Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 17
1.1. Сущность и содержание сопровождения профессионального самоопределения обучающихся
1.2. Особенности регионального уровня управления средним профессиональным образованием 30
1.3. Организационно-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся в регионе 49
1.4. Оценка результативности профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО 71
Выводы по первой главе 89 125
Глава 2. Практика организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО
2.1. Подходы к сопровождению профессионального самоопределения обучающихся на региональном уровне в современной России
2.2. Модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО
2.3. Особенности профессионального самоопределения обучающихся в системе образования Чеченской Республики
2.4. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели
Выводы по второй главе
Заключение
- Особенности регионального уровня управления средним профессиональным образованием
- Оценка результативности профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО
- Модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО
- Особенности профессионального самоопределения обучающихся в системе образования Чеченской Республики
Введение к работе
Актуальность проблемы
Современный этап модернизации профессионального образования представляет собой систему взаимосвязанных нововведений и изменений. Они направлены, в том числе, на укрепление авторитетности профессий, востребованных в регионах России, а также на повышение востребованности и конкурентоспособности выпускников профессиональных образовательных организаций на региональных рынках труда1. Решение обозначенных задач актуализирует проблематику, связанную с организационно-педагогическим сопровождением профессионального самоопределения обучающихся в региональных системах образования.
Под организационно-педагогическим сопровождением
профессионального самоопределения обучающихся понимается система работы,
нацеленная на повышение качества и результативности профессионального
самоопределения и требующая скоординированных действий всех вовлеченных
субъектов: обучающихся и их семей; образовательных учреждений всех
ступеней; специализированных профориентационных учреждений – как
государственных, так и негосударственных; органов управления образованием;
предприятий экономической сферы2. Профессиональное самоопределение,
выступая центральным смысловым аспектом становления субъекта труда,
является фактором обеспечения непрерывности образования, однако лишь при
условии, когда сам процесс сопровождения профессионального
самоопределения приобретает черты непрерывности и преемственности. Это, в свою очередь, требует развития механизмов государственной координации деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в масштабах региона.
К середине 2010-х гг. в значительной части субъектов Российской
Федерации начали складываться региональные подходы к организационно-
педагогическому сопровождению профессионального самоопределения
обучающихся. Однако процесс научного обоснования этих подходов заметно
отстает от потребностей практики.
Основы отечественной теории школьной и производственной
профориентации были заложены в 70-80-е гг. прошлого века трудами
А.Е. Голомштока, И.Н. Назимова, Е.А. Климова, А.Д. Сазонова и В.Ф. Сахарова,
П.А. Шавира. С начала 90-х гг. прошлого века профориентационная
деятельность вс в большей степени приобретает характер сопровождения
профессионального самоопределения обучающихся. В этот период появились
работы С.Н. Чистяковой, Е.А. Климова, А.Ф. Зеера, Н.С. Пряжникова,
Е.Ю. Пряжниковой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Родичева, которое в настоящее время уже стали классическими в данной области.
С начала нового столетия в отечественной педагогической науке
1 См.: Материалы совместного заседания Государственного совета и Комиссии по
модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 года;
Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных
квалификаций и др.
2 См.: Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального
самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования [Текст] / В. И.
Блинов, И. С. Сергеев. – М.: ФИРО; Изд-во «Перо», 2014. – 38 с.
появился ряд исследований, специально посвящнных педагогическим
аспектам сопровождения профессионального самоопределения будущих
квалифицированных рабочих (служащих) и специалистов среднего звена. В их
числе можно назвать работы И.А. Бабановой, В.И. Ермошина,
Э.А. Курмановой, Л.В. Лезовой, З.Р. Максимовой, О.Ю. Мондонен,
В.В. Плешаковой, Ю.Т. Русакова. Психологические аспекты проблемы
рассмотрены в трудах Т.П. Демидовой, Е.Г. Казьмиой, Н.В. Сорокиной. Работы
О.Л. Гончаровой, В.Н. Кузнецовой, Н.Л. Морозовой, А.В. Сергеева,
Н.В. Тарасовой, посвящены проблематике сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности и взаимодействия различных уровней образования.
Общим вопросам организационно-педагогического сопровождения
профессионального самоопределения обучающихся посвящены работы
О.П. Апостолова, В.И. Блинова и И.С. Сергеева, А.А. Вайсбург,
А.Е. Скворцова, С.Н. Чистяковой и Н.Н. Захарова и др.
Однако по-прежнему отсутствуют исследования, целенаправленно
посвященные проблемам управления профориентационной деятельностью на
региональном уровне, в том числе – в региональной системе
профессионального образования.
Сопоставление данных, полученных на основе анализа литературных
источников, с результатами изучения современной практики организационно-
педагогического сопровождения профессионального самоопределения
обучающихся в различных регионах России, позволило выявить следующие
противоречия:
между высокой значимостью ступени СПО в процессе непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся – и исключительным акцентом на сопровождении профессионального самоопределения школьников в практике региональных образовательных систем;
между целостностью и непрерывностью процесса профессионального самоопределения личности – и нацеленностью региональных программ сопровождения профессионального самоопределения на реализацию набора разовых, относительно разрозненных мероприятий профориентационной направленности;
между объективной необходимостью оценки результативности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе образования – и ориентацией существующих систем мониторинга и оценки на показатели условий и процесса («факт», «охват»). На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее
исследование, что определило тему последнего: «Организационно-
педагогическое сопровождение профессионального самоопределения
обучающихся в региональной системе среднего профессионального
образования (на примере Чеченской Республики)».
Цель исследования – разработка, обоснование и экспериментальная проверка (на примере Чеченской Республики) научно-методических основ процесса организационно-педагогического сопровождения профессионального
самоопределения обучающихся в региональной системе среднего профессионального образования.
Объект исследования - процесс профессионального самоопределения студентов профессиональных образовательных организаций.
Предмет исследования - региональная система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов профессиональных образовательных организаций.
Гипотеза исследования: эффективность организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО обеспечивается реализацией следующих условий:
нацеленностью управления профориентационной деятельностью в регионе на формирование региональной среды профессионального самоопределения, обладающей определенным набором целевых характеристик;
формированием единой региональной системы сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, охватывающей как завершающий этап основного общего образования (8-9 классы), так и среднее профессиональное образование;
использованием в деятельности регионального органа управления образованием специально разработанной и научно обоснованной модели организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО;
использование, в качестве инструмента оценки эффективности деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в регионе, особой системы показателей, разработанной на основе критериально-уровневого подхода.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
выявить и охарактеризовать преобладающие подходы к организационно-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в современной России;
-
определить особенности целеполагания сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО;
-
выявить условия эффективности деятельности регионального органа управления образованием по организационно-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся;
-
разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО;
-
разработать инструментарий оценки результативности деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в регионе.
Методологической основой исследования являются: на общенаучном уровне: теория познания; подходы в познании общественных явлений: диалектический, системный, субъектный, деятельностный, генетический; принципы: взаимосвязи субъекта и объекта, личности и деятельности, процесса и результата, единичного, особенного и общего, теории и практики; социальной детерминированности
педагогических явлений; развития; целостности; системности;
комплексности; на частно-научном уровне: личностно-ориентированный, деятельностный,
средовый и компетентностный подходы к объекту и предмету исследования. Теоретическая основа исследования базируется на положениях следующих общепризнанных теорий и концепций:
теория управления региональными образовательными системами (В.Н. Аверкин, П.Е. Кондрашов, Б.А. Куган, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, M.Л. Портнов, М.М. Поташник, А.Н. Тихонов, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др.);
теория профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Н. Лейбович, А.Т. Маленко, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов и др.);
теория профессиональной ориентации (
концепции профессионального самоопределения личности и его психолого-педагогического сопровождения (А.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.);
концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения (В.И. Блинов, Е.В. Зачесова, П.Н. Новиков, НС. Пряжников, Н.Ф. Родичев, И.С. Сергеев).
Большое значения для настоящего исследования имели также труды, посвященные проблематике:
реализации компетентностного и модульно-компетентностного подходов в образовании (В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.Н. Лейбович, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова, Н.А. Переломова, В.В. Сериков и др.);
реформирования и модернизации образования (А.Г. Асмолов, А.Г. Бермус, Э.Д. Днепров, Э.Ф. Зеер, В.Ф. Кривошеев, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, В.М. Филиппов и др.);
средового и пространственного подхода в образовании (Ю.В. Ананьина, Г.Ю. Беляев, В.И. Блинов, П.П. Блонский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, СВ. Тарасов, СТ. Шацкий, В.А Ясвин и др.).
В процессе исследования нами использовались следующие виды литературных и электронных источников: диссертационные и монографические исследования в области профессионального самоопределения обучающихся и его сопровождения; нормативно-правовые и организационно-распорядительные документы, регламентирующие деятельность региональных систем профессионального образования, профессиональной ориентации и сопровождения профессионального самоопределения обучающихся; документы различного типа (концепции, программы, планы, рекомендации, учебно-методические пособия), раскрывающие современные подходы к управлению сопровождением профессионального самоопределения; материалы научных и научно-практических конференций, форумов, круглых столов, семинаров, совещаний; публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблеме исследования, а также материалы, опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет; тематические энциклопедии,
словари, справочники.
В ходе работы нами использовались следующие методы исследования:
анализ педагогических, психологических, философских, социологических
литературных источников различного типа по теме исследования; изучение и
обобщение управленческого и педагогического опыта; абстрагирование; анализ:
теоретический, историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный;
синтез; педагогическое моделирование; опытно-экспериментальная работа, в рамках которой использовались различные методы сбора эмпирических данных (анализ управленческой документации, наблюдение и фиксация, анкетирование, интервьюирование); математические и графические методы обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования являлась региональная система среднего профессионального образования Чеченской Республики (на конец 2014 г. включает в себя 22 профессиональных образовательных организации, реализующих программы СПО, в которых обучается 22 375 чел.).
Организация и основные этапы исследования.
На первом, аналитическом этапе (2009-2010 гг.) осуществлялись
изучение и анализ литературных источников по вопросам организации
сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. Были
выявлены основные проблемы и противоречия, подлежащие разрешению. На
основе этого были уточнены теоретико-методологические основы
исследования, его цель и задачи, объект и предмет; сформулирована гипотеза исследования.
На втором, организационно-проектировочном этапе (2010-2011 гг.), с
учетом определенных на предыдущем этапе концептуальных позиций, была
разработана модель организационно-педагогического сопровождения
профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе
СПО. Первоначально была спроектирован инвариант модели; затем, по итогам
констатирующего среза (2011 г.), модель была конкретизирована
применительно к условиям экспериментального региона – Чеченской Республики.
На третьем, опытно-экспериментальном этапе (2011-2014 гг.),
осуществлялась экспериментальная апробация модели организационно-
педагогического сопровождения профессионального самоопределения
обучающихся в региональной системе СПО Чеченской Республики. При этом в
структуру и содержание модели вносились необходимые коррективы.
На четвертом, итогово-обобщающем этапе (2014-2015 гг.) были осуществлены систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: внутренне целостной и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; значительным объемом массива проработанных литературных источников; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; преемственностью результатов, полученных на различных этапах исследования; сопоставлением данных, полученных в
результате различных исследований, друг с другом, а также с собственными данными, полученными в результате изучения практики; апробацией основных положений диссертации посредством опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:
определен набор целевых характеристик региональной среды профессионального самоопределения (территориально-временное единство, целостность и непрерывность; открытость и интегрированность; прогностичность и инновационность; адаптивность; доминантность; уникальность);
определены и научно обоснованы особенности профессионально-личностного самоопределения обучающихся в Чеченской Республике, связанные с «отложенностью» этапа профессионального выбора и ведущей ролью СПО в процессе сопровождения самоопределения;
разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в
работе:
введено в научный оборот и обосновано понятие «региональная среда профессионального самоопределения» (трактуемое как особая образовательная среда, содержащая систему условий и возможностей для профессионального самоопределения обучающихся и трудоспособных жителей региона и ограниченная естественным пространством профессиональной мобильности указанных категорий населения), что обеспечивает возможность использования средового подхода в дальнейших исследованиях по проблемам сопровождения профессионального самоопределения;
выявлен и обоснован набор принципов организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в образовательной системе региона (принципы целостности, открытости и многоуровневой интеграции, единства, реалистичности, прогностичности, субъектной активности, непрерывности и последовательности), который может использоваться для построения вариативных моделей организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся для различных регионов;
разработана и научно обоснована Модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО, имеющая инвариантную структуру и способная выступать основой для разработки соответствующих вариативных моделей, с учетом местной специфики различных субъектов федерации. В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в
педагогической науке представления об управлении сопровождением профессионального самоопределения обучающихся и могут служить основой
для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований по проблемам организации профориентационной деятельности.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в региональных системах управления профессиональным образованием следующих результатов исследования:
выявлены основные характеристики современной отечественной практики регионального организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, центральные проблемы в данной сфере и основные подходы, используемые для их решения;
определен инвариантный набор направлений организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в регионе: (1) нормативно-правовое обеспечение; (2) профессиональное информирование; (3) многоуровневое межинституциональное взаимодействие; (4) региональная инфраструктура профессиональной ориентации; (5) методическое обеспечение и повышение квалификации в целевой области; (6) координация, мониторинг и оценка деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в регионе. Каждому из обозначенных направлений поставлены в соответствие определенные механизмы, формы и методы работы;
сформирован и обоснован набор критериев результативности организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО, соответствующих показателей и уровневых характеристик, который может быть полезен для организации регионального мониторинга и оценки результатов профориентационной работы.
Разработанная и апробированная модель организационно-
педагогического сопровождения профессионального самоопределения
обучающихся в региональной системе СПО может быть использована на практике с целью обеспечения условий для создания, эффективного функционирования и развития региональной среды профессионального самоопределения с наименьшими затратами и в наименьший период времени.
Отдельные положения, разработанные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в системе высшего и дополнительного педагогического образования, при разработке содержания учебных курсов, учебных и методических пособий, нацеленных на повышение квалификации руководителей образования различных уровней, работников системы профессионального образования, а также специалистов, непосредственно реализующих задачи по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Современная отечественная практика организационно-педагогического
сопровождения профессионального самоопределения обучающихся
реализуется на основе сочетания подходов: информационно-методического (наиболее распространенного), деятельностного и социально-средового.
-
Целевая специфика сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО определяется: во-первых, задачами ФГОС по формированию профессиональных и общих компетенций; во-вторых, частными задачами сопровождения профессионального самоопределения студента, соответствующих его возрасту и жизненному этапу; в-третьих, незавершенностью соответствующих возрастных этапов процесса профессионального, социального и личностного самоопределения у значительной части контингента, что препятствует процессам их профессиональной идентификации, социализации и адаптации.
-
Деятельность регионального органа управления образованием по организационно-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в учреждениях профессионального и общего образования может быть эффективно реализована путем формирования региональной среды профессионального самоопределения, обладающей следующими характеристиками: территориально-временным единством, целостностью и непрерывностью; открытостью и интегрированностью; прогностичностью и инновационностью; адаптивностью; доминантностью; уникальностью. При этом в качестве «средообразующего компонента» должна выступать региональная система среднего профессионального образования.
-
Модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО представляет собой описание и теоретическое обоснование как самого процесса организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения целевой категории обучающихся, так и организационно-управленческой системы, обеспечивающей результативное осуществление данного процесса в субъекте федерации. Структура Модели включает три взаимосвязанных блока: концептуальный, функциональный, инструментально-технологический. Модель характеризуется инновационностью, социально-экономической обусловленностью, целостностью, многоуровневостью, прогностичностью. Модель носит инвариантный характер и может быть использована в любой региональной ситуации. Результаты реализации Модели проявляются на двух уровнях. На микроуровне – как формирование и развитие у выпускников образовательных организаций набора профориентационно значимых компетенций (поисковая компетенция, компетенции выбора и мастерства). На макроуровне – как создание условий для сбалансированности в подготовке кадров (по уровню и по профилю образования) для отраслей экономики региона.
-
Оценка результативности деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в регионе должна осуществляться на основе критериев как макроуровня (эффективности, действенности), так и микроуровня (согласованности, устойчивости).
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация охарактеризованной модели осуществлялась нами на базе профессиональных образовательных организаций Чеченской Республики, реализующих программы СПО (22 организации), а также при участии общеобразовательных школ 10 муниципальных образований Чеченской Республики (47 школ) и ГБОУ ДОД "Детско-юношеский центр" (г. Грозный),
реализующего программы профориентационной направленности. Всего по теме диссертации опубликовано 4 работы.
Особенности регионального уровня управления средним профессиональным образованием
Некоторые исследователи выделяют, в качестве отдельного направления сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, психологическое сопровождение. Оно представляет собой «развертывающуюся во времени совместную профессиональную деятельность», нацеленную на решение следующих задач: «повышение психологической культуры субъектов образовательного процесса; содействие родителям по созданию благоприятного психологического климата в семье; помощь детям в профессиональном становлении; формирование активности самих учащихся по овладению будущей профессией» [179].
Общей чертой приведенных определений выступает акцент на таких характеристиках деятельности по сопровождению профессионального самоопределения, как (1) целостность и системность, (2) нацеленность на развитие субъектной активности личности и (3) индивидуально-личностный характер. Два последних момента позволяют развести понятия «сопровождение профессионального самоопределения» и «профессиональная ориентация», существенными признаками которой являются «единство управления и самоуправления, внешних воздействий и самопознания» [7, с. 55], а также широкое использование групповых и массовых форм в практике работы с обучающимися.
Понятие «профориентация» является более ранним по своему происхождению и, соответственно, лучше разработанным в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях, чем понятие «сопровождение профессионального самоопределения». Исходной точкой развития теории и практики профориентации считается работа американского психолога Г. Мюнстерберга, впервые разработавшего в конце XIX в. методику профессионального отбора и само понятие «профессиональный отбор». Практическое использование соответствующих подходов началось уже в первом десятилетии ХХ в. [Там же, с. 7].
В нашей стране активное развитие профориентации началось в 20-е гг. прошлого века, в ответ на запросы развивающегося индустриального производства и благодаря государственной поддержке [118]. В 20-е гг. ХХ в. благодаря запросам производства и государственной поддержки началось. Однако развитие психологической науки и профориентации было приостановлено в 1936 г. постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» [101]. Лишь в конце 50-х гг. профориентационная проблематика вновь стала обсуждаться учеными и практиками. Этому способствовало принятие в 1969 г. постановления «О профессиональной ориентации учащейся молодежи» [102]. В 1984 г. развитие профориентации в СССР получило ещ один импульс для своего развития: вышло постановление ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», где внимание акцентировалось на необходимости развития трудового обучения и профориентации молодежи [103].
В 70-80-е гг. прошлого века трудами А.Е. Голомштока [165], И.Н. Назимова [93], Е.А. Климова [58], А.Д. Сазонова и В.Ф. Сахарова [132], П.А. Шавира [164], были заложены основы отечественной теории школьной и производственной профориентации. В частности, были выделены, научно обоснованы и методически обоснованы основные технологические составляющие профориентации – профинформация (включая профессиональное просвещение), профконсультация, профотбор и профподбор, профессиональная, производственная и социальная адаптация. Все указанные выше работы носили на себе отпечаток эпохи, в которую они были созданы. Как отмечают авторы «Концепции организационно педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования», советское общество, даже на поздних этапах своего развития, отличалось сложным переплетением характеристик как традиционного социума, так и развивающегося общества индустриального типа. В результате профориентационная деятельность характеризовалась: безусловным приоритетом интересов и потребностей государственной плановой экономики над интересами личности при определении набора возможных профессионально-карьерных траекторий; широким использованием инструментов манипуляции общественным и индивидуальным сознанием в профориентационной работе; практической невозможностью построения и реализации персонального профессионально-образовательного маршрута [65, с. 6-7].
По мере перехода страны к рыночным отношениям и демократическим механизмам общественного устройства, профориентация начинает приобретать новые характеристики, среди которых О.П. Апостолов называет объективность, нейтральность, разносторонность и непрерывность [7, с. 51 52]. К этому можно прибавить, что по мере развития процессов демократизации, индивидуализации и психологизации учебно воспитательного процесса, в той или иной степени обозначившихся в отечественных образовательных учреждениях с начала 90-х гг. прошлого века, профориентационная деятельность вс в большей степени приобретает характер сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. В связи с этим, в начале XXI в. в России продолжается теоретическая разработка соответствующей проблематики. Так, в одном из современных исследований Н.Ф. Родичев обосновывает различие понятий «сопровождение» и «поддержка» профессионального самоопределения. Он указывает на компенсаторный характер «поддержки», е нацеленность на защиту или помощь в преодолении проблем, в то время как «сопровождение» предполагает «соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата» [130]. Очевидно, что по мере развития субъекта профессионального самоопределения «поддержка» должна постепенно сменяться «сопровождением». В связи с этим, по нашему мнению, термин «поддержка» применим для учащихся общеобразовательных школ, тогда как по отношению к профессиональному самоопределению студентов профессиональных образовательных организаций и вузов более уместен термин «сопровождение».
Оценка результативности профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО
«Эффективность педагогического общения»); o введение в штат регионального (муниципального) органа управления образованием, региональной (муниципальной) методической службы специалистов, подготовленных для управления процессом сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. Некоторые из вышеперечисленных средств были включены в содержание предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002). Однако на этапе реализации указанной Концепции выявились следующие противоречия: 1) основной целью предпрофильной подготовки была обозначена не профессиональная, а профильная ориентация – «оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования» [190а, с. 95], на практике преимущественно нацеленная на выбор профильного класса на старшей ступени обучения [129]; 2) в свою очередь, ведущей целью профильного обучения на старшей ступени общего образования в соответствующей Концепции было обозначено: «более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» [66]; 3) дополнительным отягощающим факторов стала ориентация российских школ «на вуз, а не на профиль [133, с. 152]
А.В. Гапоненко [176], С.С. Кравцов [190а], В.Г. Москвин [90] и другие исследователи отмечают наличие не только практических, но и теоретико-методологических проблем, которые препятствуют эффективному решению профориентационных задач в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения. Одна из таких проблем «состоит в том, что области знания и области деятельности не совпадают, а следовательно, вопрос о типологии профилей на старшей ступени образования, с учтом е ведущей профориентационной направленности, остатся открытым» [190а, с. 33].
Так или иначе, введение предпрофильной подготовки и профильного обучения в российских школах практически не оказало воздействия на развитие необходимых координационных связей между общеобразовательной школой и системой среднего (начального) профессионального образования. В то же время новые ФГОС СПО (НПО), введение которых началось во второй половине первого десятилетия нового века, поставили перед системой среднего профессионального образования задачу формирования системы общих компетенций. Достижение этой задачи требует отказа от традиционного узкого подхода к профориентации, согласно которому сопровождение профессионального самоопределения отождествляется с сопровождением разового профессионального выбора. Необходим новый подход, предполагающий «рассмотрение работы по сопровождению профессионального самоопределения не просто как поддержку конкретного профессионального выбора (или последовательной серии выборов), но как особой образовательной деятельности, нацеленной на формирование ряда определенных компетенций, - подчеркивает В.И. Блинов. - Эти компетенции, обозначенные в качестве ожидаемых результатов образования в новых ФГОС как общего, так и профессионального образования, обеспечивают самостоятельность и ответственность профессионального выбора человека, понимание им смысла и социальной миссии избранной сферы профессиональной деятельности, готовность к профессиональной мобильности и непрерывному образованию и самообразованию» [22, с. 11]. На наш взгляд, деятельность регионального органа управления образованием по реализации обозначенного подхода к организационно-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования может быть эффективно реализована путем формирования региональной среды профессионального самоопределения. При этом в качестве «средообразующего компонента» должна выступать региональная система среднего профессионального образования.
Как таковое понятие образовательной (воспитательной, развивающей) среды не является новым для отечественной педагогической науки. Л.И. Новикова определяет среду (в широком смысле) как «часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует» [98, с. 3-4]). Образовательная среда определяется Ю.Н. Кулюткиным и С.В. Тарасовым как совокупность условий реализации образовательной деятельности в образовательном учреждении [73].
Принципиальное значение имеет диалогический характер взаимодействия обучающегося и образовательной среды [169], [195]: - с одной стороны, среда предоставляет личности возможности для развития и стимулирует это развитие, актуализируя посредством своих возможностей новые потребности личности; - с другой стороны, личность активно использует среду для удовлетворения актуальных потребностей и поиска новых возможностей.
В отечественной педагогике 20-х – начала 30-х гг. прошлого века велась активная разработка понятия «трудовая среда», по своему смыслу близкое введенному нами понятию «среда профессионального самоопределения» (П.П. Блонский, С.С. Моложавый и др.). Такая «трудовая среда», по мысли ученых-педагогов тех лет, должна окружать растущего человека на всем протяжении его воспитания. Важно, что при этом сам труд, как основа «трудовой среды» рассматривался в широком смысле – не как ручной труд, а как «социальный труд» [23, c. 129].
Проблематика образовательной среды активно разрабатывается в отечественной педагогической науке с начала 90-х гг. прошлого столетия. Для нашего исследования представляет особый интерес концепция образовательной среды среднего профессионального образования, разработанная Ю.В. Ананьиной и др. [4]. Данная концепция может быть кратко представлена в виде следующих положений.
1. Образовательная среда СПО определяется как система условий и возможностей для профессионального и личностного развития обучающихся по программам среднего профессионального образования. Указанная образовательная среда состоит из локальных образовательных сред, в числе которых: (1) среда профессиональной образовательной организации и (2) среда внешней сферы, включая: (а) другие образовательные учреждения, вовлеченные в сетевое взаимодействие; (б) профессиональная среда предприятия работодателей-партнеров, группы предприятий, территориально-отраслевого кластера; бизнес-среда региона [Цит. ист., с. 6].
2. «Личностно развивающая» («воспитательная») и «обучающая» среда должны рассматриваться не как два различных типа образовательной среды, а как две функции единой образовательной среды, «соотношение между которыми должно определяться в зависимости от уровня и типа получаемого образования». В условиях СПО «одним из центральных условий обеспечения такого единства является высокая насыщенность образовательной среды разнообразными профессионально-образовательными ресурсами» [Цит. ист., с. 45].
3. «Главной специфической характеристикой образовательной среды учреждения профессионального образования (независимо от типа и уровня) является е насыщенность профессиональным контекстом» [Цит. ист., с. 26]. При этом центральным элементом профессионального контекста в профессиональной образовательной организации «составляют разнообразные личностно-деятельностные контакты студентов с профессионалами» носителями профессионального опыта и профессиональной культуры [Цит. ист., с. 28]. 4. Образовательная среда СПО строится на основании следующего набора принципов. Принцип открытости, реализация которого позволяет органично интегрировать «образовательные ресурсы и возможности не только внутренней, но и внешней сферы колледжа» [Цит. ист., с. 38]. Принцип интеграции образовательной среды УСПО и профессиональной среды работодателя [Цит. ист., с. 38]. Принцип специализации локальных образовательных сред, предполагающий создание «высокоспециализированных пространств (учебно-производственных участков, тренажров, симуляторов, лабораторий, мастерских, учебных фирм, кабинетов, залов, библиотек, медиатек и т.п.), максимально «заострнных» на формировании определенных профессиональных либо общих компетенций» [Цит. ист., с. 41-42]. Принцип исчерпывающей вариативности, предполагающий, что «разнообразие локальных образовательных сред… должно обеспечивать удовлетворение практически любых образовательных (и других, сопряженных с ними) потребностей студентов» [Цит. ист., с. 41-42].
Модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО
Региональная система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся представляет собой объект, обладающий признаками системности, сложности и многомерности. Оптимальным методом исследования таких объектов является моделирование, предполагающее построение модели изучаемого фрагмента реальности.
Под моделью понимается искусственно созданный (специально спроектированный) объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту, непосредственно исследование которого затруднено или вовсе невозможно. Как отмечает Н.В. Кузьмина, использование метода моделирования позволяет произвести исследование на упрощенном объекте, многомерность которого специально ограничена в соответствии с целью исследования [84, с. 53-54]. Таким образом, модель является результатом абстрагирования и предъявляет изучаемый объект в более простом виде, т.е. в форме, освобожденной от деталей, затемняющих существенные для целей исследования характеристики данного объекта. Модель выступает как аналог или «заместитель» объекта исследования, поскольку она сходны с последним, но не тождественна ему. При этом, отображая какие-либо стороны исследуемого объекта, модель «предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений» [88, с. 580]. С другой стороны, модель – это не просто «упрощенный слепок» фрагмента реальности, но и проект (образ) будущей, оптимизированной практики, реализуемой в рамках исследуемого фрагмента реальности. Таким образом, проектируемая модель должна обладать свойством прогностичности. Проектируемая нами модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в региональной системе СПО (далее по тексту – Модель) представляет собой описание и теоретическое обоснование как самого процесса организационно педагогического сопровождения профессионального самоопределения целевой категории обучающихся, так и организационно-управленческой системы, обеспечивающей результативное осуществление данного процесса в субъекте федерации.
Работа над Моделью, в рамках настоящего исследования, велась в несколько этапов. На первом (предварительном) этапе осуществлялось изучение теоретических основ моделирования как метода педагогического исследования, ознакомление с другими моделями – частичными аналогами проектируемой Модели. На втором (аналитическом) этапе поводилось изучение фрагмента реальности, подлежащего фрагменту реальности – региональному уровню сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО. В результате было осуществлено вычленение исследуемого объекта из среды, его представление в виде совокупности элементов, последовательное обследование каждого и связей между ними. На третьем (конструктивном) этапе процесс проектирования модели приобрел необходимые единство и целостность, что позволило осуществить переход от простого «слепка» фрагмента реальности, т.е. от набора элементов, к построению адекватной модели. Вместе с тем, как отмечает В.Г. Афанасьев, «моделирование - непрерывный процесс, не ограничивающийся, как правило, одной обособленной моделью. Это скорее последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей, что обеспечивает все более приближение модели к … оригиналу» [11, с. 201]. В соответствии с этим положением, на четвертом этапе (конкретизации) инвариантная модель, спроектированная на предыдущем этапе, была уточнена применительно к условиям конкретного региона – Чеченской Республики, в которой планировалась ее апробация. Соответственно, в структуре Модели было выделено общее и особенное. На пятом, завершающем (экспериментальном) этапе осуществлялась практическая проверка адекватности Модели.
Далее в настоящем параграфе представлены результаты третьего этапа разработки Модели. Ход и результаты последующих этапов будут отражены во второй главе диссертации. Назначение (цель) Модели: обеспечение условий для создания, эффективного функционирования и развития региональной среды профессионального самоопределения. Структура проектируемой Модели включает три взаимосвязанных блока: концептуальный, функциональный, инструментально 127 технологический, - которые будут далее охарактеризованы. Концептуальный блок Модели включает в себя основополагающие научно-методологические положения (научные подходы, принципы), на которые опираются процессы проектирования и практической реализации Модели.
Основные научные подходы, используемые в процессе проектирования модели - системный и компетентностный. Системный подход широко используется в науке о социальном управлении и, в том числе, в науке об образовании (см. [59], [70], [97], [158], [171] и др.). Данный подход предполагает рассмотрение общественных феноменов как особых социальных систем. Системный подход характеризуется: целостностью (несводимостью системы к сумме составляющих ее элементов); структурностью (внутренней упорядоченностью элементов системы, связей и отношений между ними); определенным типом взаимосвязи системы со средой («открытостью» или «закрытостью» системы); иерархичностью (каждая система является элементом более широкой метасистемы, и наоборот); множественностью описания (являясь сложным объектом, любая система не может быть описана в рамках лишь одной, единственной модели) [10], [19], [131], [168].
Особенности профессионального самоопределения обучающихся в системе образования Чеченской Республики
Организацию и проведение региональных конкурсов профориентационной и профессиональной направленности курирует непосредственно Министерство образования и науки Чеченской Республики. Региональный мониторинг реализации апробируемой Модели включен в общий управленческий мониторинг Плана мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» [109]. В рамках данного документа традиционно используются показатели охвата, адекватно отображающие состояние целевой характеристики Модели «широта региональной среды профессионального самоопределения». Так, в рамках направления «Изменения в общем образовании, направленные на повышение эффективности и качества услуг в сфере образования», по мероприятию «Разработка региональных комплексов мер, направленных на совершенствование профессиональной ориентации обучающихся в общеобразовательных организациях» используется показатель «Удельный вес численности обучающихся 9-11 классов охваченных; мероприятиями профессиональной ориентации, от общей их численности», имеющий контрольное значение 100% (полный охват целевой группы обучающихся в 2014-15 учебном году. В рамках направления «Изменения в дополнительном образовании детей, направленные на повышение эффективности и качества услуг в сфере образования» по мероприятию «Реализация мероприятий концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, в рамках государственной программы «Развитие образования Чеченской Республики», используется показатель «Удельный вес численности обучающихся по программам общего образования, участвующих в олимпиадах и конкурсах различного уровня, в общей численности обучающихся по программам общего образования» с целевыми значениями: 2013 г. – 32%; 2015 г. – 46%; 2016 г. – 53%; 2017 г. – 65%, 2018 г. – 71%.
Региональная форма единого профессионально-образовательного портфолио в Чеченской Республике выступает инструментом для решения целого ряда задач: 1) обеспечение преемственности и непрерывности общего и среднего профессионального образования, в том числе, в сопровождении профессионального самоопределения обучающихся; 2) стандартизованная оценка индивидуальных образовательных достижений обучающихся на этапах завершения предпрофильной подготовки (9-й кл.) и Итоговой государственной аттестации по окончании освоения программ СПО; 3) перспективная организация регионального управленческого мониторинга процессов профессионального самоопределения обучающихся на различных ступенях образования на основе единых критериев и единой технологии оценивания.
Как отмечают современные отечественные исследователи (Т.Г. Новикова [99], М.А. Пинская [200] и др.), портфолио обладает целым рядом характеристик, позволяющих использовать его как инструмент оценивания в системе сопровождения профильного и профессионального самоопределения обучающихся (сочетанием стандартизованного формата и индивидуализированного наполнения; возможностью для оценки как процесса, так и результата работы и т.д.). При этом основными структурными элементами (разделами) комплексного портфолио выступают: самооценка («портрет» или «автопортрет»), материалы (черновики, эскизы, собранные в ходе учебных исследований данные и пр.), работы (выполненные контрольные и творческие работы, проекты и пр.), достижения (лучшие работы), обратная связь (грамоты и дипломы, рецензии, отзывы и т.п.). Особенность регионального профессионально-образовательного портфолио ЧР состоит в том, что на ступенях общего и среднего профессионального образования используется единый портфолио учащихся. На этапе основного общего образования (8-9 кл.) начинается формирование такого портфолио, который первоначально выполняет функцию инструмента индивидуализированной оценки и самооценки в системе предпрофильной подготовки [200]. При поступлении в профессиональную образовательную организацию продолжается работа студентов со своими портфолио, которые постепенно приобретают вид профессиональных, и на заключительном этапе обучения используются как один из оценочных инструментов ГИА. Так, наличие в портфолио выпускника СПО документов, свидетельствующих о победе в региональных или более высоких по уровню конкурсах профессионального мастерства по специальности засчитывается в качестве сданного квалификационного экзамена.
Как отмечают специалисты, эффективность ОЭР в существенной степени зависит не только от соблюдения и последовательности основных этапов ОЭР, но и от выбора критериев результативности апробируемой модели, а также технологии оценки результатов. В связи с этим при подготовке к ОЭР особое внимание нами было уделено формированию системы критериев и показателей. Она должна была удовлетворять требованиям адекватности (т.е. соответствия поставленной цели ОЭР), объективности (что было достигнуто благодаря опоре на объективные данные, при полном исключении экспертных оценок), системности, полноты, реалистичности или технологичности (простоты в обработке, в условиях объемной выборки респондентов). Для решения поставленной задачи нами был выбран критериально-уровневый подход, согласно которому для каждого показателя формулируется свой набор уровневых характеристик (дескрипторов), по ограниченному числу уровней. (В нашем случае, было определено 4 уровня: низкий, критический, средний, высокий). Полученная матрица, представленная в табл. 10, использовалась как на этапе констатирующего эксперимента, так и по окончании формирующего эксперимента в рамках ОЭР и представляла собой основной инструментарий оценки, использовавшийся в ходе ОЭР. В качестве дополнительного инструментария оценки нами была разработана технология оценки удовлетворенности различных групп субъектов, заинтересованных в деятельности региональной системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся.