Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки ориентирования студента художественного вуза на социально стетические практики в образовательной организации
1.1 Социально-эстетические практики как предмет психолого-педагогического анализа 16
1.2 Ориентирование студента художественного вуза на социально-эстетические практики в контексте его профессионального образования 33
1.3 Изучение и характеристика ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики 50
Выводы по главе 1 71
ГЛАВА 2. Реализацпя педагогических условий ориентирования студентов художестввенного вуза на социально-эстетически практики в образовательной организации и выявление их результативности
2.1 Включение студента в разработку содержания программы декоративно-прикладного искусства по формированию эстетического отношения к действительности у школьника 75
2.2 Участие студента в проектировании модели эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства 95
2.3 Освоение студентом методики реализации программы декоративно-прикладного искусства в образовательной организации 111
2.4 Результаты реализации педагогических условий ориентирования студента на социально-эстетические практики в образовательной организации 130
Выводы по главе 2 147
Заключение 150
Список литературы
- Ориентирование студента художественного вуза на социально-эстетические практики в контексте его профессионального образования
- Изучение и характеристика ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики
- Участие студента в проектировании модели эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства
- Результаты реализации педагогических условий ориентирования студента на социально-эстетические практики в образовательной организации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В Государственной программе «Развитие
образования на 2013 – 2020 годы», Федеральном законе «Об образовании в РФ»,
«Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020
годы», Федеральных государственных образовательных стандартах высшего
образования отмечается особая социокультурная роль образования и необходимость
вовлечения молодежи в социальные практики. Одним из видов данных практик
являются социально-эстетические, которые рассматриваются как важный компонент
художественного образования. В документе «Художественное образование под эгидой
ЮНЕСКО», иначе «Сеульская программа» (2011 г.), пролонгирована позиция, которая
в настоящее время не теряет своей актуальности в части значения социально-
эстетических практик в художественном образовании. Социально-эстетические
практики способствуют культурно-творческому самовыражению личности, освоению
накопленных обществом культурных и духовных ценностей, осознанию
принадлежности к определенному «культурному слою» с его особыми социально-эстетическими представлениями, на основе чего складываются приоритеты собственной художественной деятельности независимо от ее направленности – профессиональной или любительской. В этой связи одной из стратегически важных задач художественного вуза является ориентирование и приобщение студента к участию в социально-эстетических практиках с целью подготовки его к активной профессиональной деятельности в сфере искусства, культуры, художественного образования.
Анализ научной литературы показывает, что созданы объективные предпосылки для решения данной задачи. Большой вклад в разработку эстетических идей воспитания в различные периоды развития российского образования внесли А.И. Буров, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Б.М. Неменский и другие. Формирование эстетического отношения к действительности исследовали А.А.Мелик-Пашаев, Л.П. Маслова, И.М. Реморенко, Л.С. Сысоева, Е.М. Торшилова, Е.В. Шевцов, вопросы художественного образования рассматривались в трудах А.В. Бакушинского, Н.А. Бердяева, Е.Н. Гузеватовой, Н.И. Киященко, Н.А. Лайзерова, Т.Г. Русаковой и других.
Ученые в области художественного образования отмечают некоторые особенности его функционирования в настоящее время. Во-первых, в высшем образовании преобладает устойчивая ориентация на интеллектуально-рациональное обучение, способствующее интеллектуальному развитию студента, а предметы социально-эстетической направленности продолжают вытесняться из учебных планов и, как следствие, наблюдается дефицит эмоционально-ценностного отношения к миру (В.В. Давыдов, И.О. Карелина, К.К. Колин, В. И. Лутовинов, В.Е. Радионов, В.В. Рубцов и другие). Во-вторых, анализ деятельности вузов художественного профиля показывает, что наблюдается низкий уровень вовлеченности студентов в социально-эстетические практики. Однако профессиональная подготовка позволяет им активно участвовать в данном виде практик, приобщаться к эстетической деятельности, овладевать компетенциями, предусмотренными федеральными государственными стандартами высшего образования, прикладными умениями, обогащать профессиональный опыт. Складывается ситуация, когда не востребован потенциал профессиональной подготовки, что можно рассматривать как одну из важнейших проблем художественного образования. В-третьих, в настоящее время широкое развитие получила практика культурно-образовательной работы с детской и подростковой аудиторией, где студенты могут вести эстетическую работу в роли руководителей студий. Данная социальная ситуация расширяет поле учебно-художественной деятельности студентов. Таким образом, высшее художественное образование имеет достаточный потенциал для того, чтобы положительно изменить сложившуюся ситуацию в подготовке студентов к профессиональной деятельности. В этой связи перед высшим художественным образованием стоит задача подготовить студентов к социально-эстетической деятельности, что обеспечивается в том числе социально-эстетическими практиками в образовательных организациях, определить предмет этой деятельности и пространство ее осуществления.
Вопросы включения студента в социально-эстетические практики контекстно рассматриваются в научной литературе, в частности в трудах Г.М. Беспаловой, Н.М. Виноградовой, М.П. Гурьяновой, Г.В. Никитиной, В.В. Орловой, В.И. Родионовой, Л.Ф. Файзуллиной и других. Однако вопросы ориентирования студентов на социально-эстетические практики в образовательной организации не явились предметом профессионально-педагогического исследования.
Теоретическое осмысление вопросов, касающихся развития профессионального
образования, теории и практики ориентирования студента художественного вуза на
социально-эстетические практики в образовательных организациях
(общеобразовательные организации, организации дополнительного детского
образования), анализ опыта практической деятельности художественных вузов в данном направлении позволили выявить следующие противоречия между:
– требованиями государства, запросами общества на подготовку специалиста, готового к активному участию в социально-эстетических практиках и недостаточным вниманием художественных вузов к организации процесса ориентирования обучающихся на участие в данных практиках;
– ресурсами художественных вузов в виде ориентирования и приобщения студента к социально-эстетическим практикам и не востребованностью данных ресурсов при существующей потребности образовательных организаций в эстетическом воспитании обучающихся;
– потребностью студента художественного вуза творчески реализовать себя в социально-эстетических практиках и отсутствием возможности удовлетворить данную потребность по причине не разработанности содержания и условий организации данных практик.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации и конкретизировать тему: «Ориентирование студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студента художественного вуза.
Предмет исследования: педагогические условия ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать педагогические условия ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации и проверить их результативность в экспериментальной работе.
Гипотеза исследования: ориентирование студента художественного вуза на
социально-эстетические практики в образовательной организации
будет результативным, если: уточнены сущность и содержание понятий «социально-
эстетические практики» и конкретизирован педагогический смысл «ориентирование
студента художественного вуза на социально-эстетические практики»; определены
и охарактеризованы критерии ориентированности студента на социально-эстетические
практики и уровни их проявления; обоснованы, разработаны и реализованы
педагогические условия ориентирования студента художественного вуза на социально-
эстетические практики в образовательной организации: включение студента в
разработку содержания программы декоративно-прикладного искусства по
формированию эстетического отношения к действительности у школьника; участие
студента в проектировании модели эстетической среды детской студии декоративно-
прикладного искусства; освоение студентом методики реализации программы
декоративно-прикладного искусства в образовательной организации и
экспериментальным путем проверена их результативность.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
Уточнить сущность и содержание понятия «социально-эстетические практики».
-
Конкретизировать педагогический смысл ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики.
-
Разработать оценочно-диагностический инструментарий изучения ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации.
-
Разработать, реализовать и экспериментальным путем проверить результативность педагогических условий ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации, составить пакет методических материалов по исследуемой проблеме.
Методологическую основу исследования составили:
личностно-деятельностный подход, раскрывающий закономерности
формирования и развития личности в деятельности, что показано в трудах педагогов (Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская);
культурологический подход, позволяющий сформулировать идею
ориентирования студента на социально-эстетические практики в дискурсе художественной культуры (М.М. Бахтин, И.М. Быховская, Л.С. Выготский, А.Г. Климов, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев. А.Ф. Лосев и другие ученые) в процессе эстетического воспитания (В.С. Кузин, Т.Я. Шпикалова и другие ученые);
аксиологический подход, позволяющий раскрыть специфику освоения студентом художественного вуза педагогических ценностей в процессе участия его в социально-эстетических практиках в образовательной организации (Г. Григорьева, А.А. Мелик-Пашаев, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, В.А. Сухомлинский, О.Б. Соловьева, Г.И. Чижакова, Б.П. Юсов и другие).
Теоретические основы исследования: положения философии, эстетики,
педагогики, культурологи о сущности и роли эстетического воспитания в становлении
личности человека (Н.Б. Крылова, Г.С. Лабковская, А.В. Луначарский); педагогические
положения о воспитании человека культуры (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев,
Д.С. Лихачёв, Т.Г. Русакова, Л.Б. Соколова, Л.А. Степанова, Н.Е. Щуркова);
исследования: о природе эмоционально-эстетической отзывчивости; эстетической
направленности познавательной и творческой деятельности; искусства как средства и
источника формирования целостного человека (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, Л.П. Печко);
идеи: формирования эстетического отношения к действительности в творческой
деятельности учащихся (Н.И. Киященко, В.Н. Мясищев, П.С. Писарский,
Л.Н. Столович); духовно-творческого становления личности (Н.А. Бердяев,
В.В. Игнатова, Л.А. Сатарова, Л.А. Сморж); о социальной ситуации развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); социальной практики как вида деятельности, направленной на получение положительного опыта (Л.А Барановская, Н.Ф. Логинов, С.Х. Самсонова, М.Г. Янова и другие).
Методы педагогического исследования: общетеоретические – анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта и научно-методической литературы по проблеме исследования, построение гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические – анкетирование, тестирование, экспертные сравнения и наблюдения, взаимооценка, самооценка, независимые характеристики, диагностика уровня проявления ориентированности на социально-эстетические практики; статистические – вычисление комплексного
показателя проявления ориентированности на социально-эстетические практики студента.
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВО «Красноярский государственный художественный институт», лицей №1, Дом детского творчества Октябрьского района г. Красноярска, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». В исследовании приняли участие студенты в количестве 221человек, обучающиеся по направлениям подготовки и специальностям: «Народная художественная культура» (54 чел.), «Живопись» (56 чел.), «Скульптура» (49 чел.), «Графика» (62 чел.). В исследовании приняли участие учащиеся начальных классов лицея №1 – 6 групп (всего 90 человек).
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в: выявлении теоретических предпосылок ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в процессе профессиональной подготовки; разработке содержания и педагогических условий ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики, диагностических материалов по выявлению уровня проявления ориентированности студента; организации экспериментальной работы по проверке результативности выявленных педагогических условий в процессе организации социально-эстетических практик студента в образовательной организации; разработке методических материалов по проблеме исследования.
Основные этапы исследования: первый этап (2003 – 2007 гг.) – изучались
теоретические материалы по проблеме исследования; разрабатывались категориальный
аппарат, ключевые идеи экспериментальной работы, проводилось пилотажное
исследование; второй этап (2008 – 2011гг.) – определялись объект, предмет, цель,
задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; осуществлялась разработка и
реализация условий ориентирования студента художественного вуза на социально-
эстетические практики в образовательных организациях в процессе профессиональной
подготовки и экспериментальная проверка их результативности; третий этап (2012 –
2016 гг.) – осуществлялась экспериментальная работа по реализации в единстве всех
условий, подводились итоги, обобщение, систематизация полученной
экспериментальной информации, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
разработана научная идея, которая заключается в том, что ориентирование студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации как ознакомительный и рекомендательный процесс осуществляется поэтапно: от осмысления содержания социально-эстетических практик к проектированию среды эстетической деятельности школьника и далее к обогащению опыта эстетического преобразования социальной действительности посредством участия студента в реализации программы декоративно-прикладного искусства;
предложено суждение о том, что деятельность студента художественного вуза, организуемая в процессе профессиональной подготовки и направленная на эстетическое преобразование социальной действительности, обогащение социального опыта за счет специально реализованных педагогических условий, определяется как социально-эстетическая практика;
доказана перспективность использования идеи ориентирования на социально-
эстетические практики студента художественного вуза в образовательной организации
посредством экспериментального обоснования результативности педагогических
условий: включение студента в разработку содержания программы декоративно-
прикладного искусства по формированию эстетического отношения к
действительности у школьника; участие студента в проектировании модели
эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства; освоение
студентом методики реализации программы декоративно-прикладного искусства в
образовательной организации;
введена измененная трактовка понятия ориентирования студента
художественного вуза на социально-эстетические практики, понимаемого как совокупность педагогических действий ознакомительного и рекомендательного характера, способствующих освоению, творческому осмыслению, осознанию и переживанию студентом положительного опыта участия в социально-эстетической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
доказано положение о результативности педагогических условий
ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в
образовательной организации посредством разработанной педагогической
диагностики изучения ориентированности студентов на данные практики и
сформированности эстетического отношения к действительности обучающихся
образовательной организации, что вносит вклад в методику профессионального образования;
применительно к проблематике диссертации результативно использован пакет оценочно-диагностических материалов по изучению ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации;
изложены характеристики этапов ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации: осмысление содержания социально-эстетических практик; проектирование среды эстетической деятельности школьника; обогащение опыта эстетического преобразования социальной действительности;
раскрыты критерии ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики – познавательно-ценностный, рефлексивно-оценочный, регулятивно-деятельностный и охарактеризованы уровни их проявления – ситуативный, надситуативный, гипоситуативный;
разработана программа декоративно-прикладного искусства по формированию эстетического отношения к действительности у школьника с применением модульного принципа структурирования учебного материала, представленная информационным, технологическим, творческим модулями.
Практическая значимость исследования:
разработан и внедрен пошаговый алгоритм разработки студентами художественного вуза модульной программы декоративно-прикладного искусства для младших школьников;
создано педагогическое обеспечение ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в виде программы декоративно-прикладного искусства, модели детской студии;
определены пределы и перспективы практического использования теории на практике: организация процесса ориентирования на социально-эстетические практики в образовательной организации студентов художественного и художественно-педагогического направлений подготовки;
представлены: учебно-методическое пособие «Основы теории декоративно-прикладного искусства»; программа и методические рекомендации «Декоративно-прикладное искусство»; методические рекомендации к семинарским занятиям по
основам декоративно-прикладного искусства «Организация декоративной
композиции», «Орнаментальная композиция; учебно-методическое пособие по спецкурсу «Фарфор» и другие.
Достоверность результатов научного исследования определяется
следующим: для экспериментальной работы показана воспроизводимость
результатов исследования в условиях образовательной деятельности студентов
художественного вуза; теория построена на проверенных фактах ориентирования
студента художественного вуза на социально-эстетические практики в
образовательной организации в условиях высшего художественного образования,
согласована с результатами опубликованных психолого-педагогических исследований
в области практической подготовки студентов и разработана на основе
аксиологического, деятельностного, компетентностного и системно-диагностического
подходов; идея ориентирования студента художественного вуза на социально-
эстетические практики в образовательной организации базируется на анализе его
будущей профессиональной деятельности и опыте организации социально-
эстетической практики в образовательных организациях различных типов;
установлено качественное совпадение авторских результатов изучения
ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации с результатами, представленными в исследованиях С.С. Бубновой, Е.С. Красиловой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, кафедры педагогики и кафедры музыкально-художественного образования факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, в выступлениях на методологических семинарах аспирантов и соискателей, научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки Красноярского государственного художественного института.
Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, использовались
для научно-практических конференций разного уровня: международных –
«Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (Красноярск, 2014
г.) и других, всероссийских – «Образование и социализация личности в современном
обществе» (Красноярск, 2007 г.), «Современные тенденции и проблемы развития
художественного образования России» (Красноярск, 2007 г.), «Композиционное мышление как основа профессионального обучения в сфере культуры» (Красноярск,
-
г.). Результаты исследования были отражены: в публикациях – Вестник КрасГАУ» (Красноярск, 2006 г.), «Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева» (Красноярск, 2011 г.), «Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева» (Красноярск, 2012 г.), «Известия АГУ» (Барнаул,
-
г.), «Современные проблемы науки и образования» (Самара, 2015 г.) и других.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социально-эстетическая практика как деятельность студента, организуемая в процессе его профессиональной подготовки, направлена на эстетическое преобразование социальной действительности и обогащение его социального опыта за счет специально реализованных педагогических условий, ее основными функциями являются: познавательная, рефлексивная, регулятивная. Данные практики позволяют студенту осваивать, творчески осмысливать и осознавать профессиональную деятельность в контексте ее эстетического выражения, руководствуясь при этом ценностями эстетического характера, основываясь на рефлексии и самооценке собственных профессиональных принципов и творческих возможностей; овладевать методологией и технологией эстетической деятельности для преобразования социально-эстетической ситуации в образовательной организации.
-
Ориентирование студента художественного вуза на социально-эстетические практики – это педагогический процесс ознакомительного и рекомендательного характера, направленный на освоение, творческое осмысление, осознание и переживание положительного опыта социально-эстетической деятельности, в структуре которого выделены: когнитивный, эмоционально-чувственный и деятельностный компоненты. Данный процесс в условиях профессиональной подготовки студентов художественного вуза способствует актуализации знаний эстетического характера, развитию рефлексии, готовности к эстетическому преобразованию действительности применительно к социально-значимой практической деятельности. Основными этапами реализации ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации являются: осмысление содержания социально-эстетических практик; проектирование среды эстетической деятельности школьника;
обогащение опыта эстетического преобразования социальной действительности.
3. Критериями ориентированности студента художественного вуза на
социально-эстетические практики в соответствии с основными функциями
социально-эстетических практик, выступают:
– познавательно-ценностный – отражает освоение знаний в области эстетики, характеризуется ориентированностью на их обогащение, преобразование информации социально-эстетического характера, осознание профессионально-эстетических норм, принципов, приемов, средств эстетического воспитания, осмысление значимости эстетических ценностей профессионального сообщества и ориентирование на них в деятельности, поведении;
– рефлексивно-оценочный – проявляется в деятельности, поведении, отражается в способности удерживать эстетическую задачу посредством осмысления значимости профессионально-эстетических знаний, в рефлексии и самооценке собственных профессионально-эстетических принципов и ценностей в процессе социально-эстетических практик, понимании эстетической позиции другого человека;
– регулятивно-деятельностный – выражает потребность в эстетической
деятельности, проявляется в инициативности, самостоятельности,
последовательности в планировании и принятии эстетических решений и ориентированности на эстетические практики в их различных формах, в проектировании, контроле, коррекции эстетической деятельности и путей достижения результатов в образовательной организации.
В качестве уровней проявления ориентированности студента на социально-
эстетические практики выделены: надситуативный, ситуативный и
гипоситуативный.
4. Педагогическими условиями ориентирования студента
художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной
организации являются: включение студента в разработку содержания программы
декоративно-прикладного искусства по формированию эстетического отношения к
действительности у школьника; участие студента в проектировании модели
эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства; освоение
студентом методики реализации программы декоративно-прикладного искусства в
образовательной организации. Выделенные педагогические условия реализуются
поэтапно в процессе профессиональной подготовки обучающегося.
Включение студента в разработку программы и освоение им методики
реализации программы декоративно-прикладного искусства в образовательной
организации направлены на формирование у него эстетического отношения к
действительности, что способствует актуализации у студента знаний эстетического
характера, творческому осмыслению, осознанию и готовности к применению
данных знаний в профессиональной деятельности, формированию умения
определять их практическую направленность. Проектирование модели
эстетической среды детской студии декоративно прикладного искусства активизирует эстетические знания, эстетические эмоции, художественно-творческую деятельность студента и способствует формированию у него готовности руководствоваться в своей работе ценностями эстетического характера, переосмыслению своих профессиональных и творческих возможностей и педагогических ценностей.
Результатом ориентирования студента художественного вуза на социально-
эстетические практики является повышение уровня его ориентированности на
данные практики, что также подтверждается повышением уровня
сформированности у школьника эстетического отношения к действительности.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка, приложений.
Ориентирование студента художественного вуза на социально-эстетические практики в контексте его профессионального образования
В словаре В. Даля практика – это действующий опыт человека как воспроизводство или закрепление навыков продуктивной работы, как приложение, воплощение или испытание человеческих умений и знаний. Кант рассматривает «практику как деятельность практического разума» [71, с.74]. С точки зрения И.В. Глушко, «практика» всегда являлась актуальной философской проблемой и понимается в виде отношения человека как субъекта деятельности и внешнего мира в качестве объекта [52]. В философском словаре понятие «практика» определяется как «материальная, чувственно-предметная деятельность человека, которая включает: целесообразную деятельность; предмет, на который направлена последняя; средства, с помощью которых достигается цель; результат деятельности. Практика понимается как систематическая, многократно повторяющаяся деятельность, как соединение такого рода деятельности многих индивидов» [179]. Расширенное определение практики приводится в философской энциклопедии: «Практика – это многообразие способов реализации человеческого бытия в различных формах закрепления, воспроизводства и развития человеческого опыта, процесс перехода накапливаемого и накопленного опыта людей в условия их жизни, в средства их деятельности, в схемы их самоутверждения» [74].
В приведенных выше определениях понятия «практика» хотя и имеются разночтения, но сохраняется главная мысль, основанная на том, что практика – это деятельность людей, имеющая разнообразные формы и способы воздействия на материальный мир и общество, преобразующая, накапливающая и применяющая их опыт в жизнедеятельности.
Рассматривая понятие «практика» как предмет исследования, необходимо отметить, что в настоящее время оно используется в различных сочетаниях во многих областях современного знания – от естественнонаучного направления до гуманитарного. Более того, в каждом научном направлении либо сфере деятельности данное понятие употребляется как специфический термин, сопровождающийся определенными предметными характеристиками. Например, в философии практика – это целесообразная и целенаправленная деятельность, практика философского осмысления мира и человека в нем; в медицине – практика медицинская, практика применения в жизни накопленных медицинской наукой знаний для лечения заболеваний и патологических состояний человеческого организма; в производстве – практика профессиональная, производственная; в социологии – практика социологического анализа, социального действия, деятельности, преобразования, технологий, социального процесса, субъекта, общественных отношений; в обществознании – практика деятельности, вырабатывания определенных навыков; в психологии – практика психологическая, функционирования, поведения, психологического знания, мышления, деятельности и действий, практика реальности; в искусстве – практика эстетическая, художественная, практика художественно-творческой деятельности; в культурологии – социокультурная практика; в педагогике практика – это педагогическая практика, часть общественной практики, представляющая собой планомерную и целенаправленную деятельность профессиональных педагогов, педагогическая деятельность человека, форма профессионального обучения.
Исследователи различных научных направлений связывают понятие «практика» с понятием «деятельность человека» и используют его для обозначения процесса, средства, способа действия, поведения. В то же время в философском понимании «деятельность» и «практика» имеют отличия. «Деятельность» означает преимущественно рациональный и объективный (субъект-объектный) характер преобразовательной активности человека. Например, «деятельность» в концепции М.С. Кагана тяготеет к высокой степени абстрактности и за счет этого к отстраненности от конкретных человеческих занятий, от реальной сложности мотивов, поступков, интересов людей [70]. Понятие практики, напротив, обрело значение конкретной деятельности, преобразующей мир, или специфического человеческого способа бытия в мире деятельности, которая обладает сложной системной организацией, включая в себя: реальное преобразование наличной заданной человеку действительности; общение людей в процессе и по поводу этого преобразования; совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практической деятельности [182, с. 475]. В некоторых случаях под деятельностью понимаются так называемые «культурные практики», т.е. нормативно ожидаемые виды деятельности. Культурные практики как виды деятельности, в отношении которых существуют нормативные ожидания, это повторяющиеся или привычные действия. Внутри культурной практики все объекты являются социальными, поскольку они социально установлены. Культурные практики функционально и структурно подобны тому, что называют нишами развития, контекстами или видами деятельности [88].
Кроме того, согласно В.В. Волкову, есть два основных способа понимания практик – «как фонового (не эксплицированного) знания и умения и как конкретной деятельности, соединяющей слова и действия» [31, с.11]. Практики, по мнению исследователей, осуществляются с использованием особых «инструментов». Ими могут быть собственное тело человека, слова, знаки, вещи. В процессе деятельности, как отмечают В.В. Волков и О.В. Хархордин, «человек использует различные инструменты и подручные средства для достижения своих целей: вещи, знаки, фразы повседневного языка выступают как инструменты, а человек – как умелый пользователь, обладающий знанием или навыками, без которых ни один вид практической деятельности не был бы возможен». Практики составляют условие любой осознанной и целенаправленной деятельности. «Практики конституируют и воспроизводят, «раскрывают», основные способы социального существования, возможные в данной культуре и в данный момент истории» [32, с. 22].
Изучение и характеристика ориентированности студента художественного вуза на социально-эстетические практики
Далее в параграфе представлен материал по изучению эстетического отношения школьников к действительности. Это объясняется тем, что в качестве предметной области осуществления социально-эстетических практик студента художественного вуза нами рассматриваются образовательные организации, в частности общеобразовательная школа.
Исследование возрастных аспектов формирования эстетического отношения к действительности обучающихся общеобразовательной школы показало, что младший школьник наиболее сенситивен к формированию эстетического отношения к действительности, постепенно трансформирующемуся в свойства личности, сохраняющиеся в более или мене неизменном виде на всю жизнь [47; 48]. Кратко остановимся на этом.
Анализ философских, психологических, педагогических, культурологических исследований К.Д. Ушинского, Ю.К. Бабанского, Ю.Б. Борева, В.С.Выготского, П.Ф. Каптерева, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, В.С. Кузина, Н.А. Лайзерова, Б.Н. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского и других позволили предположить, что эстетическое отношение – это устойчивое свойство личности, возникающее в процессе освоения окружающей действительности, характеризуется избирательностью, выражается в эмоционально-эстетических реакциях, в накоплении эстетических знаний, умений и способов художественно-творческой деятельности. Были выделены основные сферы формирования эстетического отношения к действительности: эстетически направленная познавательная сфера, эмоционально-эстетическая сфера и сфера творческой деятельности, на которые должны быть ориентированы социально-эстетические практики студентов. Сформулировано рабочее определение эстетического отношения к действительности у школьника как важное устойчивое свойство личности, которое включает в себя следующие компоненты: эстетические знания, эстетические эмоции и способы творческой деятельности. Критериями сформированности эстетического отношения к действительности были определены: эстетические знания; эстетические эмоции; способы творческой деятельности с соответствующими показателями (Таблица 2 Приложения 2). По каждому критерию были выделены три уровня сформированности эстетического отношения к действительности у младших школьников: активный, ситуативный, пассивный. Активный уровень характеризуется постоянным проявлением эстетического отношения к действительности, ситуативный уровень характеризуется ситуативным проявлением эстетического отношения к действительности, пассивный уровень характеризуется недостаточным проявлением эстетического отношения к действительности. В приложении приведены критерии, обобщенные показатели и уровни сформированности эстетического отношения к действительности у младших школьников (Таблица 2 Приложения 2).
Констатирующий этап был проведен перед началом экспериментальной работы в начале учебного года в трех первых классах для того, чтобы сравнить начальный уровень общеэстетического развития в опытно-экспериментальных и контрольных классах.
Для этого были подобраны тестовые задания на определение уровня сформированности у учащихся эстетического отношения к действительности. Тестирование проводилось также с целью получить представление об индивидуальном уровне и особенностях каждого ребенка, его общей эстетической воспитанности и для выяснения эффективности воспитания по предлагаемым условиям. Содержание тестов представлено в приложении (Приложение 2Б).
Для выявления уровня знаний эстетического характера использовали метод стилевого сопоставления. К числу учащихся с активным уровнем знаний эстетического характера были отнесены те, которые дали абсолютно верный ответ (2 бала). По первому тесту ответ считался верным, если учащиеся проявили интерес к эстетической информации, приобретению эстетических знаний, умение узнавать произведения искусства и эстетические объекты, могли рассуждать об эстетической стороне предметов, о том, почему предметы созданы именно так. Ответ считался верным, если учащийся мог соотнести назначение набора посуды с его формой, декором, цветовыми, тоновыми, фактурными решениями. По второму тесту ответ считался верным, если учащийся мог узнать эстетические объекты, имел представление о красоте вещей, мог рассуждать об эстетической стороне предметов мебели, их функции и красоте; отдавал предпочтение в первую очередь предметам мебели, сделанным народными мастерами декоративно-прикладного искусства: обращали внимание на рукотворность предметов, передающих тепло человеческих рук, их функциональное удобство, затейливость и эстетичность формы. Во вторую очередь обращали внимание на предметы мебели, выполненные промышленным производством: видели эстетику в удобстве, функции, лаконизме, гладкости, простоте. На предметы мебели яркие, «кричащие», по цвету и форме не обращали никакого внимания.
К числу учащихся, обладающих ситуативным уровнем знаний эстетического характера были отнесены дети, давшие относительно верный ответ (1 балл). По первому тесту учащиеся проявляли интерес к эстетической информации, иногда путались в умении узнавать произведения искусства и эстетические объекты, могли рассуждать об эстетической стороне предметов, но объяснить, почему предметы созданы именно так, не могли. Путались в способности соотносить назначение предмета с его формой, декором, цветовыми, тоновыми, фактурными решениями. По второму тесту ответ считался засчитанным, если учащийся путался, но иногда мог узнать эстетические объекты, мог рассуждать об эстетической стороне предметов мебели, их функции и красоте, но отдавал предпочтение в первую очередь предметам мебели, сделанным промышленным способом; предметам мебели, выполненным народными мастерами декоративно-прикладного искусства, уделял внимание, но не ставил их на первое место.
Участие студента в проектировании модели эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства
Важное место в модели детской студии декоративно-прикладного искусства как эстетически организованной среды играет предметный компонент. Студенты обсуждали данный вопрос очень серьезно и пришли к следующему заключению. Если рассматривать художественную студию как эстетически организованную среду, то в ней, как и в любой другой среде, важно все. Воспитательным потенциалом обладают: и манера учителей одеваться, и внешний вид помещений студии, учебных и наглядных материалов, инструментов и оборудования. Эстетическая сторона предметной среды студии – это то, с чем ребенок имеет дело ежедневно. Эстетические предметы, будоражащие воображение, поражающие изяществом и красотой, чистотой формы и художественным совершенством, вызывают эстетические чувства, развивают вкус. Студенты пришли к выводу, что важно обустроить рабочее пространство учащихся, не только обеспечив необходимыми материалами, оборудованием, инструментами, дидактическими и методическими материалами, но и обогатить помещение предметами декоративно-прикладного искусства. Необходимо также создать «индивидуальное лицо» студии: оно выражается в единой тематике оформления кабинета, единой цветовой гамме мебели, предметов декора, в обеспеченности съемными экспозициями в соответствии с тематикой учебных занятий. В помещении важно иметь правильное освещение, цвет оборудования, стен, шкафов, стеллажей, столов, стульев, он не должен быть ярким. Мебель должна быть правильно расположена в пространстве помещения, иметь нейтральный светлый цвет в сочетании с яркими, «сочными» работами учащихся и образцами предметов искусства. Наглядные и методические материалы, мебель должно быть размещены с учетом роста учеников (на уровне глаз), то же касается и высоты мебели.
В модели детской студии декоративно-прикладного искусства как эстетически организованной среды также был выделен познавательный компонент. Он обеспечивает информационно-познавательную деятельность школьников в рамках студии. Для этого предусмотрено наличие технических средств, таких, как: компьютер; аудио-видео-оборудование; наглядные пособия из числа произведений народного и профессионального декоративно-прикладного искусства. Обязательным условием коллекции наглядных пособий, состоящей из репродукций, предметов произведений изобразительного, декоративно прикладного, музыкального искусства, скульптуры, архитектуры, объектов природы, является их высокое художественно-эстетическое достоинство. Школьники должны учиться на образцах, выполненных профессионально с эстетической точки зрения, это способствует формированию хорошего вкуса. В соответствии с познавательным компонентом, студентами были предусмотрены: посещение выставок современного и народного творчества; походы в музеи (Культурно-исторический и музейный комплекс, Краеведческий музей, Художественный музей им. В.И. Сурикова и другие). Эти мероприятия планировались с целью знакомства учащихся с художественно-выразительными средствами в произведениях профессионального и народного художественного творчества, различных видов искусства. После каждого посещения предусматривается проведение обсуждения и анализ увиденного материала. Посещая музеи и выставки, учащиеся получают знания, набираются впечатлений, приобщаются к художественным традициям, усваивают художественную грамоту на примере образцов профессионального и народного художественного творчества. Например, музеи – это среда, где каждая деталь интерьера и предметы экспозиции представляют единый организм, представляющий художественную, эстетическую или историческую ценность. Коллекции музеев имеют в своем арсенале предметы искусства самых разных направлений художественного творчества, являются неиссякаемым источником впечатлений, переживаний, несущих в себе огромный запас эстетической и исторической информации из разных эпох и культур. Поэтому очень полезны тематические экскурсии, имеющие прямое отношение к изучаемому материалу на занятиях в студии. Следует отметить, что студенты самостоятельно описывали данный компонент, приносили тексты с его описанием и проводили обсуждение в малых группах (до 5 человек) и затем сдавали материалы экспертной группе, которая их форматировала и корректировала.
Студенты, которые уже участвовали в работе различных студий, отметили и учли тот факт, что обычно очень интересными для учащихся являются экспозиции Краеведческого музея, особенно экспозиции этнографических разделов. Школьники, посещая краеведческий музей, имеют возможность познакомиться с культурными особенностями народов нашего региона, условиями их жизни, быта, предметами, которые их окружали и украшали их среду. Это помогает учащимся приблизиться к пониманию основ жизни народа в прошлом, не только расширяет кругозор, но и закладывает основы социального самосознания детей. Благодаря посещению краеведческого музея учащимся становится понятна главная особенность прикладного творчества – его универсальный характер, жизненная целесообразность изделий, их эстетическая привлекательность и реальная полезность, красота материалов и создаваемых форм.
Результаты реализации педагогических условий ориентирования студента на социально-эстетические практики в образовательной организации
В выставке участвовал весь коллектив студии. Школьникам были вручены благодарственные письма, а три человека -– награждены дипломами: 1 место – за керамическую работу и два 2-х места – за текстильную куклу и керамическую композицию. По окончании выставки, лучшие произведения были рекомендованы для участия в городской выставке «Подснежник». Коллектив школьников и руководителей студии участвовал в организации и проведении выставки для гостей осенью в День знаний 1-ого сентября и 25-ого сентября в день юбилея школы. Несколько человек – выпускников студии, записались в детскую художественную школу. Большая часть детей захотела продолжить занятия в следующем году. После организации и проведения выставки в школе, появилось большое количество детей, желающих заниматься в студии.
Результаты экспериментальной работы, итогового среза, опроса родителей, доказали правильность организованной работы в экспериментальных группах посредством специально разработанных условий: включение студента в разработку содержания программы декоративно-прикладного искусства по формированию эстетического отношения к действительности у школьника; участие студента в проектировании модели эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства; освоение студентом методики реализации программы декоративно-прикладного искусства в образовательной организации и экспериментальным путем проверена их результативность.
Таким образом, взавершении параграфа можно сделать следующие выводы. По окончанию процесса ориентирования студента художественного вуза на социально-эстетические практики в образовательной организации был проведен итоговый контрольный срез, в ходе которого изучался уровень ориентированности студента на социально-эстетические практики по всем критериям. Анализ результатов показал, что во всех экспериментальных группах наблюдались положительные изменения ориентированности на социально-эстетические практики по всем критериям.
Во-первых, анализ результатов диагностики на начало и завершение экспериментальной работы свидетельствовал о положительном влиянии разработанных педагогических условий на уровень проявления ориентированности на социально-эстетические практики студентов, что нашло свое подтверждение в увеличении количества студентов с надситуативным и ситуативным уровнем. В экспериментальных группах произошли значительные положительные изменения в уровнях ориентированности студентов по всем критериям: познавательно-ценностному, рефлексивно-оценочному, регулятивно-деятельностному. Студенты стали с интересом обсуждать эстетические задачи обучения школьников; пытались осмысливать возникающие трудности во время работы и пути их преодоления; прислушиваться к мнению своих товарищей. В процессе проведения занятий учитывали особенности детского коллектива: возраст, быструю утомляемость, необходимость поддерживать интерес младших школьников к творческой деятельности. Чаще, чем прежде полагались на собственные силы, не боялись брать на себя ответственность, принимать самостоятельные решения, легко ориентировались в затруднительных ситуациях, возникающих в связи с особенностями образовательного процесса. При этом значительно снизился процент студентов с гипоситуативным уровнем ориентированности на социально-эстетические практики по всем критериям.
Во-вторых, для подтверждения результативности педагогических условий был проведен итоговый срез изучения уровня сформированности эстетического отношения к действительности у младших школьников: эстетических знаний, эстетических эмоций и способов творческой деятельности, который был проведен студентами в конце 3-го года обучения, после завершения реализации программы декоративно-прикладного искусства по формированию эстетического отношения к действительности у школьника. Итоговый срез показал, что в экспериментальных классах значительно повысился уровень сформированности эстетического отношения к действительности по сравнению с контрольными классами. Изменилось отношение школьников к творческой деятельности. Они стали с удовольствием посещать занятия в студии, участвовать в творческих мероприятиях школы: в конкурсах, выставках, праздниках. Учащиеся стали проявлять радость и удовольствие от общения с прекрасным обращать внимание на произведения искусства, рассуждать об эстетической стороне окружающей действительности; появился интерес к эстетическим знаниям; вовлеченность и успешность в решении поставленных творческих задач.
В целом, результаты экспериментальной работы доказали правильность выбранного педагогического обеспечения в виде педагогических условий: включение студента в разработку содержания программы декоративно-прикладного искусства по формированию эстетического отношения к действительности у школьника; участие студента в проектировании модели эстетической среды детской студии декоративно-прикладного искусства; освоение студентом методики реализации программы декоративно-прикладного искусства в образовательной организации.
Результаты диагностики и их анализ на начало и завершение экспериментальной работы, представленные в диссертации, показали: позитивные изменения уровня проявления ориентированности на социально-эстетические практики студентов художественного вуза (в целом и по каждому критерию); более высокие результаты в сформированности эстетического отношения к действительности у школьников экспериментальных групп по сравнению с контрольными. Это подтверждает результативность проведенной работы и не противоречит выдвинутой гипотезе.