Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках 17-87
1.1 Феномен субъектности в философской и психолого-педагогической литературе 17-38
1.2 Роль и место социально-педагогических практик в становлении субъектности будущего учителя .38-61
1.3 Характеристика организационно-педагогических условий становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках 61-84
Выводы по первой главе 85-87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках 88-161
2.1 Диагностика современного состояния проблемы становления субъектности студентов в социально-педагогических практиках .88-111
2.2 Опытно-экспериментальная методика становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках в образовательном процессе педагогического вуза 111-132
2.3 Эффективность опытно-экспериментальной методики становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках в образовательном процессе педагогического вуза 132-159
Выводы по второй главе 160-161
Заключение 162-165
Список литературы .166-198
Приложение 199-232
- Феномен субъектности в философской и психолого-педагогической литературе
- Характеристика организационно-педагогических условий становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках
- Диагностика современного состояния проблемы становления субъектности студентов в социально-педагогических практиках
- Эффективность опытно-экспериментальной методики становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках в образовательном процессе педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена современными
стратегиями развития высшего профессионального педагогического образования в условиях его системных изменений и трансформации, ценностно-смысловой детерминантой которых выступает формирование социально активной личности учителя как субъекта педагогического творчества.
Федеральной целевой программой развития образования на 2016-2020 годы
и Концепцией формирования национальной системы учительского роста (НСУР)
предусмотрено создание системы организационно-педагогических условий,
обеспечивающих эффективную реализацию личностно-профессионального
становления, самоопределения и самореализации личности будущего учителя,
стимулирование и поддержку его инициативы в решении личностных и
профессионально значимых проблем в сфере образовании. В этих и других
программных документах, определяющих стратегии и содержание
государственной политики в области развития педагогического образования, речь идет о необходимости интеграции образовательной и воспитательной деятельности студентов в педагогическом вузе, расширения и системной ориентации практической компоненты профессионального педагогического образования на формирование и развитие субъектности будущего учителя.
Социологические и социально-педагогические исследования в данной области свидетельствуют о том, что происходит «достаточно динамичная утрата студенчеством субъектных проявлений личности и преобладание такой характеристики, как социальный инфантилизм» (С. А. Царев).
Недооценка в 1990-е годы роли и значения института воспитания в системе образования, включая систему профессионального воспитания будущего учителя в педвузе, привела к тому, что произошла определенная деформация системного наполнения всех компонентов основной профессиональной образовательной программы высшего образования – программы подготовки бакалавров, магистров, ценностно-смысловым, духовно-нравственным и культуросообразным содержанием.
Как следствие, была существенно обеднена содержанием и образовательная среда, которая не учитывала специфику логики социального развития и профессионализации личности будущего учителя. Гуманистические ценности педагога, отражающие идею его существования как субъекта в профессиональной педагогической деятельности и выступающие главным критерием развития субъектности учителя, выражающемся в его профессионально значимом ценностно-смысловом отношении к детям, окружающему миру, явлениям жизни, родителям, колегам, не в полной мере в создавшихся условиях могли реализовать свои функции фактора, регулирующего и детерминирующего развитие его опыта социально-педагогического взаимодействия и профессионального поведения в изменившихся социокультурных условиях.
Становится очевидным, что без участия в реальной практической педагогической деятельности, в социально-педагогических практиках подготовка современного, компетентного учителя невозможна. За период обучения в вузе
студенты приобретают индивидуальный опыт профессиональной деятельности, но при этом далеко не всегда в реальной действительности, в обществе способны и готовы к реализации различных функций, не обладают требуемым социальным опытом. «Такая ситуация складывается вследствие того, социальное развитие студентов рассматривается вузами как дополнительное направление работы к реальному объективному процессу становления специалиста, поэтому сегодня проблема формирования в вузе «субъектоспособной» личности студентов, их социальной компетентности имеет особую значимость» (С. Н. Краснокутская).
Перспективы развития педагогического образования учителя ученые связывают с необходимостью обеспечения условий для становление сущностных сил развития будущего учителя в образовательно-воспитательной деятельности вуза, ориентированной на формирование и системную актуализацию его субъектного потенциала и готовности к социально-педагогическому взаимодействию с субъектами образовательной деятельности по решению профессиональных педагогических задач (В.А. Сластенин, Е.И. Артамонова, Р.У. Богданова, А.В. Кирьякова, Е.А. Леванова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Т.В. Пушкарева, В.П. Сергеева). В отечественной и зарубежной теоретической и практической педагогике профессионального педагогического образования активно формируется новая парадигма, рассматривающая профессиональную подготовку будущего учителя как процесс его профессионального самостановления, самоопределения и самоактуализации с выходом на более высокий уровень профессиональной бытийности и субъектности (Н.М. Борытко, И.А.Колесникова, Л.М.Лузина, Ю.В. Сенько и др.).
В исследованиях ученых отмечено, что одним из перспективных средств формирования субъектности будущего учителя в образовательно-воспитательной деятельности вуза могут и должны выступить социально-педагогические практики.
На основании вышеизложенного нами были выделены следующие противоречия между:
возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неподготовленностью студентов педагогического вуза к становлению субъектности в процессе социально-педагогических практик;
практической востребованностью социально-педагогических практик (СПП) в образовательно-воспитательном процессе, и отсутствием представлений об условиях, механизмах и закономерностях применения потенциала СПП в процессе профессиональной подготовки;
возможностями учебно-профессиональной среды в стимулировании и актуализации субъектного потенциала будущих учителей и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий становления субъектности будущих учителей.
На основании противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: какие организационно-педагогические условия будут необходимы и достаточны для становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках в образовательном пространстве педагогического вуза?
Исходя из проблемы была сформулирована тема исследования
«Организационно-педагогические условия становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе совокупность организационно-педагогических условий реализации социально-педагогических практик, необходимых и достаточных для становления субъектности будущего учителя.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках.
Гипотезой исследования стала идея о том, что становление субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках, реализуемых в образовательном пространстве педагогического вуза, будет происходить более успешно при реализации следующих организационно-педагогических условий:
целенаправленного и последовательного включения будущих учителей в проектную деятельность;
при организации центра добровольчества студентов в качестве смысловой площадки для планирования и реализации различных проектов социальных практик;
при организации рефлексии будущих учителей собственной и
коллективной деятельности в социально-педагогических практиках.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить научное представление о сущности субъектности как значимой составляющей образовательного процесса;
-
Выявить основные характеристики процесса становления субъектности человека;
-
Выяснить роль и место социально-педагогических практик в становлении субъектности будущего учителя;
4. Определить, обосновать и экспериментально апробировать
организационно-педагогические условия, необходимые и достаточные для
становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических
практиках;
5. Разработать и представить прогностическую модель становления
субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках с учетом
полученных в ходе эксперимента результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составил анализ
философских, педагогических, психологических концепций и теорий
образования, познания и развития личности философов прошлого: Н. А. Бердяева,
Ф. Гегеля, И. Канта, В. С. Соловьева; представителей педагогического наследия:
А. Дистервега, П. Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, И. Я. Лернера,
А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В. А. Сластенина, В. А. Сухомлинского, Г. П. Щедровицкого. Значимыми для исследования явились основополагающие
методологические подходы: компетентностный (О. В. Акулова, В. И. Байденко,
A. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. Я. Коган, О. Г. Ларионова, О. Е. Лебедев,
Л. Л. Любимов, Н. Ф. Радионова, И. С. Сергеев, С. Б. Серякова, Ю. Г. Татур,
Т. В. Христидис, А. В. Хуторской, и др.); системно-деятельностный
(А. Г. Асмолов, С. В. Дмитриев, С. В. Маланов, А. М. Новиков и др.);
синергетический (В. И. Андреев, Е. Н. Князева, С. В. Кульневич,
B. Н. Максимова, Н. М. Полетаева, и др.). Рассматривались вопросы
профессионального становления педагога высшей школы, практико-
ориентированной подготовки учителя (Е. А. Леванова, В. А. Сластенин,
Л. С. Подымова, С. Б. Серякова); представления о стратегии развития высшего
профессионального образования (Г. А. Бордовский, З. И. Васильева,
А. Н. Джуринский, А.В. Кирьякова, Т. В. Пушкарева, В. А. Сластенин,
A. П. Тряпицына и др.); идеи личностно-ориентированного образования
(Ш. А. Амонашвили, Н. А. Алексеев, Г. К. Селевко, Ю. К. Бабанский,
B. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, и др.); исследования
становления индивида в процессе социализации, социальной работы
(В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик,
Л. Е. Никитина, Л. И. Новикова, А. А. Реан, В.П. Сергеева, Т. М. Трегубова и др.);
исследования о трансформации процесса социализации в современном мире
(В. А. Плешаков); исследования о волонтерстве как потенциале образовательного
процесса вуза в духовно-нравственном воспитании будущего учителя
(Е. А. Леванова, Т. В. Пушкарева, А.В. Блинова, З.Б. Ефлова), исследования
закономерностей профессионального становления будущего специалиста
(О. А. Абдуллина, Е. И. Артамонова, Н. Ф. Басов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова,
И. В. Руденко, Т. В. Склярова, В. А. Сластенин, О. Н. Степанова, Ю. В. Сысоев,
Е. В. Титова и др.); исследования формирования мотивационно-ценностных
ориентаций студентов, мотивации студентов к профессиональной деятельности
(А.В. Кирьякова, С. Б. Серякова); исследования роли социальных проектов для
становления лидерских навыков обучающихся (Е. Н. Землянская); рассмотрение
вопросов социальной педагогики, социальной работы и воспитания
(Л. В. Мардахаев); методологические положения о становлении человека как
субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира
(К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Я. Большунова,
А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. К. Осницкий,
C. Л. Рубинштейн и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- обобщены взгляды современных ученых о сущности и содержании
категории «субъектность будущего учителя», что позволило расширить и
конкретизировать научное представление о специфике формирования
субъектности будущего учителя в образовательной и воспитательной
деятельности вуза с позиций единства процесса и результата;
- выявлен и охарактеризован педагогический потенциал, резервы и
возможности социально-педагогических практик в формировании субъектности
студента – будущего учителя;
- разработана и научно обоснована стратегия формирования субъектности
будущего учителя в социально-педагогических практиках;
- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие
эффективность педагогического обеспечения социально-педагогических практик,
ориентированных на формирование субъектности будущего учителя, в
образовательной среде педагогического вуза;
- разработана прогностическая модель становления субъектности студентов
- будущих учителей в процессе социальных практик, основанная на поэтапном
переходе от базового уровня развития субъектности студентов к перспективному
уровню.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что:
- расширено категориально - терминологическое поле педагогического
исследования: «субъектность студента», «социально значимая деятельность»,
«социально-педагогические практики», раскрывающие теоретико-практическую
многоаспектность и вариативность исследуемой проблемы.
- расширен диапазон педагогических знаний об организации
образовательного процесса, направленного на становление субъектности
будущего учителя;
- определены теоретические положения становления субъектности
будущего учителя в социально-педагогических практиках.
обоснована прогностическая модель становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках.
развиты теоретические представления об организационно-педагогических условиях, обеспечивающих эффективность становления субъектности студентов в социально-педагогических практиках.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- организован Центр добровольчества в качестве смысловой площадки для
планирования и реализации различных проектов СП.
- представлена прогностическая модель эффективного становления
субъектности будущего педагога в социально-педагогических практиках, которая
может использоваться при организации и планировании профессиональной
подготовки студентов, что открывает новые аспекты совершенствования
профессиональной подготовки специалистов педагогической направленности;
экспериментально доказана целесообразность реализации организационно-педагогических условий для становления субъектности будущего учителя.
разработан документ «Книжка социальной активности студента» (СОАС); внедрялись в практику документы социально-педагогических практик: самоотчет о социальных практиках; портфолио социально-педагогических практик; положение о портфолио достижений; положение о социально-педагогических практиках; методические рекомендации для портфолио достижений;
- разработаны и внедрены в практику вуза методические рекомендации
«Теоретические и практические основы подготовки студентов к социальной
практике», «Что значит быть волонтером: теоретические и практические
аспекты».
- полученные результаты, выводы, рекомендации, апробированные в ходе
исследования методики и технологии могут быть использованы: при
проектировании концепций и программ профессионального обучения и
воспитания студентов в учреждениях высшего образования; при организации
воспитательной работы со студентами в процессе получения ими высшего
образования; для стимулирования самостоятельной активности студенческих
объединений и организаций в сфере социально значимой деятельности; в системе
профессиональной переподготовки с целью повышения квалификации
преподавателей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены
методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических
положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы; опорой на
данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным
сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования,
адекватных его предмету, целям, задачам, логике; целенаправленным анализом
педагогической практики; комплексным характером поэтапного педагогического
исследования; положительной динамикой опытно-экспериментальных данных.
Автор непосредственно участвовала в планировании и организации
констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, результаты которых подтвердили гипотезу исследования.
В работе был использован комплекс взаимодополняющих методов
исследования: Теоретические: метод теоретического анализа философской,
психолого-педагогической и методологической литературы; концептуальный
анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ продуктов
учебной, творческой деятельности учащихся; изучение нормативно-правовых
документов в области образования; моделирование и синтез эмпирического
материала; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.
Эмпирические: косвенное и включенное педагогическое наблюдение;
диагностические – анкетирование, интервьюирование, тестовые задания,
ранжирование; прогностические – констатирующий и формирующий
эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные – описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили Карельская государственная педагогическая академия (с 2013 г. - Петрозаводский государственный университет); пилотажными площадками выступили: «Центр содействия занятости молодежи» г. Петрозаводска; Карельский Региональный Союз защиты детей; «Красный Крест»; Карельская региональная общественная организация родителей детей-инвалидов «Особая семья», НКО «Майя»; НКО «Благодать», «Союз скаутов «Дорога», «Матери против наркотиков»; Центр дневного пребывания детей и подростков «Надежда» г. Петрозаводска и др. Всего на различных этапах исследования в опытно-экспериментальной работе приняло участие около 900 человек.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2011-2012 гг.) – аналитический: включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение состояния проблемы в практике высшего образования; разработку исходных гипотетических положений; определение общего замысла исследования; построение концептуальных идей; определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности; уточнение исходных теоретических положений; разработку задач исследования и логики его организации.
Второй этап (2012-2013 гг.) – констатирующий: уточнение гипотезы и
теоретических положений исследования; определение исходных показателей
ОЭР. Выявление актуальности организационно-педагогических условий;
документальное формулирование комплекса организационно-педагогических
условий, подготовки к ним студентов вуза; исследование современных проблем в
реализации социально-педагогических практиках в целом и в частности в
различных вузах (ПГУ, СпбГУСЭ, МФПУ «Синергия», ПЛГУ); определение
перспектив подготовки будущих педагогов к проявлению субъектного потенциала
в профессиональной практической деятельности на основе реализации различных
социально-педагогических практиках (социально- добровольческой,
профессионально-формирующей, социально-проектной); определение исходного уровня субъектности студентов, уровня позитивной социальной активности, основных мотивов профессионального выбора и социальной деятельности, личностного отношения к исследуемому феномену, личностной направленности и эмпатийности и др.
Третий этап (2014-2015 гг.) – формирующий: практическая реализация организационно-педагогических условий становления субъектности студентов в социально-педагогических практиках: теоретико-методологическая подготовка студентов к предстоящей социально-значимой деятельности (обучение на базе Центра добровольчества); практическая работа в социально значимых проектах разного плана.
Четвертый этап (2016-2017 гг.) – контрольный: анализ и обобщение
итогов экспериментальной работы. Проверка эффективности сформулированных
организационно-педагогических условий становления субъектности будущих
педагогов, их соответствия выделенным критериям и уровням ее
сформированности, проведение сравнительного анализа результатов ОЭР, направленной на становление субъектности будущих педагогов в социально-педагогических практиках. Разработка прогностической модели становления субъектности студентов в процессе социальных практик на основании результатов, полученных в ходе ОЭР. Оформление результатов диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность будущего учителя – многоаспектный феномен,
обусловленный личностным потенциалом студента, позволяющим
конструировать тактику своего жизненного пути, на котором осуществляются социально-значимая, профессиональная деятельность, поведение, общение, социокультурные отношения, самопознание, духовно-нравственный потенциал
человека. Субъектность в образовательно-профессиональном поле представляет собой качество студента, формируемое при определенных условиях в процессе осуществления им разнообразных форм, направлений и видов деятельности и отношений. Профессиональная субъектность представляется той основой, вокруг которой компонуются основные профессиональные качества, умения и способности учителя, что определяет успешность исполнения профессиональных требований.
2. Под социально-педагогическими практиками мы понимаем различные
виды социально-значимой деятельности студентов, осуществляемые через
социально-ориентированные программы и проекты, направленные на решение
социальных проблем с целью конструирования социального поведения, а также
формирования и развития компетентности социального взаимодействия.
Социально-педагогические практики располагаются на пересечении
профессиональной подготовки и социализации. Социально-педагогические
практики – явление, выходящее на профессиональные педагогические
компетенции и на профессиональные личностные качества современного учителя.
Механизмом внедрения и легализации социальных практик в вузе может стать
интеграция учебного процесса и внеучебной работы, административного и
общественного управления, интересов преподавателя, студента и сообщества.
-
Эффективная реализация становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках обеспечивается совокупностью следующих организационно-педагогических условий: целенаправленное и последовательное включение будущих учителей в проектную деятельность; организация центра добровольчества студентов в качестве смысловой площадки для планирования и реализации различных проектов социальных практик; организация рефлексии будущих учителей собственной и коллективной деятельности в процессе социальных практик.
-
Прогностическая модель становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках включает следующие блоки: концептуально-целевой, определяющий цель и задачи процесса становления субъектности будущего учителя в процессе социальных практик; организационно-управленческий, выявляющий организационно-педагогические условия исследуемого процесса; процессуальный; контрольно- оценочный, результативный блок и рефлексию, (оценка достигнутого уровня становления субъектности будущего учителя в процессе социальных практик).
Основные теоретические положения и практические результаты
исследования апробировались: в 19 публикациях (из них 4 ВАК РФ). Соискатель выступал с докладами на научно-практических конференциях: международных (Ереван (Армения) 2014), всероссийских (Москва 2010; Махачкала 2011; Таганрог 2011; Пенза 2013; Новосибирск 2014, Самара 2015, Тула 2016, Черногория (Плотица) 2017) и др.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), выводов по каждой главе, заключения, библиографии (331 источник; из них 11 на иностранном языке), 12 таблиц, 14 рисунков, 15 приложений. Основной текст диссертации представлен на 174 страницах.
Феномен субъектности в философской и психолого-педагогической литературе
Процесс профессиональной подготовки педагогов предполагает целый комплекс задач, где особо важное место занимает формирование индивидуальности будущего специалиста, так как без этого крайне сложно наблюдать творческий рост будущего учителя, его профессиональное становление, индивидуальную манеру профессиональной деятельности. Решение данной задачи предполагает создание организационно-педагогичских условий для становления субъектности студентов.
Идея субъектности родилась еще в древневосточной философии. Для философской мысли древности человек есть уникальное существо и высшая ценность. В досократовскую эпоху концепт субъекта совершенно не привлекал к себе внимания исследователей, что легко объяснимо, так как в то время умы ищущих исследователей всецело были заняты внешним миром. Первым, кто в ту эпоху внес прогрессивные изменения в понимание и признание принципа субъектности, был Аристотель. В теорию идеи Платона, Аристотель привнес момент субъекта. И. А. Гусева отмечает, что натуралистический подход к человеку располагается между двух полюсов, а именно «простым» и «сложным» восприятием субъектности. Простое понимание предполагает модель «чистого листа», в то время как «сложное» представляет собой модель врожденного поведения. Причем, по-мнению И. А. Гусевой, в этом «споре» преобладает сложная модель [83].
В средние века субъектность рассматривалась как первопричина в человеке, порождаемая с одной стороны Творцом, «передающим человеку знания и инициирующим его разум», а с другой стороны как разумное начало самого человека. Познание и осмысление божественного провозглашалось смыслом жизни человека. Внутренний мир человека становится все более интригующим и интересным для внимания пытливых философов средневековья. Так постепенно создавались условия для отделения человека от мира природы и противопоставления ему [83].
Действительная онтология субъекта начинается позже, когда философская мысль Нового времени задает новый смысл понятию субъекта. Мыслители полагали, что человек есть продукт долговременной эволюции мира природы, а главное качество, которым он обладает, - это разумность. Отправной точкой явился Р. Декарт, провозгласивший свое знаменитое «cogito ergo sum» («Мыслю, следовательно, существую»). Декарт разводил субъект и объект по разные стороны, что стало импульсом для исследования познавательного процесса и, в частности, обоснования истинности знания как такового. И тогда же субъект признавался в качестве «активного начала» в процессе познания, что в свою очередь предопределило шаги к изучению условий и форм познавательного процесса. В Новое время, отмечает А. А. Митькин, «психологически привлекательная формула Декарта стала одним из важных факторов, предопределивших идейный поворот, в результате которого самопровозглашенный «субъект» постепенно обрел статус главного персонажа в идеологическом пространстве эпохи» [184, с. 7-13].
Дальнейшее развитие философской мысли было определено рождением философского учения И. Канта, а именно трансцендентального идеализма, в котором противопоставлялись принципы объективности и субъективности мира. В третьей антиномии И. Кант выводит две возможные причинности: «Причинность по законам природы есть не единственная причинность, из которой можно вывести все явления в мире. Для объяснения явлений необходимо еще допустить свободную причинность» и «Нет никакой свободы, все совершается в мире только по законам природы». Утверждая это, И. Кант дает ответ на вопрос о существовании свободы воли, решаемый веками, а также вносит идею о том, что человек обладает определенной свободой и легализует субъектные возможности человека [130].
Позже значимую роль в развитии концепта субъекта сыграли идеи Ф. Гегеля в его учении об «Абсолютном субъекте». Абсолютный субъект реален, он существует только тогда, когда саморазвивается, создавая человеческую культуру посредством деятельности, труда, языка и прочего [205, с. 310-313]. Следует заметить, что Ф. Гегель первым обосновал понятие субъектности как качества личности, более того, его философия до сих пор нередко служит мощным аргументом в пользу реального существования субъекта [161].
На этапе расцвета такого философского направления, как экзистенционализм, яркими представителями которого по праву можно считать С. Кьеркегора, Ф. В. Шеллинга, Ф. Ницше, К. Ясперса, Ж. П. Сартра, М. Хайдеггера, субъектность рассматривалась в связи с осознанием собственного сознания. В раннем материализме субъект трактовался как изолированный индивид, познавательные способности которого были предопределены его природным происхождением. В диалектическом материализме, напротив, субъект связан с практической активностью и представлен уже как субъект предметно-практической деятельности [282, с. 134; 228 с. 17-19].
Подчеркнем, что исключительный вклад в изучение онтологии субъекта привнесли русские философы, такие как Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, С. М. Соловьев, П. А. Флоренский и др. В основе их идей — связь субъектной сущности человека с любовью к Богу как создателю всего на Земле, как к верховной личности и жизни в ее проявлениях. Идеи, провозглашенные Н. А. Бердяевым, были особенно важны для осмысления понятий субъекта и субъектности. Рассматривая вопрос соотношения субъективного и объективного, Н. А. Бердяев отдает предпочтение субъективному. Он рассматривает человека прежде всего как субъекта, тайна существования человека заключена в его субъектности. Субъект – есть целостный человек, в нем объединяются и природа и дух. В своем взгляде и отношении к миру субъект проявляет активность, поскольку мир зависит от «интенции сознания», с другой стороны человек сам творит мир. Н. Бердяев признает невозможным познание мира лишь в качестве объекта. [31, с.221].
Таким образом, основываясь на вышесказанном, субъект (или subject, что восходит к латинскому subjectus от subjecere) - есть целесообразно действующий, развивающийся, мыслящий, познающий индивид, группа лиц, общество или человечество в целом, носитель сознания и воли. Субъект – есть индивид, обладающий самосознанием, изучающий мир культуры, созданный человеком, познающий конкретные проявления мира культуры, такие как орудия деятельности, язык, нормы нравственности, ценностные оценки [83]. Другими словами, человек рассматривается философами разных времен как носитель сознания, познания, как субъект предметно-практической деятельности, субъект отношения к окружающей его действительности.
В трудах современных философов категория субъекта изучается в следующих полях: а) субъект как некая сторона сознания человека, имманентно присущая его внутреннему миру; б) субъект как существо познающее; в) субъект как точка схода во взаимодействии внутреннего мира индивида и «объективного субъекта» - личности; г) субъект как тождество самосознания и др. [184, с. 6-21].
Категории «субъект» и «субъектность» в настоящее время являются также предметом изучения психологии. Многие теоретические направления отечественной психологии определяют субъектность одним из предметов своего исследования: исследуются вопросы субъектной активности и субъектный опыт (А. К. Осницкий), особенности развития субъектности онтогенезе (В. В. Давыдов, Е. И. Исаев), феномены надситуативной активности как проявления субъектности (В. А. Петровский), рассмотрение субъектности через структуру мотивации (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев), через призму социальных взаимодействий, деятельности и творчества (Н. Я. Большунова, Л. И. Анциферова, А. В. Чудновский), исследование особенностей субъектности в профессиональных группах (Е. П. Волкова, И. А. Серегина), проблемы свободы и необходимости субъекта (С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский).
Свое дальнейшее развитие идеи субъекта и субъектности получили как в отечественных, так и в зарубежных учениях психологов: адлерианской концепции («индивидуальная психология» А. Адлера); направлении глубинной психологии XX века - аналитической психологии, разработанной психиатром и психологом К. Юнгом; психодинамической теории, называемой эго-психологией (Э. Эриксон, Х. Гартман, Э. Глоувер); понимании личности с позиции гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, А. Маслоу); общепсихологической теории личности (А. Н. Леонтьев) и теории установки (Д. Н. Узнадзе); идеях активности субъекта (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), концепции отношений (А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев) и др.
Характеристика организационно-педагогических условий становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках
В основополагающих для современного педагогического образования документах: «Green Paper on Teacher Education in Europe: High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training», «Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications», «Teacher Education in Europe», «Education and Training 2010» и других, отражены основные требования к профессиональной подготовке учителя для современной школы Европы,в числе которыхучастие вобщественно-благотворительной деятельности (social engagement), навыки взаимодействия (interaction skills), сотрудничество с сообществом и партнерами в образовании (cooperation with the local community, and with partners and stakeholders in education), чувство общности (sense of community) и др. Тем самым утверждается, что учитель должен обладать пониманием сущности социального и культурного измерений образования. Образовательные учреждения, реализующие подготовку учителей, призваны сегодня сотрудничать со школами, местными сообществами, профессиональными объединениями, работодателями и представителями других целевых групп, работающими с учителями. Отвечает этому течению в России Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения (далее ФГОС ВПО-3), а также, согласно Приказу МОН РФ №1061 от 12 сентября 2013 года «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образования», проекты ФГОС ВО-3+ по программам бакалавриат, магистратура, специалитет. ФГОС ВПО-3 и 3+ разработаны в рамках компетентностного подхода, а результаты образования оцениваются через овладение основными видами компетенций, зафиксированными в стандарте.
Компетентностный подход вбирает в себя «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций»[39; 116; 256; 305; 155].
Специалисты изучают компетентностный подход как целостный теоретико-методологический феномен, который обладает уровневой структурой и предполагает корреляцию теоретических позиций и педагогических реалий, «сущностно выражающих в совокупности новое качество образования, обеспечивающее готовность будущего специалиста к практическому действию с учетом, как личностных потребностей, так и интересов государства, общества» [306]. Компетентностный подход проявляется в различных областях образования, и реализуется с соответствующей индивидуальной спецификой, которая определяется содержанием формируемых профессиональных компетенций, способностей и качеств [65; 99; 314].
Компетентностный подход предполагает создание таких организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактических условий, при которых студент должен пройти через последовательность ситуаций, практических задач, близких к реальным и требующих от него компетентных действий, оценок, рефлексии приобретенного опыта [305, с. 55- 61].
В рамках нашего исследования компетентностный подход рассматривается в качестве базового вектора становления субъектности будущих педагогов в процессе социальных практик. В требованиях к условиям реализации основных образовательных программ указано: вуз должен определить возможности в формировании ОК выпускников (например, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления). Вуз обязан способствовать социально-воспитательному компоненту учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ. Кроме прочего заметим, что сегодня ощущается острая необходимость в организации системных социальных практик. Важно принять социальные практики в качестве системообразующего, ведущего структурного элемента практического обучения как целостной системы вузовской подготовки.
А. М. Алексюк, А. А. Аюрзанайн, П. И. Пидкасистый педагогические условия рассматривают в качестве факторов, влияющих на процесс достижения цели. Такие факторы подразделяются ими на: внешние, как то объективность оценки учебного процесса, климат и т.п. и внутренние, как то индивидуальные особенности студентов - опыт, умения, навыки, мотивация [201, с. 255-258]. По мнению Г. В. Голубовой, «педагогические условия - это особенности организации учебно-воспитательного процесса, детерминирующие результаты воспитания, образования и развития личности, которые обеспечивают целостность обучения и воспитания, способствуют всестороннему гармоничному развитию личности студентов и создают благоприятные возможности для выявления и развития их одаренности» [76].
С точки зрения Н. М. Болюбаш, педагогические условия представляют собой совокупность взаимосвязанных факторов, которые необходимы для целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности [41, с. 114].
В рамках нашего исследования, под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать значимые обстоятельства, совокупность потенциальных возможностей образовательной среды, реализация которых обеспечит направленное и эффективное достижение высокого уровня сформированности субъектности будущего учителя в процессе социальных практик.
Осуществлнный теоретический анализ позволил обозначить необходимые организационно-педагогические условия становления субъектности учителя в процессе социальных практик в образовательном процессе вуза:
целенаправленное и последовательное включение студентов -будущих учителей в проектную деятельность;
организация центра добровольчества студентов в качестве смысловой площадки для планирования и реализации различных проектов социальных практик;
организация рефлексии будущих учителей собственной и коллективной деятельности в процессе социальных практик. Таким образом, выбор выдвинутых нами организационно-педагогических условий становления субъектности будущего учителя обусловлен тем, что их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциала личности студента, росту осознанности и самостоятельности в жизнестроительстве, учету его личных и профессиональных интересов, способностей, возможностей, развитию социально-ориентированной личности студента. Все это создает фундамент для эффективного становления субъектности будущего учителя в процессе социальных практик в образовательном процессе вуза. Реализация всего комплекса организационно-педагогических условий основана на переосмыслении основных направлений организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей, что потребовало апробации в ходе опытно-экспериментальной работы.
Рассмотрим каждое из предлагаемых нами условий подробнее.
Первое условие — целенаправленное и последовательное включение студентов - будущих учителей в проектную деятельность.
Модернизация высшего образования сегодня связана с предъявлением новых требований к специалисту - профессионалу. Современному российскому обществу необходимы выпускники вуза, способные к самостоятельному прогнозированию, проектированию как личностного, так и профессионального роста; способные и готовые проявлять свой субъектный потенциал в профессиональной деятельности; готовые проявлять себя как социально ориентированные личности. При учете выделенных требований крайне важным становится вопрос становления субъектности будущего специалиста, поскольку именно в студенчестве закладываются ее основы, которые реализуются в дальнейшем в будущей выбранной профессии. В современном педагогическом мире образовательных технологий возникает все больше. В вопросе становления субъектности для нас приоритетным представляется именно проектное обучение, популярность к которому в высшей школе все возрастает и как к особой технологии и как к отдельному методу обучения («метод проектов»). Проектирование как метод заинтересовал умы русских педагогов в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое значение методу проектов уделял С. Т. Шацкий. Под его предводительством и руководством в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, активно применявших проектные методы в практике преподавания [180, с. 98].
Диагностика современного состояния проблемы становления субъектности студентов в социально-педагогических практиках
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы -изучение и анализ текущей ситуации становления субъектности студентов в образовательных учреждениях, а также актуальность включения будущих педагогов в процессы социальных практик.
Опытно-экспериментальная работа нами была организована и проведена на базе Карельской государственной педагогической академии (с 2013г. -Петрозаводский государственный университет).
В экспериментальную группу (ЭГ) вошли студенты 2-5 курсов факультетов ФФК (факультет физической культуры), ФНО (факультет начального образования), ФДиСПП (факультет дошкольной и специальной педагогики и психологии), иностранных языков, историко-филологического, факультета психологии очной формы обучения.
Деление экспериментальных групп было основано на виде социальных практик, в которых группа принимала участие.
Так, ЭГ-1 (профессионально-формирующая СП) - Студенческий совет при ОРС (Отдел по работе со студентами) КГПА межфакультетская группа: 2012-2013 гг. — 8 человек; 2013-2014 гг. — 12 человек; 2014-2015 гг. — 16 человек, всего 36; ЭГ-2 (социально-проектная СП) - Центр добровольчества межфакультетская группа: 2012-2013 гг. - 13 человек; 2013-2014 гг. - 14 человек; 2014-2015 гг. — 21 человек, а также волонтеры при ЦпиСПиП (Центр психологической и социальной помощи по вопросам здоровья и профилактики социально-опасных болезней): 2012-2013 гг. — 6 человек, 2013-2014 гг. — 7 человек, 2014-2015 гг. — 7 человек, всего 68 человек; ЭГ-3 (социально-добровольческая СП) — Анимационный клуб межфакультетская группа в 2012-2013 гг. - 11 человек, в 2013-2014 гг. – 25 человек, всего 36 человек; общий массив респондентов составил 474 человека.
Вне всяких сомнений, молодежь - наиболее активная и динамичная социально-возрастная группа, пробующая себя во всех сферах жизнедеятельности общества. Студенчество в большей степени, чем другие возрастные категории нацелено на повышение своего социального статуса и освоение новых социальных ролей.
Понимание и формулирование проблемы социальной сознательности и активности личности в своем становлении и развитии прошли долгий и сложный путь. Различные аспекты этой проблемы раскрыты в большом круге исследований – философских, социологических, психологических и педагогических.
По утверждению ученых, социальная активность является стержневым показателем проявления жизненной позиции личности.
В. Т. Лисовский определяет «понятие социальной активности личности как сознательную, добровольную, инициативно-творческую деятельность, направленную на прогрессивное преобразование окружающей среды и самой личности» [170, с. 66-72].
Социальная активность, а также обеспечение социальной конкурентоспособности студенчества — приоритет государственной молодежной политики согласно стратегии ГМП в РФ до 2016 года [82], согласно проекту стратегии развития молодежи РФ до 2025 года [220], согласно концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [146].
Для общества социальная активность студентов — важнейший ресурс прогресса, обеспечивающий социально-значимые изменения. Для самого студента — внутреннее условие его самореализации, самоактуализации как субъекта, преобразующего окружающий мир [301,c. 173-178].
Исследователи (В. С. Садовская) выделяют следующие уровни и общие признаки социальной активности:
«Высший уровень характеризуется четко выраженной общественной направленностью личности, в деятельности которой присутствует элемент инициативы, новаторства и творчества.
Средний уровень определяется общественной направленностью личности, деятельность которой характеризуется добросовестностью и интенсивностью.
Низкий уровень выступает как результат выполнения обязанностей по необходимости, без внутреннего побуждения; кроме того, этот уровень характеризуется также интенсивной деятельностью личности, направленной на достижение каких-либо личных привилегий» [243].
В первой главе исследования, мы выделили организационно-педагогические условия становления субъектности студентов - будущих учителей в процессе социальных практик:
целенаправленное и последовательное включение студентов - будущих учителей в проектную деятельность;
организация центра добровольчества студентов в качестве смысловой площадки для планирования и реализации различных проектов СП;
организация рефлексии будущих учителей собственной и коллективной деятельности в процессе социальных практик.
Анализируя выделенные организационно-педагогические условия, мы рассматриваем социальную активность как интенсивное, осознанное и заинтересованное участие в различных социальных практиках, направленных на общественное благо и служение обществу, таких как участие в общественных организациях и движениях, акциях, включенность в молодежные сообщества и другое, а также как необходимый фактор осуществления студентом-будущим учителем своей функции субъекта профессиональных и общественных отношений.
Социальная активность — есть осознанная и целенаправленная деятельность человека, а также ее «целостно-социально-психологическое качество» (В. З. Коган), которые в своем взаимодействии определяют меру индивидуального влияния субъекта на объект, процесс или явление окружающей реальности.
Социальный субъект существует и проявляется через деятельность, что признается его социальной активностью [139, с. 148].
А. С. Капто понимает социальную активность личности как «степень проявления сил, возможностей и способностей как члена коллектива, члена общества».
Прочие авторы (Т. В. Тищенко, И. Ч. Христова, Е. Г. Комаров,) дают определение данного концепта как детерминированного субъективного отношения личности к деятельности, а также как социально-психологической готовности личности к деятельности. Такая готовность выражается в определенных действиях и формах поведения и определяется как осознанная творческая социальная деятельность.
Основываясь на результатах проведенного теоретического анализа, мы подтверждаем, что социальная активность обладает значительным педагогическим потенциалом и играет формирующую роль в субъектизации социальных практик студентов:
способствует правильному целеполаганию, выбору ориентиров на будущее в личной и профессиональной жизни, формирует творческое отношение к деятельности, способствует созданию духовных ценностей;
содействует наращиванию социального опыта посредством решения личностных, профессионально-значимых и социальных задач;
укрепляет статус учителей и наставников, благотворителей и волонтеров, которые собственным примером вызывают в окружающих чувство уважения и вдохновляют на конструктивную социальную активность;
выступает источником социальных инноваций и социальных изменений;
включает субъекта в систему социальных отношений, помогает постигать новые социальные роли;
обеспечивает развитие лидерского и творческого потенциала будущего учителя;
способствует формированию активной гражданской позиции студентов;
содействует социальной зрелости, самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию, повышению сознательности и требовательности студентов к уровню знаний;
формирует общественное мнение о студенческой молодежи как реальной силе и стратегическом ресурсе российского общества [234, c. 152-173].
Нами был проанализирован опыт включения социально-значимой деятельности в образовательный процесс вузов, также были рассмотрены формы социальных практик, вкючаемых в образовательный процесс вуза (Таблица 3).
Эффективность опытно-экспериментальной методики становления субъектности будущего учителя в социально-педагогических практиках в образовательном процессе педагогического вуза
Цель представленной опытно-экспериментальной работы (ОЭР) – апробировать организационно-педагогические условия, необходимые для успешного становления субъектности студентов - будущих учителей в процессе социальных практик, экспериментально проверить их актуальность и доказать их эффективность. Констатирующий и формирующий этапы ОЭР представленные в параграфах 2.1 и 2.2, показали актуальность выявленных нами интегративных организационно-педагогических условий для становления субъектности студентов в процессе социальных практик.Заключительный этап ОЭР посвящен доказательству эффективности реализации данных организационно-педагогических условий по выделенным нами критериям. В мониторинге эффективности организационно-педагогических условий были задействованы студенты Карельской государственной педагогической академии: экспериментальных групп, в которые были включены студенты 2-5 курсов факультетов ФФК, ФНО, ФДИСПП, Иностранных языков, Историко филологического, Факультета психологии очной формы обучения – 474 человека. Деление экспериментальных групп было основано на виде СП, в котором группа принимала участие. Так, ЭГ-1 (профессионально формирующая СП) - Студенческий совет при ОРС КГПА межфакультетская группа: 2012-2013 гг. — 8 человек; 2013-2014 гг. — 12 человек; 2014-2015 гг. — 133 16 человек, всего 36; ЭГ-2 (социально-проектная СП) -Центр добровольчества межфакультетская группа: 2012-2013 гг. - 13 человек; 2013-2014 гг. - 14 человек; 2014-2015 гг. — 21 человек, а также волонтеры при ЦПиСПиП: 2012-2013 гг. — 6 человек, 2013-2014 гг. — 7 человек, 2014-2015 гг. — 7 человек, всего 68 человек; ЭГ-3 (социально-добровольческая СП) — Анимационный клуб межфакультетская группа в 2012-2013 гг. - 11 человек, в 2013-2013 гг. – 25 человек, всего 36 человек; общий массив респондентов составил 474 человека.
Для получения объективной информации об эффективности организационно-педагогических условий необходимо выяснить уровень становления субъектности студентов - будущих учителей в процессе социальных практик. Для этой цели нами был определен комплекс критериев становления субъектности студентов, и различная степень их выраженности, которая характеризует уровни ее развития: элементарный (интуитивный), достаточный (продуктивный), оптимальный (творческий). Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.
Критериями, определяющими уровень становления субъектности будущего учителя в условиях СП, являются (см. таблицу 9):
Как известно, профессиональное становление субъекта происходит не только тогда, когда он начинает работать в одной из сфер деятельности, а уже в период обучения в вузе. Для развития профессионально важных качеств личности будущих педагогов крайне важна осведомленность о будущей профессии и более раннее вхождение в практическую область деятельности избранной профессии при помощи эффективных форм и методов обучения. В. А. Бодров [37] (рассматривает профессиональное развитие человека с позиции профессиональной пригодности личности, обладающей определенными качествами, обусловленными выполнением социально значимой деятельности, социальным статусом и профессиональной ролью, социально значимыми нормами и ценностями поведения, уровнем образования и специальной подготовкой.
В рамках нашего эксперимента, выраженность профессионального развития будущего учителя в отношении первого критерия становления субъектности можно раскрыть в определенных категориях, вот некоторые из них:
по степени и характеру мотивации студента в своей деятельности;
по степени сформированности отношения к избранной профессии и понимания своего места в профессиональном мире;
по степени осознанности социальной ценности той деятельности, которую он выполняет, в которой принимает участие;
по степени стремления к профессиональному самовыражению и потенциалам профессионального роста.
В процессе занятий на базе Центра добровольчества, при разборе социально-педагогических ситуаций, возникающих в процессе СП, мы подчеркивали для студентов то, что подобные ситуации могли или могут произойти в их собственном опыте. При этом ставился вопрос о том, как именно каждый из студентов поступил бы в той или иной ситуации? Как это происходило в реальной ситуации в их прошлом опыте (в случае наличия такового)? Как они могут обосновать свои действия и повеление? Что именно повлияло на их выбор действования, поведение? Так студенты могли оценить, сознать, проанализировать свой опыт; поделиться своими чувствами касаемо опыта пребывания в роли наставника, консультанта, учители и проч.
По завершении работы в течение года, анализируя результат, мы наблюдали, что студенты, рассказывая о своем опыте социально значимой деятельности, объясняя причины и мотивации своих поступков и действий, за основу брали свои личностные особенности в характере, а также наличные способности. В мотивационном пласте социально значимой деятельности студентов стали преобладать и выделяться мотивы самостановления, самореализации как профессионала, профессионального творческого самовыражения. В дискуссиях по завершении обучения студенты отмечали, что для них важным стал вопрос о индивидуальном стиле деятельности и возможностях его применения на практике, о соответствии избранного стиля ситуации и в целом в педагогической работе. Мы наблюдали, что студенты стали чаще сознательно анализировать опыт своей деятельности, для них было важно осознать, понять, увидеть истинные причины своих действий и поступков.
Будущие учителя принимают активное участие в СП. Например, за время осеннего семестра 2011-2012 учебного года в СП различного уровня сложности и форм приняли участие и при этом были приглашены к дальнейшему сотрудничеству в социальных проектах вне стен вуза 15 (39,5%) студентов-волонтеров, из них 1 (6,7%) человек стал внештатным сотрудником НКО-партнера, 4 (26,7%) - записались в резерв центров социальной помощи. К концу 2011-2012 учебного года по направлению подготовки «Социальная практика» на базе Центра добровольчества обучались 23 человека и из них: 2 (8,7%) уже имели самостоятельный опыт реализации социальных проектов, 4 (17,4%) выступали в роли наблюдателя-помощника в процессе реализации проекта со старшим коллегой или преподавателем, 11 (47,83%) человек изъявили желание в будущем получить официальный документ по данному направлению подготовки. Результаты будущих учителей показывают, что на базе Центра добровольчества (работа которого выступает важнейшим организационно-педагогическим условием становления субъектности) созданы благоприятные условия для конструирования социального поведения, формирования и развития компетенции социального взаимодействия, формирования положительной мотивации к избранной профессии, раскрытия субъектного потенциала студентов. Рассмотрим некоторые мысли студентов.
Александр П.: «Я поступил в академию, т.к. по окончании школы уже четко понимал, что хочу получить высшее образование. Выбрал факультет иностранных языков, т.к. нацелен на профессию переводчика, она кажется мне романтичной. Считаю, что большинство времени в деятельности переводчик проводит сидя за компьютером или словарем, поэтому изучение законов социально значимой деятельности не считаю необходимым, хотя для общего развития это в принципе не помешает».