательной потребности для осуществления их дальнейшей жизнедеятельности. Здесь же на основе предложенной нами концептуальной модели образовательной потребности были сформулированы соответствующие выводы, и намечена стратегия по устранению несоответствий в иноязычном образовательном контенте. На втором этапе исследовалась эффективность предложенной технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента.
В опытно-экспериментальном исследовании были целенаправленно задействованы студенты специальностей «Экономика», «Туризм», «Сервис», «Информационные технологии», «Реклама и связи с общественностью», «Менеджмент» и «Физическая культура» Донского государственного технического университета, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы, а также преподаватели кафедры «Мировые языки и культуры».
Преподавательская практика работы поставила перед нами проблему объективного определения исходного уровня образовательной потребности обучающихся. С этой целью на всех курсах были проведены тестирование и опрос по предложенным методикам определения уровня (низкий, средний, высокий) учебной мотивации и её качественные характеристики, такие как наличие целей в жизни, удовлетворенность, интерес, осмысленность. К обработке полученных в результате группового обследования данных был приложен метод частотного анализа, учитывающего частотность распределения ценностных ориентаций, отобраны и проранжированы на данной основе ценностные характеристики обследуемых групп. Усредненные результаты этих исследований представлены Таблице 11.
Сравнительный анализ результатов показал исходное отсутствие значимого положения самого по себе образования в шкале ценностей обучающихся. Получение образования выступало в основном как одна из составляющих достижения материального благополучия. Соответственно, исходный уровень образовательной потребности был, в основном, низким.
Далее, сравнительный анализ позволил установить важную положительную тенденцию постоянного устойчивого роста образовательной потребности у обучающихся по мере её удовлетворения в экспериментальной группе. Также необходимо отметить и рост успеваемости по иностранному языку, где обучающиеся смогли перейти на следующий уровень изучения иностранного языка и успешно освоить предложенный образовательный контент (средний балл 4,3), отобранный на основе технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента. Далее на Рисунках 6,7 приведены данные мониторинга изменения уровня образовательной потребности и уровня успеваемости студентов по результатам зачётно-экзаменационных сессий за период с 2015 по 2018 учебные годы.
Для изучения мотивации обучения применялась концепция мотивации обучения в ВУЗе Т.И. Ильиной. Результаты исследования показали, что в начале исследования 53% обучающихся руководствовались целью получения диплома и формальным усвоением знаний. После проведения корректирующих мероприятий по отбору учебного иноязычного контента с использованием технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента результаты исследования по данной методике также показали положительную динамику, а именно преобладание мотивов по шкалам «Овладение профессией» 51% и «Приобретение знаний» у 37 % обучающихся в экспериментальной группе. Данные представлены на Рисунке 9.
Изучение мотивов учебной деятельности студентов технического вуза позволило отметить увеличение значимости для студентов следующих мотивов учебной деятельности: получить интеллектуальное удовлетворение, стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания. В сравнении с исходными результатами исследования данные изменения можно также считать положительной динамикой. Результаты сравнительного анализа представлены на Рисунке 10.
Проведенное тестирование согласно концепции Д.А. Леонтьева «Смысло-жизненные ориентации» имело своей целью определить представление о планируемом будущем месте в жизни и проводилось как заключительное на исходном и конечном этапе обучения за год. Здесь в экспериментальной группе были достигнуты наиболее значительные положительные тенденции, а именно более 70% обучающихся перешли с низкого уровня сформированности представлений о жизни на средний уровень, а остальные достигли высокого уровня. Усредненные результаты представлены в таблицах 17 – 24.
Дополнительной методикой потребностной технологии исследования образовательной потребности является предложенная нами шкала оценки потребности в достижении, представленной в виде теста-опросника и позволяет оценить общий уровень мотивации достижения (низкий, средний или высокий). При обработке результатов исходного и итогового тестирования было отмечено увеличение количества студентов с 23% до 85%, у которых было отмечено развитие более высокого уровня мотивации достижения, что частично объясняет и рост успеваемости в целом. Результаты данного исследования показаны на диаграмме по годам (Рисунок 11).