«Ориентирование студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации» Кузина Дарья Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации .19

1.1. Гармоничное взаимодействие в образовательной организации как предмет психолого-педагогического анализа .20

1.2. Ориентирование студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие как предмет педагогического анализа 45

1.3. Изучение и анализ критериев ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации 63

Выводы по первой главе 78

Глава 2. Организационно-педагогическое обеспечение ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации 81

2.1. Активизация рефлексивной деятельности студента педагогического колледжа на предмет «гармоничного взаимодействия» .83

2.2. Организация контактной работы студентов педагогического колледжа по углублению представлений о гармоничном взаимодействии в образовательной организации .98

2.3. Обогащение профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации 115

Выводы по второй главе 148

Заключение 151

Библиографический список 155

Приложения 177

• Гармоничное взаимодействие в образовательной организации как предмет психолого-педагогического анализа
• Изучение и анализ критериев ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации
• Активизация рефлексивной деятельности студента педагогического колледжа на предмет «гармоничного взаимодействия»
• Обогащение профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации

Введение к работе

Актуальность исследования. На основе Закона «Об образовании в Российской Федерации» были определены общие ориентиры стратегического развития системы профессиональной подготовки педагогических кадров в образовательных организациях, в частности, в педагогических колледжах. В этом документе подчеркивается социальная роль данных организаций в проектировании образовательных отношений обучающихся, родителей (законных представителей), педагогических работников и других работников образовательных организаций. Образовательная организация рассматривается как некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана. В данных организациях основу деятельности составляет образовательный процесс, что согласуется с определениями понятий «образование» и «образовательная организация», сформулированными в данном Законе. В качестве основных участников образовательных отношений (субъектов образования) в данной организации выступают педагогические работники, обучающиеся, учебные группы, родители, родительские объединения, ученические объединения, выпускники школы и иные работники (научные, учебно-вспомогательные и другие), что позволяет рассматривать образовательный процесс в контексте интеграции взаимодействий его участников - субъектов образования.

В настоящее время имеются факты, указывающие на то, что между участниками образовательного процесса наблюдается обострение отношений (детские конфликты, непонимание между педагогами и родителями, судебные разбирательства, нарушение этических норм, материальные споры и другое). Это свидетельствует о недостаточной подготовленности педагогических кадров к гармоничному взаимодействию в образовательной организации, что является, в том числе, одной из причин высокого процента увольнений молодых педагогов из школы в течение первых лет работы. В этой связи необходимо обратить внимание на подготовку будущих педагогов, которые смогут простраивать образовательные отношения в образовательной организации на основе согласованных действий, нравственного выбора, понимания, принятия субъектов образовательного процесса.

В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» в разделе «воспитательная деятельность» обозначены достаточно точные требования к педагогическим работникам: общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и принимая их; управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания; сотрудничать с другими педагогическими работниками, специалистами и родителями в решении воспитательных задач и другие. В документе определены профессиональные функции,

результативное исполнение которых возможно при условии хорошо отлаженной контактной работы, основанной в образовательной организации на гармоничном взаимодействии.

В Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах») отражается набор компетенций, которые касаются организации контактной работы в образовательной организации, основанной на взаимодействии, взаимопомощи и взаимоответственности. В частности, подчеркивается необходимость подготовки обучающихся к данной деятельности, что отражено в содержании компетенций: общих (умение «работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами») и профессиональных («координировать деятельность работников образовательной организации работающих с классом», «обеспечивать взаимодействие с родителями учащихся при решении задач обучения и воспитания). Таким образом, можно констатировать, что сформирован заказ на профессиональную подготовку в данных учреждениях педагогических работников, способных обеспечить гармоничное взаимодействие с участниками образовательной организации с целью продуктивной контактной работы.

В научной литературе представлены теории, идеи, концепции, отражающие различные стороны взаимодействия. Значительный вклад в развитие представлений о сущности, характере и видах взаимодействия внесли ученые: А.А. Бодалев, П. Вацлавик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс, А.У. Хараш, А.Н. Леонтьев (взаимодействие как деятельность); Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, B.Я.Ляудис, А.А. Реан (взаимодействие как процесс); А.В. Глазков, Б.Ф.Ломов, Н.И. Шевандрин (взаимодействие человека и мира); С.Л. Рубинштейн (межличностное взаимодействие); Д.В.Гуров, Н.В. Ковчина (социальное взаимодействие); Е.В. Коротаева, О.Л. Подлиняев, Е.Л.Федотова (педагогическое взаимодействие); Л.В. Байбородова, И.И. Барахович, В.В.Горшкова, Л.И.Гущина, Т.В. Дочкина, О.А.Лаврентьева, А.А.Леонтьев, Э.С. Маркарян, А.С.Обухов, И.В.Страхов, C.А. Царев (различные аспекты взаимодействия) и другие.

В отдельных исследованиях контактная работа в образовании характеризуется: как работа обучающихся во взаимодействии с преподавателем (Е.Н. Горохова, С.В.Краснов); как вид учебной деятельности, предусматривающий групповую и индивидуальную работу преподавателя с обучающимися (В.Б. Новикова). Вопросы интерактивного образования представлены в работах Т.В. Безродовой, А.П. Панфиловой, В.В. Рубцова, А.В. Хуторского и других.

Проблематика исследования «гармонизации» разрабатывалась в рамках исследований П.Ф. Каптерева, В.И. Загвязинского (сущность гармонии); Я.А. Коменского, Н.Н. Палтышева, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинского, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова (гармоничное развитие личности); Б.Т, Лихачева, И.А. Колесниковой,

Л.В. Чупровой, Н.Н. Лебедевой (гармонизация процессов образования и воспитания); Н.Р. Мухамедзяновой (гармоничное взаимодействие в социальной сфере) и других ученых.

Различные аспекты педагогической подготовки раскрываются в грудах Л.А. Витвицкой, О.Ю. Елькиной, Н.Ф.Ильиной, В.В. Краевского, Э.Ф. Насыровой, В.В.Серикова, О.Г. Смоляниновой, Т.В. Фуряевой, М.Г. Яновой и других ученых. Исследуются особенности подготовки будущих педагогов на основе компетентностного подхода О.А. Абдуллиной, В.А.Адольфом, СИ. Осиповой, Ф.Д. Рассказовым, А.В. Роговой, И.А. Шкабура, Л.В. Шкериной и другими учеными. Л.А.Барановской, В.В.Игнатовой, В.С. Нургалеевым рассматриваются вопросы педагогического обеспечения ориентирования как педагогического процесса. Несмотря на постоянный интерес ученых к различным аспектам взаимодействия и гармонизации в образовании, ценность проведенных исследований в данной области, следует отметить недостаточную изученность потенциала образовательного процесса педагогических колледжей в части ориентирования студентов на гармоничное взаимодействие в образовательной организации, организационно-педагогического обеспечения данного процесса.

Анализ теории и практики образования в контексте ориентирования будущего педагога на гармоничное взаимодействие в образовательной организации позволяет выделить ряд противоречий между:

на общественно-государственном уровне: заказом государства и запросом общества на подготовку педагогических кадров, способных осуществлять контактную работу на основе принципа гармоничного взаимодействия в образовательной организации и недостаточной разработанностью данного научного аспекта в педагогической теории и практике;

на образовательно-отраслевом уровне, потенциалом профессиональной подготовки в педагогических колледжах, который определяет возможность ориентирования студентов на гармоничное взаимодействие в образовательной организации и слабым использованием данного потенциала в контексте педагогического обеспечения исследуемого процесса;

на личностно-профессиональном уровне: требованием работодателя к молодым педагогам-выпускникам педагогического колледжа как потенциальным участникам образовательных отношений и их недостаточной ориентацией на гармоничное взаимодействие в образовательной организации.

Обозначенные противоречия и объективные предпосылки их решения, представленные в научной литературе, анализ опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах позволяют конкретизировать актуальность проблемы исследования и выделить один из ее аспектов: каково педагогическое обеспечение ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное

взаимодействие в образовательной организации.

В целом, накопленные научные знания об исследуемой проблеме и необходимость разрешения указанных противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Ориентирование студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации».

Цель исследования: обосновать, разработать и реализовать организационно-педагогическое обеспечение ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в виде условий, проверить экспериментальным путем их результативность в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа к взаимодействию в образовательной организации.

Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе его профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: ориентирование студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе его профессиональной подготовки будет более результативным, если:

на теоретическом уровне выявлены сущность и содержание понятия «гармоничное взаимодействие в образовательной организации», конкретизирован педагогический смысл ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации, разработаны критерии и охарактеризованы уровни ориентированности студента педагогического колледжа на данное взаимодействие, обосновано организационно-педагогическое обеспечение данного процесса в виде условий в процессе его профессиональной подготовки;

на практическом уровне разработано и реализовано организационно -
педагогическое обеспечение в виде условий ориентирования студента педагогического
колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе
его профессиональной подготовки: активизация рефлексивной деятельности студента
педагогического колледжа на предмет «гармоничного взаимодействия»; организация
контактной работы студентов педагогического колледжа по углублению

представлений о гармоничном взаимодействии в образовательной организации; обогащение профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации.

В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание понятия «гармоничное взаимодействие в
образовательной организации».

2. Конкретизировать педагогический смысл ориентирования студента

б

педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе его профессиональной подготовки.

1. Разработать критерии и охарактеризовать уровни проявления ориентированности студента на гармоничное взаимодействие в образовательной организации.

2. Теоретически обосновать, разработать организационно-педагогическое обеспечение в виде условий ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе его профессиональной подготовки и проверить результативность в процессе опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже.

Методологической основой исследования послужили:

личностно-ориентированный подход, определяющий общие предпосылки ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие через изменение личностной сферы на основе нравственного выбора в соответствии с принципами понимания, принятия позиций и ценностей других субъектов образовательной организации (Е.В. Бондаревская, СИ. Осипова, В.В.Сериков, Т.В. Фуряева, И.С. Якиманская и другие);

деятельностный подход, обусловливающий выбор организационно-педагогического обеспечения ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие как совокупности условий деятельностного характера, которые обеспечивают развитие его способности и готовности результативно действовать в различных ситуациях взаимодействия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.А. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и другие).

Теоретическими основами исследования являются: теории и концепции взаимодействия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.В.Петровский и другие); идеи о структуре, типах и видах взаимодействия (Л.А. Витвицкая, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, А.С.Обухов, О.Л. Подлиняев, Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова и другие); о гармонии и гармонизации (О.Ю. Елькина, П.Ф. Каптерев, В.И. Загвязинский, Л.В. Чупрова, Н.Р. Мухамедзянова и другие); нравственном выборе в нестандартных ситуациях (Л.А. Барановская, С.А. Сапрыгина, B.В.Сериков, и другие); ориентировании (П.Я.Гальперин, А.А. Овчарова, Т.М. Чурекова и другие); теоретические положения о профессиональной подготовке будущих педагогов (А.А.Адольф, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Ильина, СИ. Осипова, Е.М. Самохвалова), идеи педагогической аксиологии (И.Ф.Исаев, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и другие); о педагогических стратегиях, условиях их реализации в образовательном процессе за счет педагогического обеспечения, адекватного их сущности (В.В. Игнатова, В.С. Нургалеев, О.А. Шушерина и другие).

Методы педагогического исследования: общетеоретические - анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, справочно-

энциклопедической и нормативно-правовой литературы по тематике исследования; интерпретация, сравнение, педагогическое моделирование; эмпирические - опрос, анализ продуктов деятельности студентов, тестирование, диагностика уровня ориентированности на гармоничное взаимодействие, самооценка, экспертные сравнения и наблюдение; статистические - шкалирование, 67-критерий Манна-Уитни и угловое преобразование (ф* - критерий) Фишера.

База исследования: краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького» г. Красноярск. В опытно - экспериментальной работе приняли участие 158 человек, среди которых обучающиеся, преподаватели колледжа, методисты, учителя-наставники, руководители школ.

Личное участие соискателя состоит в постановке проблемы, выявлении теоретических предпосылок исследования, разработке и описании критериев и уровней проявления ориентированности на гармоничное взаимодействие в образовательной организации; разработке модели ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации; выявлении, разработке организационно-педагогического обеспечения в виде условий ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе профессиональной подготовки; экспериментальной проверке результативности данных условий; подготовке публикаций по теме исследования, в том числе в изданиях, включенных в Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук.

Основные этапы исследования:

Первый этап - подготовительный (2014-2015 гг.), осуществлялся подбор, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись понятийно-терминологическая система и методология исследования; определялись объект, предмет, цель, основные задачи, гипотеза, база исследования; проводилась проба модернизации программы производственной практики студентов колледжа.

Второй этап - основной (2015-2016 гг.), разрабатывалось организационно-педагогическое обеспечение исследуемого процесса в виде условий; планировалась, организовывалась и реализовывалась опытно-экспериментальная работа; систематизировался и обобщался полученный научный материал.

Третий этап - заключительный (2016-2018 гг.), проводились: сравнительный (качественный и количественный) анализ, статистическая обработка данных, конкретизация теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

разработана научная идея, смысл которой состоит в том, что ориентирование студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации - процесс, обусловленный: активизацией рефлексивной деятельности студента педагогического колледжа на предмет «гармоничного взаимодействия», организацией контактной работы студентов педагогического колледжа по углублению представлений о гармоничном взаимодействии в образовательной организации и обогащением профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации, что в совокупности представляет организационно-педагогическое обеспечение данного процесса;

предложено суждение о сущности и содержании гармоничного взаимодействия в образовательной организации как системе совместных согласованных действий педагогических работников, основанных на нравственном выборе, понимании и принятия позиции и ценностей других субъектов образования, что проявляется в способности и готовности результативно действовать в различных ситуациях;

доказана перспективность использования организационно-педагогического обеспечения ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в виде условий, в результате чего происходит: обнаружение студентами собственных дефицитов, необходимых для выстраивания гармоничного взаимодействия; формирование понимания и принятия позиции и ценностей других субъектов образовательной организации; расширение его поведенческого репертуара как активного субъекта взаимодействия;

введена измененная трактовка понятия «ориентирование студента

педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации» как ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего, преобразовательного педагогического процесса, направленного на развитие способности и готовности взаимодействовать в образовательной организации на основе совместных, согласованных действий, нравственного выбора, понимания и принятия в различных ситуациях других участников данного процесса как его субъектов.

Теоретическая значимость исследования:

доказано положение о результативности ориентирования студентов педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации, что обогащает теорию профессионального образования в части раскрытия сущности, содержания исследуемого процесса и обоснования организационно-педагогического обеспечения его реализации в виде условий в процессе профессиональной подготовки;

применительно к проблематике диссертации подобран и результативно использован оценочно-диагностический инструментарий изучения ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной

организации, включающий, наряду с педагогическими методами (наблюдение, опрос, педагогическое проектирование, моделирование и другие), методики изучения общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, «Транзактный анализ общения», оценки межличностных отношений Т. Лири, «Субъективная оценка межличностных отношений» СВ. Духновского;

изложены аргументы относительно поэтапного ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации: проблемно-рефлексивный, предметно-познавательный, эмпирико-праксиологический этапы и соответствующего им организационно-педагогического обеспечения в виде условий;

раскрыты критерии ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации - интерактивный, регулятивный, духовный, творческий и охарактеризованы через совокупность уровней их проявления: критический, допустимый, продуктивный;

изучена причинно-следственная связь: создание совокупности педагогических условий ориентирования студентов педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации способствует переходу их на более высокий уровень ориентированности на данное взаимодействие;

проведена модернизация процесса профессиональной подготовки студентов КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького» в части ориентирования их на гармоничное взаимодействие в образовательной организации посредством создания организационно-педагогического обеспечения в виде совокупности условий, форм, приемов, методов, средств их реализации и использования разработанного оценочно-диагностического инструментария.

Практическая значимость исследования:

разработаны и внедрены в образовательную деятельность КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького»: оценочно-диагностический инструментарий изучения ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в процессе его профессиональной подготовки; программа подготовки к производственной практике по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах», дополненная специальными заданиями на гармоничное взаимодействие с другими субъектами образования; формы работы и средства, такие как интерактивная мастерская, тренинговые занятия, дебаты с использованием процедуры «Бегущая волна» и другие;

определены пределы и перспективы практического использования резул ьтатов исследования проблемы ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах»;

ю

создана модель ориентирования студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации с отражением в ней основных компонентов (целевой, содержательный, процессуальный, результативный), этапов ориентирования, педагогических условий и критериев ориентированности;

разработаны методические материалы по производственной практике ОП.01 для студентов по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах», которые отражают результаты проведенного исследования и представлены в содержании дневника данной практики.

Достоверность результатов научного исследования:

- для опытно - экспериментальной работы показана воспроизводимость
результатов исследования в период с 2014 по 2018 года в КГБПОУ «Красноярский
педагогический колледж №1 им. М. Горького» на разных группах студентов;

- теория построена на основе исходных положений личностно
ориентированного и деятельностного подходов, согласуется с результатами
опубликованных психолого-педагогических исследований в области практической
подготовки будущих педагогов в педагогическом колледже;

идея ориентирования студентов педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации базируется на междисциплинарном анализе научной литературы, профессиональном опыте взаимодействия в образовательной организации, требованиях нормативно-правовых документов в области образования;

установлено качественное совпадение авторских результатов с результатами, представленными в исследованиях Н.Р. Мухамедзяновой, Н.В. Ковчиной;

- использованы современные методики сбора и обработки материалов
исследования, используемые в педагогической и психологической практике в
сочетании с количественным и качественным анализом, в том числе методик обработки
исходной информации об ориентированности студента педагогического колледжа на
гармоничное взаимодействие в образовательной организации, применения
статистических методов U-критерия Манна-Уитни и ф*-углового преобразования
Фишера для обработки результатов опытно - экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством выступлений: на международных конференциях и с международным
участием (Молодёжь и наука XXI века: XVI Международный научно-практический форум
студентов, аспирантов и молодых учёных (г.Красноярск, 2015), «Системы оценки
качества образования» (г. Красноярск, 2015), «Молодые ученые в решении актуальных
проблем науки» (г. Красноярск, 2016), «Инновационные тенденции развития российской
науки» (г. Красноярск, 2017), «Научные тенденции: педагогика и психология»
(г. Москва, 2017)), на всероссийских конференциях («Профессиональное

самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы»

(г.Красноярск, 2016), «Современная дидактика и качество образования: соотношение индивидуального и коллективного в обучении» (г. Красноярск, 2016)); обсуждений результатов исследования на заседаниях кафедры психологии и педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева».

По теме исследования опубликовано 16 работ, из них четыре статьи в изданиях, включенных в Перечень российских рецензируемых научных журналов: «Среднее профессиональное образование» (2016 г.), «Проблемы современного педагогического образования» (2016 г.), «Alma mater (Вестник высшей школы)» (2017 г.), «Вестник Костромского государственного университета» (2018 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система совместных согласованных действий педагогических работников, основанных на нравственном выборе, понимании и принятии позиции и ценностей других субъектов образования, что проявляется в способности и готовности результативно действовать в различных ситуациях - определяется как «гармоничное взаимодействие в образовательной организации».

2. Ориентирование студента на гармоничное взаимодействие в образовательной организации это ознакомительный, рекомендательный, поддерживающий, преобразовательный педагогический процесс, направленный на развитие его способности и готовности взаимодействовать в образовательной организации на основе совместных, согласованных действий, нравственного выбора, понимания и принятия в различных ситуациях других участников данного процесса как его субъектов.

3. В качестве критериев ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации выступают: интерактивный - отражает совместность и согласованность действий субъектов образовательной организации в процессе взаимодействия с учетом определения собственной позиции в нем; регулятивный - позволяет определить степень контроля за собственным поведением в процессе взаимодействия; духовный - отражает организацию взаимодействия на основе нравственного выбора, который соотносится с пониманием, принятием другого субъекта образовательной организации; творческий - подразумевает организацию взаимодействия в различных ситуациях с учетом позиций других участников взаимодействия и творческое переосмысление полученного опыта.

Определены и описаны уровни проявления ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации: допустимый, критический, продуктивный.

4. Организационно-педагогическое обеспечение ориентирования студентов
педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие реализуется в виде условий:

- активизация рефлексивной деятельности студента педагогического колледжа на

предмет «гармоничного взаимодействия» - условие ознакомительного и рекомендательного характера, которое способствует обнаружению студентами собственных дефицитов, необходимых для выстраивания гармоничного взаимодействия и реализуется посредством организации деятельности интерактивной мастерской;

организация контактной работы студентов педагогического колледжа по углублению представлений о гармоничном взаимодействии в образовательной организации - условие поддерживающего характера, которое направлено на формирование понимания и принятия позиции и ценностей других субъектов образовательной организации посредством участия студентов в тренинговых занятиях;

обогащение профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации - условие преобразующего характера, которое способствует расширению поведенческого репертуара студента как активного субъекта взаимодействия в образовательном процессе и реализуется посредством углубления содержания производственной практики и заключительного мероприятия в виде дебатов с использованием процедуры «Бегущая волна».

Данные условия реализуются поэтапно: проблемно-рефлексивный, предметно-познавательный, эмпирико-праксиологический.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и Приложений. В работе приведено 5 таблиц и 4 рисунка.

Гармоничное взаимодействие в образовательной организации как предмет психолого-педагогического анализа

В соответствии с целью настоящего исследования основной задачей данного параграфа является выявление сущности и содержания понятия «гармоничное взаимодействие в образовательной организации». Для выявления сущности данного понятия считаем необходимым остановиться на родовых характеристиках его составляющих: уточнение понятия «взаимодействие» в аспекте его приложения к образовательной деятельности; определение сущности понятий «гармония», «гармонизация», «нравственный выбор» для истолкования понятия «гармоничное взаимодействие». Далее рассматривались существующие в современной психолого-педагогической литературе и официальных документах понятия «образовательная организация», «колледж», «контактная работа». На основе научных представлений о взаимодействии, гармонии, гармонизации, нравственном выборе, гармоничном взаимодействии и образовательной организации формулировалось понятие «гармоничное взаимодействие в образовательной организации».

Анализ философской, педагогической и психологической литературы по данной проблеме показывает, что категория «взаимодействие» является одной из основных в человекознании и трактуется достаточно широко. Согласно философскому методологическому аппарату категория «взаимодействие» носит объективный и универсальный характер, охватывая неживую и живую природу, духовный и материальный мир, включая и сферу совместной деятельности людей [186, с. 265]. Взаимодействие носит всеобщий характер как для мира, так и для человека. В тоже время, взаимодействие рассматривается еще и как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта, с точки зрения философии, могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами.

В свою очередь, социальная философия изучает общество посредством различных форм взаимодействия, и, прежде всего, как продукт взаимодействия людей. Для этого выделяется особый вид взаимодействия - «социальное взаимодействие». В социальном контексте взаимодействие рассматривается как средство передачи опыта, информации от поколения к поколению посредством: конкретного поведения, с одной стороны, и подражания этому поведению – с другой. Социальное взаимодействие всегда диалогично, слово в нем, как и в образовательной системе, является основным знаком. Поэтому социальное взаимодействие можно представить как организацию целенаправленной коммуникации между участниками социальных процессов относительно предмета познания или поведения людей путем какой-либо знаковой системы. Таким образом, взаимодействие лежит в основе методологического принципа познания как природных, так и общественных явлений. Познание вещей означает познание их взаимодействия, но и само оно является результатом взаимодействия между субъектом и объектом, в ходе которого происходит обмен, взаимное изменение сторон [44]. Такое понимание позволяет сделать вывод о субъектности или активном начале самого процесса взаимодействия, что представляется особенно важным для дальнейшего применения данного понятия в исследовании.

Проблема взаимодействия в области общей психологии активно разрабатывалась такими учеными как: А.А. Бодалев [24], А.Б. Орлов [126], А.В. Петровский [134], П. Вацлавик [28], К. Роджерс [210], А.У. Хараш [188] и другие, в области социальной и педагогической психологии: В.Я. Ляудис [112], А.А. Реан [146], Г.М. Андреева [8], И.А. Зимняя [60], Я.Л. Коломинский [78] и другие.

Отечественный психолог А.Н. Леонтьев рассматривал данную категорию в диалектически-материалистическом плане, подчеркивая ее значение в мире живой природы. Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел [103]. Чем выше организация тел, тем большее значение играет в их жизни взаимодействие. Особенно во взаимодействии людей всегда есть место активности обеих сторон, хотя мера проявления может и различаться. Отсюда можем заключить, что активность – это одна из основных характеристик любого процесса взаимодействия живой материи. Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами, как причинно-следственных, так и каузальных. В силу этого, оно будет являться основой становления любой системы, ибо предполагает связь ее компонентов. К существенным характеристикам взаимодействия относятся: системность, осознанность и целеориентированность, позволяющие определить форму и способ организации общения людей [178]. А.В. Глазков [36] выделял атрибутивные принципы взаимодействия людей: адекватности; приоритета единичного; атрибутивной основы взаимодействия; паритетного соотношения.

В работах Б.Ф. Ломова [109] и А.В. Петровского [134] подчеркивается, что именно в условиях взаимодействия с другими людьми раскрываются индивидуальные возможности человека. Данные ученные показали, что связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет на ее результаты и приводит к перестраиванию самого человека. Авторы подчеркивают, что межличностное взаимодействие в процессе совместной деятельности может проявляться в направленной напряженности, которая будет способствовать ориентированию личности на достижение и реализацию ее ценностей, смыслов и мотивов.

Н.И. Шевандрин [195], исследуя особенности именно межличностного взаимодействия, определяет его как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок - в широком смысле, как систему взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных» - в узком смысле. По мнению автора, психологическую сторону межличностного взаимодействия помогают раскрыть такие параметрические характеристики, как срабатываемость и совместимость. Срабатываемость определяется как феномен, который характеризует совместную деятельность с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Совместимость характеризуется максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости таким источником служит процесс общения. Отметим, что данный подход ученого к определению взаимодействия позволяет нам в дальнейшем правильно понять и определить смысл контактной работы, о которой речь пойдет далее.

С.Л. Рубинштейн [149] исследовал другую сторону межличностного взаимодействия – его полисубъектность. Полисубъектное взаимодействие – это такая форма взаимодействия субъектов, которая невозможна без их обусловленности и совместности. То есть полисубъект – это целостное образование, который предполагает развитие реальных субъектов, но находящихся в субъект-субъектных отношениях. И только в рамках этого взаимодействия такой полисубъект способен к творческой активности, образованию единого пространства и преобразованию окружающего мира.

Еще одним подходом к проблеме взаимодействия являлся интеракционизм. В исследовании проблем взаимодействия известный социальный психолог Г.М. Андреева [8] рассматривает несколько предпосылок в его становлении. Во-первых, интерактивная сторона общения рассматривается ею в качестве условного термина, обозначающего характеристику компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. По ее мнению, в процессе общения можно выделить три компонента: коммуникативный (передача информации), перцептивный (восприятие другого) и интерактивный (взаимные действия субъектов). Соответственно, последний компонент позволяет не только осуществить, но и проконтролировать совместное выполнение действий для решения какой-либо задачи, поэтому взаимодействие понимается автором как та сторона общения, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность.

Изучение и анализ критериев ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации

Задачи данного параграфа отражают разработку критериев и уровней проявления ориентированности студента на гармоничное взаимодействие в образовательной организации, работу по разработке оценочно-диагностического инструментария и представление результатов изучения ориентированности студентов педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации на начальном этапе опытно-экспериментальной работы.

В связи с гипотетически определяемым организационно-педагогическим обеспечением в виде условий становления ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации, результативность его создания и реализации должна определяться с учетом определенных критериев. В психолого-педагогической литературе методик изучения ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации нами не обнаружено. Поэтому обратимся к общим позициям педагогической диагностики. Согласно положениям об основных требованиях личностно-ориентированного подхода к диагностике М.И. Шиловой [196], диагностический аппарат должен изучать и оценивать объект исследования на основе системно-структурного анализа. Т.А. Строкова [175] предъявляет следующие требования к формулировке критериев сформированности в любом педагогическом исследовании: знания о сущности изучаемого явления, его назначении и видах, владение способами диагностики данного явления, умение организовать других участников педагогического процесса для практической реализации или обнаружения данного явления. Поэтому критерии ориентированности студента на гармоничное взаимодействие в образовательной организации должны отражать основные структурные компоненты данного процесса.

Изучение научных педагогических публикаций показало, что при выделении критериев изучаемого процесса можно исходить из разных оснований. При изучении особенностей подготовки педагогов большинство ученых использует сущностные характеристики для выделения критериев: аксиологический, мотивационный, когнитивный, и деятельностный (Е.А. Злотникова и Г.И. Чижакова) [61]; личностно-знаниевый, деятельностный и ценностный (И.И. Барахович и М.И. Шилова) [16]; когнитивный, аффективный, иконнативный (О.А. Лапина и Н.Н. Пядушкина) [98]; организационно-дидактический, коммуникативный (М.В. Трагель) [180]; когнитивный, эмоциональный, поведенческий (Ю.В. Косолапова) [85].

В исследованиях развития компетентностей студентов и бакалавров чаще всего используют обобщенный подход: мотивационный, знаньевый, деятельностный (Н.А. Кузьмина) [94]; когнитивный, эмоционально деятельностный, творческий, мотивационно-ценностный (С.С. Лопатина) [110]; мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно оценочный (О.Ю. Шубкина) [201]; когнитивный, деятельностный, ценностный, оценочный (Г.В. Прозорова) [140]

Критерии, представленные при изучении организации процесса ориентирования или взаимодействия, носят содержательный характер: духовный, творческий, организационный и деятельностный (М.Р. Мухамедзянова) [117]; содержательно-когнитивный, мотивационно ценностный, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-оценочный (Е.М. Зыкова) [62]; мотивационно-профессиональный, деятельностно-речевой, коммуникативно-межличностный, результативно-оценочный (Е.О. Петрова) [133]; когнитивный, потребностно-мотивационный и деятельностный (А.С. Кондина) [81].

Проведенное сопоставление позволило определить общие позиции исследования к выделению критериев, которые основываются на идеях личностно-ориентированного, деятельностного подходов и затрагивают когнитивную, эмоциональную и деятельностную сферы личности. Если исходить из этого понимания и сущности, содержания гармоничного взаимодействия, то критерии будут отражать характеристики как личностных, так и деятельностных параметров гармоничного взаимодействия. В целом, в результате анализа научных исследований на предмет выделения критериев, нами были определены четыре основных критерия. В соответствии с логикой исследования каждый критерий характеризовался с помощью показателей, которые концентрировали в себе его сущность и рассматривались как ключевые характеристики. Интерактивный критерий отражает совместность и согласованность действий всех субъектов образовательной организации в процессе взаимодействия, с учетом определения собственной позиции в нем. Регулятивный критерий позволяет определить степень контроля за собственным поведением в процессе взаимодействия. Духовный критерий отражает организацию взаимодействия на основе нравственного выбора, понимания и принятия другого субъекта образовательной организации. Творческий критерий подразумевает организацию взаимодействия в различных ситуациях с учетом позиций других участников взаимодействия и творческое переосмысление полученного опыта.

Охарактеризованные критерии составляют единую систему и могут отслеживаться на трех уровнях проявления ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие: критическом, допустимом и продуктивном. По мнению В.А. Адольфа [4], уровень может быть выявлен из тех функций и ролей, которыми призван обладать педагог, решая комплекс профессиональных задач в реальной образовательной деятельности. Поэтому логика выделения данных уровней должна быть тесно связана с нормами и образцами поведения, свойственными профессиональной педагогической культуре. В настоящее время существует три подхода к определению данного явления: Е.В. Бондаревская [25], В.М. Данильченко [48], И.Ф. Исаев [67], М.И. Ситникова [161] понимают «педагогическую культуру» как часть общечеловеческой культуры и часть национальной культуры, содержанием которой является мировой педагогический опыт, история педагогической науки и образования как смена образовательных парадигм; с точки зрения системного анализа (Г.В. Звездунова [59], Е.Ю. Захарченко [58]), педагогическая культура рассматривается как сущностная характеристика среды и особенностей педагогической системы, как процесс ее перехода к новому качеству; в индивидуально - личностном аспекте (А.В. Барабанщиков [14], Г.Ф. Белоусова [19], Н.Е. Воробьев [32], Е.А. Соболева [170]) трактуют педагогическую культуру как проявление сущностных свойств личности в профессиональной деятельности и общении учителя. Таким образом, педагогическую культуру рассматриваем как изменяющуюся систему способов деятельности, педагогических ценностей и профессиональных паттернов преподавателя. Уровень сформированности компонентов педагогической культуры определяется через следующие степени: высокая (профессионально творческая), профессионально-адаптивная и низкая (репродуктивно профессиональная).

Для выделения уровней ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации обратимся к существующей исследовательской практике. При выделении уровней сформированности того или иного явления разные авторы отталкиваются от разных оснований. Например, Г.С. Каратаев, Г.Ж. Менлибекова и С.А. Жолдасбекова [70] в качестве основы для разграничения уровней познавательной деятельности обучающихся выделяют уровень личностной активности (нулевой, относительно активный, исполнительно-активный, активный, творческий). О.В. Приходько [139] в своем исследовании уровней развития речевой культуры будущих бакалавров выделяет критический, нормативный и активный. Е.А. Злотникова и Г.И. Чижакова [61], С.Н. Демиденко [50] выделяют низкий, средний, высокий уровни сформированности самообразовательной и коммуникативной компетенций соответственно. При формировании готовности, И.И. Барахович и М.И. Шилова [16] опираются на способность будущего педагога взаимодействовать со всеми субъектами образовательного пространства и выделяют: персонально идентификационный, профессионально-коммуникативный, инновационно коммуникативный. О.А. Лаврентьева [97] при формировании социальной ответственности подростков выделяет следующие уровни: пассивный, ситуативный, устойчивый, смысло-ориентированный. При выделении уровней профессионального развития педагога, Т.О. Катербарг [72] выделяет высокий, средний и низкий и связывает их с удовлетворением педагогов своих потребностей. Н.Ф. Ильина и Л. Солянкина [65] в качестве методологической базы рассматривают деятельностный подход и за основу берут общие уровни профессионального становления: формирование профессиональных намерений; профессиональная подготовка; профессиональная адаптация; первичная профессионализация; вторичная профессионализация; профессиональное мастерство.

Активизация рефлексивной деятельности студента педагогического колледжа на предмет «гармоничного взаимодействия»

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования нами был осуществлен первый этап опытно-экспериментальной работы, направленный на поиск результативных педагогических приемов, форм, методов и средств, способствующих созданию первого условия – активизация рефлексивной деятельности студента педагогического колледжа на предмет «гармоничного взаимодействия». В данной работе рассматриваем активизацию рефлексивной деятельности как педагогическую стратегию (параграф 2 первой главы). Создание данного условия было направлено на осознание студентом педагогического колледжа собственных ограничений при организации гармоничного взаимодействия в образовательной организации, что реализовывалось через создание интерактивной мастерской (далее мастерской). Вслед за В.В. Игнатовой [64], под педагогической стратегией мы понимали совокупность целенаправленных, последовательно-поэтапно осуществляемых, адекватных общему педагогическому замыслу педагогических действий, развертываемых в рамках специально реализуемого организационно педагогического обеспечения в виде условий. В этой связи мы рассматривали активизацию рефлексивной деятельности студента как совокупность специальных педагогических действий, с учетом критериев результативности их реализации, соответствующих продвижению студента от критического уровня к допустимому или продуктивному.

Стратегия «активизация» способствовала созданию у студента запроса на изменение в его собственной деятельности или проявлениях поведения. Реализация данной стратегии предполагала концентрацию внимания на создании ситуации разрыва в сознании студентов. «Для организации ситуации разрыва нужно, чтобы учитель «создал ситуации, в которой ребенок обнаруживает свое собственное суждение об обсуждаемом явлении; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи» [52, с. 23-24]. Поэтому основной акцент в нашей работе при организации данного условия был сделан на создании возможности для свободного высказывания своих суждений студентом в процессе контактной работы на занятиях и в этом проговаривании, в том числе, обнаруживали собственное незнание. При этом еще раз обращаем внимание на то, что интерактивная мастерская выступала как интерактивная площадка обсуждения проблем гармоничного взаимодействия субъектов образования.

Предметной базой создания и реализации первого условия стала дисциплина «Психология общения» из цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, изучаемая на 2 курсе в объеме 63 часа. Один из её тематических блоков был посвящен «интерактивной стороне общения», в рамках которого и осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Одним из обязательных элементов при реализации данного условия была контактная работа, так как именно эта форма взаимодействия позволила бы студентам в дальнейшем выделить ее в качестве образца при осуществлении пробы построения «гармоничного взаимодействия» в образовательной организации. В качестве основной организационной формы контактной работы была определена интерактивная мастерская.

Н.Ф. Голованова понимает под «мастерской» учебное занятие с классом или группой студентов, на которое отводится 3—4 часа учебного времени [40, с. 355]. Но «мастерская» - это не простые групповые занятия, она обладает определенной последовательностью этапов. В технологии «мастерской» педагог становится «мастером», что предполагает наличие у него другой позиции. Путем создания условий для самостоятельного решения поставленной задачи (познавательной или жизненной) педагог уходит на второй план и побуждает обучающихся к активной деятельности.

Структура занятий «мастерской» включает следующие этапы:

1. «Индукция» (для активизации и мотивирования обучающихся вводится проблема, но путем случайного ее обнаружения).

2. «Конструкция» (сначала происходит «расшатывание» имеющихся представлений об изучаемом явлении, выявляется их ограниченность; далее происходит открытие нового знания или трансформация имеющихся представлений).

3. «Социализация» (представление полученных на предыдущем этапе продуктов/знаний/представлений другим и их последующее обсуждение).

4. «Рефлексия» (создание условий для осмысления проведенной работы).

В соответствии с логикой разворачивания интерактивной мастерской первое занятие было посвящено «наведению» обучающихся на проблему. Для начала необходимо было выяснить, что именно знают студенты второго курса о «гармоничном взаимодействии», и каких участников образовательного процесса они видят в качестве его возможных субъектов [93]. Для этого в качестве одного из инструментов диагностики был использован разработанный нами опросник (Приложение А). После его заполнения для студентов колледжа была организована проблемная лекция.

По результатам диагностической процедуры и материалов проблемной лекции было выявлено, что представления студентов о «гармоничном взаимодействии» весьма расплывчаты. Например, Виктория А. ответила, что «гармоничное взаимодействие – это умение бесконфликтно решать споры», Мариам Э. добавила, что «главную роль в гармоничном взаимодействии играет грамотная и красивая речь». Екатерина А. подчеркнула: «Убедительность – вот что важно». Среди необходимых атрибутов так же назывались «ухоженный внешний вид» (Настя Ч., Юля Ф., Таня Р.), «харизма и обаяние» (Таня А., Соня Б.).

В ходе обсуждения, прежде чем ответить на вопрос о том: «Кто же тогда является субъектами гармоничного взаимодействия?» – студенты вспоминали, кто такой «субъект» и каковы его характеристики. Почти половина обучающихся путала «субъект» и «объект» в образовательной деятельности. После уточнения понятий, им удалось вспомнить трёх ключевых субъектов образовательного процесса: обучающегося, учителя и родителя. Далее им был задан наводящий вопрос: «Всех ли участников образовательного процесса вы назвали? Есть ли те работники образовательной организации, например, школы, которых вы не назвали, но без них осуществление образовательного процесса было бы невозможным?» Тогда среди называемых вариантов появились «учителя-предметники», «классный руководитель», «директор», «завуч», «педагог-организатор» и другие работники. Чтобы систематизировать обсуждение, перечисленные дополнительные субъекты были объединены в две группы: коллеги и администрация. На вопрос: «Почему вы сразу не смогли вспомнить этих субъектов?» Ксения В. ответила: «Я редко общалась с администрацией в школе, а под «учителем» имела в виду сразу всех педагогов». Дарья Ж. добавила: «Я всегда была в роли «ученика», поэтому мне пока сложно рассматривать других учителей как коллег». С помощью еще одного уточняющего вопроса: «А с кем еще приходится сотрудничать работникам школы для организации, например, районных мероприятий или олимпиад?», удалось выявить последнего субъекта образовательного процесса – «сетевого партнера» или «учителя из другой образовательной организации». Выявление данного субъекта позволило показать, что организация практики обучающихся всегда предполагает реализацию сетевого партнерства между педагогическим колледжем и школой, на базе которой и организуется профессиональная практика.

Следующим этапом реализации мастерской, а именно «конструкцией», стало проведение проблемной лекции «Гармоничное взаимодействие и его субъекты», в ходе которой происходило обсуждение примеров из собственной производственной практики, которую студенты проходили на первом курсе. Таким образом, по идеи А.К. Дусавицкого, создаются условия для появления «зацепки» в сознании обучающихся. «Зацепка»– это остановка в привычной деятельности, ситуация неопределенности, то есть озадачивание, новый поворот в уже знакомом материале. Переживание невозможности дальнейшего действия без обсуждения текущей ситуации» [52, с. 21]. В силу ограниченности объема диссертации приведем всего несколько примеров таких ситуаций:

1. «Учитель-наставник попросила студенток сфотографировать ее учеников с помощью профессиональной аппаратуры. Взамен она предложила выставить им положительные отметки за практику. Можно ли назвать данное взаимодействие гармоничным? Почему?»

2. «При проведении классного часа практикантки игнорировали девочку с ОВЗ, сидящую на первой парте, так как она «всё равно не включилась бы в общую работу». Можно ли назвать данные действия «взаимодействием»? Почему? Как можно было выстроить это взаимодействие гармонично?

3. «Студентки собирались организовать игру с классом на перемене. Но учительница сказала: «Они не бросят свои телефоны, я бы даже не пыталась!» После этого девушки оставили свои попытки. Можно ли назвать данные действия «взаимодействием»? Почему? Какие субъекты принимали участие в этом взаимодействии, а какие – нет? Как можно было бы повести себя в этой ситуации по-другому?»

Обогащение профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации

В настоящем параграфе представлено описание создания и реализации третьего условия – обогащение профессионального опыта гармоничного взаимодействия студента педагогического колледжа в образовательной организации. В начале параграфа мы представим организационный аспект деятельности студентов. Далее предметно опишем проводимую в данный период работу в образовательной организации. Последняя часть параграфа будет посвящена описанию опыта организационно-культурной практики реализации гармоничного взаимодействия вне стен образовательного учреждения.

В данной работе рассматриваем обогащение как педагогическую стратегию (параграф 2 первой главы). Поэтому создание и реализация третьего условия обеспечивались постепенным вхождением студента в профессиональную сферу жизни и деятельности, через расширение его поведенческого репертуара за счет организации профессиональных проб в процессе производственной практики. Процесс реализации данного условия был связан с учебно-производственной практикой студента, в ходе которой он применял полученные знания и способы построения гармоничного взаимодействия с другими субъектами образовательной организации в ситуациях реальной образовательной деятельности.

Производственная практика была выбрана нами как наиболее значимый фактор, создающий предпосылки ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации [209]. В процессе производственной практики возникают ситуации взаимодействия обучающихся колледжа с разными субъектами образовательного процесса: со школьниками и их родителями, учителем-наставником, методистом, одногруппниками [31]. Таким образом, в результате прохождения практики студент педагогического колледжа был субъектом целенаправленно организованного процесса гармоничного взаимодействия в образовательной организации.

Поиски варианта проведения практики с ориентацией ее на обогащение опыта гармоничного взаимодействия студентов были связаны с некоторыми трудностями. Организуя процедуру практики на начальном этапе работы, мы не получили значимых результатов. Классический вариант организации практики не дал ожидаемых результатов. Поэтому реализация данного условия осуществлялась поэтапно. На первом этапе мы интенсифицировали процесс психолого-педагогической подготовки к производственной практике в колледже. Наиболее показательной оказалась Психолого - педагогическая практика студентов второго курса (в учебном плане - ПП 01.01. производственная практика), объемом 72 учебных часа, в ходе которой они могли осуществить свои профессиональные пробы и, наряду с общими задачами, решали частные задачи по обогащению личного опыта, которые были связаны с организацией проб выстраивания гармоничного взаимодействия с разными субъектами образовательной организации, а именно:

- совершенствование психолого-педагогических знаний студентов в процессе их применения при осуществлении педагогической деятельности и организации гармоничного взаимодействия с разными субъектами образовательного процесса;

- знакомство студентов с работой образовательной организации (направлениями деятельности педагогов, функциональными обязанностями учителя, субъектами его взаимодействия);

- формирование профессиональных умений: активно слушать, устанавливать обратную связь, организовывать совместную деятельность, рефлексировать собственную деятельность и опыт, принимать и понимать партнеров по общению и другие;

- освоение образовательного пространства школы посредством выстраивания взаимодействия с различными субъектами образовательной организации: обучающимся, родителем, учителем, завучем;

- формирование у студентов собственной профессиональной позиции, развитие интереса к педагогической деятельности, педагогических способностей, а также профессионально значимых качеств личности (активность, инициативность, креативность, терпимость и другие);

- обогащение личного опыта студентов на предмет организации гармоничного взаимодействия в образовательной организации.

Второй этап реализации условия был связан с разработкой комплекса заданий, которые включались в дневник практики, что позволило целенаправленно организовывать взаимодействие с разными субъектами в образовательной организации.

Третий этап предполагал инструктирование методистов, которые курировали студентов на практике, для осуществления ими грамотной педагогической и психологической консультативной помощи студентам при организации профессиональных проб. Так методисты были ознакомлены:

- со списками своих студентов, правилами поведения на практике и заданиями дневника практики. Во время демонстрации заданий дневника методисты могли задать все интересующие их вопросы и получить соответствующие разъяснения от ведущих;

- была проведена работа с понятиями «гармоничное взаимодействие в образовательной организации», «контактная работа»; критериями и уровнями ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации. Таким образом, акцентировалось внимание методистов на выстраивание гармоничного взаимодействия со всеми субъектами образовательной организации. Так как не все студенты готовы к саморегуляции действий в процессе гармоничного взаимодействия, им требовалась помощь. Более того, они должны были сами стать носителями «гармоничного взаимодействия», чтобы своим примером ориентировать студентов на его организацию с другими;

- нами был разработан лист наблюдения «Проявления ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации» (Приложение А), с помощью которого методисты в конце практики осуществляли оценку сформированности данного психолого-педагогического явления. После окончанию практики данные листы сдавались ими руководителю практики колледжа;

- с требованиями, предъявляемыми образовательными учреждениями к студентам, выходящим на практику (сменная обувь, внешний вид, культура поведения и другое);

- со сроками прохождения практики; списком материалов, которые необходимо сдать и критериями для выставления итоговой отметки.

В результате работы с руководителями образовательных организаций (директорами или завучами), бесед, опросов самих методистов было выявлено, что 25% методистов и всех участников образовательного процесса не были готовы гармонично взаимодействовать со студентами. 60% были не знакомы с терминами «контактная работа» и «гармоничное взаимодействие» и все методисты-участники опытно-экспериментальной работы впервые познакомились с листом наблюдений «Проявления ориентированности студента педагогического колледжа на гармоничное взаимодействие в образовательной организации». Отсюда делаем вывод, что проведенный инструктаж позволил подготовить методистов к качественной сопровождающей деятельности студентов педагогического колледжа в период их практики в образовательной организации.

Четвертый этап – этап организационной работы завершения данного типа практики, где студенты представили результаты своей деятельности, в том числе контактной работы с разными субъектами образовательной организации. Для проведения итоговой аттестации, которая проводилась на территории колледжа после окончания производственной практики, была организована игровая процедура «Дебаты» и взаиморецензирование отчетов, касающихся взаимодействия, что позволило студентам взаимно оценить полученные умения, организовывать, как непосредственное, так и опосредованное гармоничное взаимодействие с разными субъектами образовательной организации.

Далее раскроем содержание каждого из организационных этапов для реализации организационно-педагогического обеспечения данного условия более подробно. Содержанием первого этапа была интенсификация психолого-педагогической производственной практики студентов второго курса в колледже. В учебном плане колледжа по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» производственная практика предусмотрена в течение всех трех лет обучения. Мы проанализировали имеющуюся программу и добавили свои частные задачи, направленные на обогащение опыта гармоничного взаимодействия, которые решались студентами в процессе практики (Приложение Г).

В первом семестре практика не предусмотрена. Во втором семестре – один вид практики, предполагающий пассивное наблюдение за организацией учебного процесса в течение одной недели. В третьем семестре – один вид практики, который предполагает активное включение в образовательный процесс и осуществление психолого-педагогических проб, и длится две недели. В четвертом семестре – два вида практики: первая предполагает ведение пробных уроков, вторая – организацию внеурочных занятий. В пятом семестре три вида практики: ведение пробных уроков, организация деятельности «классного руководителя» и исследовательская практика, ориентированная на проведение собственного исследования студента. В шестом, последнем семестре, студентами осуществляется итоговая государственная практика, в процессе которой студенты должны выдать 60 уроков, и исследовательская практика, итогом которой становится завершенная выпускная квалификационная работа студента.