Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования 16
1.1. Социальные детерминанты иноязычной подготовки в системе высшего образования
1.2. Коммуникативно-языковые барьеры как психолого-педагогическая проблема 50
1.3. Подходы к решению проблемы профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в педагогических исследованиях 68
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Практика преодоления коммуникативно-языковых барьеров у студентов вузов неязыкового профиля 100
2.1. Опыт российских вузов по преодолению коммуникативно-языковых барьеров студентов неязыкового профиля
2.2. Условия преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования 133
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 153
Выводы по второй главе 170
Заключение 184
Библиография 191
- Коммуникативно-языковые барьеры как психолого-педагогическая проблема
- Подходы к решению проблемы профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в педагогических исследованиях
- Условия преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы
Перед российскими вузами в настоящее время стоит задача – найти адекватные ответы на «вызовы времени», связанные с процессами глобализации, перехода к постиндустриальному (информационному) типу цивилизации, а также с интернационализацией высшего образования. Один из таких ответов – развитие подходов к иноязычному обучения, которое должно стать одним из системообразующих элементов современного высшего образования. В настоящее время представитель практически любой специальности должен обладать готовностью к осуществлению активной иноязычной коммуникации (как письменной, так и устной), обеспечивающей эффективное решение профессиональных задач.
Языком международного общения в сфере науки, инноваций и технологий, как известно, является английский. В отличие от многих развитых стран, Российская Федерация находится за пределами англоязычного пространства, а общий уровень владения иностранными языками нашего населения довольно невысок. Ситуация осложнена многолетней практикой иноязычного обучения на основе «грамматико-переводного» подхода и относительно слабой укорененностью современных коммуникативных моделей в российской образовательной практике. Все это актуализирует проблематику, связанную с коммуникативно-языковыми барьерами студентов и выпускников российских вузов, а также с работой по их преодолению.
В общем случае, понятие «барьер» означает любую преграду или помеху (в том числе в процессе коммуникации) и широко используется во многих отраслях научного знания. Психологическая трактовка понятия «барьер» акцентирует внимание на нежелательном характере данного явления, в связи с чем его необходимо смягчить, преодолеть, нивелировать. В современной науке термин «языковой барьер» при изучении иностранного языка понимается прежде всего в психологическом контексте, как индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения, в силу определенных психологических причин.
Коммуникативные и языковые барьеры, причины их возникновения, их
структура и содержание рассмотрены в научных статьях таких современных
отечественных авторов, как И. Е. Городецкая, А. А. Каскевич, А. П. Коваль,
С. С. Копылова, А. В. Кузнецов, И. В. Солдатенко, В. Р. Тукаев, И. В. Фирсова,
Е. В. Харитонова. Преодолению коммуникативно-языковых барьеров
обучающихся на разных уровнях образования и работающих специалистов
посвящены статьи Н. В. Горбуновой, Г. В. Кашкан, М. В. Горбенко и
Н. Б. Шаховой, А. Е. Крашенниковой, И. Э. Крусян, Х. Ф. Макаева,
М. Л. Новиковой, Т. А. Поповой, Н. М. Шленской, Э. Б. Новиковой,
С. В. Соколова, Т. А. Танцура.
Диссертационные исследования, целенаправленно посвященных
проблематике преодоления коммуникативных барьеров, нам не известны. В то
же время проблема преодоления языкового барьера у студентов неязыкового
профиля рассматривается, в той или иной степени, в ряде диссертаций,
посвященных проблеме формирования коммуникативной и компетентности
студентов вузов (А. С. Андриенко, И. И. Галимзянова, С. И. Ершова,
Т. И. Липатова, Е. Б. Михайлова и др.), а также формированию готовности студентов к иноязычному общению (М. В. Дементьева, Е. Г. Никитина и др.). К этим работам примыкает группа научных статей сходной проблематики (Р. М. Абдулгалимов, Ж. Е. Бронзова, Л. В. Кожанова, Е. Н. Мирошниченко и
В. П. Фролова, Т. А. Костюкова и А. Л. Морозова, Х. Ф. Макаев,
А. В. Мамедова и др.).
Проблема преодоления коммуникативных барьеров рассматривается
также в ряде работ, предметом которых выступает подготовка студентов вузов
к межкультурной коммуникации. Это диссертации Г. В. Елизаровой,
Р. А. Коноваловой, И. Л. Плужник, О. В. Сыромясова; монография
Н. В. Янкиной; статьи О. Л. Анисовой, З. Н. Зангиевой и Б. Ф. Цховребовой, М. А. Ивановой и Е. В. Кузнецовой, Л. П. Меркуловой и М. В. Придановой, Т. А. Нигматуллиной, С. А. Химичевой.
Сопоставление данных, полученных на основе анализа литературных источников, с результатами изучения современной практики иноязычного обучения студентов неязыкового профиля в системе высшего образования позволило выявить следующие противоречия:
между объективной потребностью экономики России в специалистах различного профиля, свободно владеющих устной и письменной иноязычной коммуникацией – и неоформленностью социального заказа к высшему образованию на таких специалистов;
между широким, системным характером причин, лежащих в основе проблемы коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов – и локальным (методическим, дидактическим, кафедральным) масштабом предлагаемых решений;
между целями иноязычного обучения студентов неязыкового профиля – и целями специальной (профильной) подготовки студентов вузов;
между высокой перспективно-прагматической мотивацией студентов к изучению иностранного языка – и существующим целеполаганием иноязычного обучения в вузах, оторванным от практики.
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило его тему: «Организационно-педагогические условия преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов (для неязыковых специальностей и направлений подготовки)».
Под профессионально значимыми коммуникативно-языковыми
барьерами нами понимается комплекс внутренних препятствий
психологического характера, снижающих эффективность иноязычной
коммуникации специалиста, нацеленной на решение профессиональных задач.
Цельисследования – разработка и обоснование дидактических основ процесса преодоления профессионально значимыхкоммуникативно-языковых барьеров студентов вузов неязыкового профиля в условиях модернизации высшего образования.
Объект исследования – процесс иноязычной подготовки студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки.
Предмет исследования – условия преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки.
Гипотеза исследования: преодоление профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов (обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки) в обучении иностранному языку будет эффективным, если:
- указанные барьеры выявлены и охарактеризованы, уточнены их структура и
содержание, выявлены закономерности их формирования;
проведен анализ современных тенденций, научных и методических подходов к разработке и разрешению проблемы коммуникативно-языковых барьеров;
на основе анализа закономерностей формирования коммуникативно-языковых барьеров и имеющихся подходов к их разрешению сформированы концептуальные основы (цели, ожидаемые результаты, подходы, принципы и стратегии организации деятельности) процесса преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки;
с использованием сформированных концептуальных основ разработан и научно обоснован комплекс условий по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов неязыкового профиля в период модернизации высшего образования;
с учетом организационно-педагогических условий разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель деятельности преподавателя иностранного языка по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачиисследования:
-
выявить и охарактеризовать профессионально значимые коммуникативно-языковые барьеры студентов вузов в обучении иностранному языку, уточнить их структуру и содержание, выявить закономерности их формирования;
-
провести анализ современных тенденций и подходов к разрешению проблемы коммуникативно-языковых барьеров в науке и в практике высшего образования;
-
дать научную характеристику и сформировать концептуальные основы (цели, ожидаемые результаты, подходы, принципы, стратегии организации деятельности) процесса преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки;
-
разработать и научно обосновать комплекс условий по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки;
-
разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать модель деятельности преподавателя иностранного языка по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки.
Методологической основой исследования являются: теория познания;
теория деятельности; диалектический, системный, субъектный, генетический
подходы в познании общественных явлений; принципы: взаимосвязи субъекта и
объекта, личности и деятельности, процесса и результата, единичного,
особенного и общего, теории и практики; развития; целостности; системности;
комплексности; социальной детерминированности процесса образования; а
также прагматический, компетентностный, контекстный, личностно-
ориентированный подходы к объекту и предмету исследования.
Теоретическая основа исследования базируется на положениях следующих признанных в науке теорий и концепций:
теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и др.);
учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
психологическая теория обучения иностранным языкам (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, С.И. Ершова, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, И.А. Кузьмичева, Е.А. Локтюшина, Р.С. Немов и др.);
концепция обучения иностранному языку на основе процесса коммуникации (А.В. Воловик, М.К. Кабардов, И.В. Киселевская, Г. А. Китайгородская, Р.А. Коновалова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.).
Большое значения для настоящего исследования имели также работы, посвященные проблематике:
реформирования и модернизации высшего образования (А.Г. Асмолов, А.Г. Бермус, Э.Д. Днепров, Э.Ф. Зеер, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, В.М. Филиппов и др.);
реализации компетентностного подхода, в том числе в системе высшего образования (В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, Д. МакКлелланд, Дж. Равен, Л.М. Спенсер, В.Д. Шадриков и др.);
контекстного подхода в высшем образовании (А.А. Вербицкий);
действия психологических механизмов, лежащих в основе формирования и преодоления коммуникативно-языковых барьеров (М.К. Кабардов, А.А. Каскевич, Н.А. Николаенко, В.Р. Тукаев);
обучения иностранным языкам в контексте межкультурного взаимодействия (О.М. Осиянова, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Янкина и др.).
В ходе исследования нами использовались следующие виды
литературных и электронных источников: диссертации, монографические
исследования и научные статьи по проблеме исследования; профессиональные
и образовательные стандарты; нормативно-правовые и организационно-
распорядительные документы, регламентирующие процесс деятельность
системы высшего образования и отдельных вузов; образовательные программы
высшего образования; рабочие программы отдельных учебных курсов;
материалы научных и научно-практических конференций, форумов, круглых
столов, семинаров, совещаний; материалы по теме исследования,
опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет; словари и справочники.
В процессе работы были использованы следующие методы
исследования: теоретические(обобщение, абстрагирование, различные виды анализа, синтез, педагогическое моделирование);эмпирические (по управлению образованием, философии, социологии, психологии, педагогике, лингвистике; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование, анализ документации, наблюдение и фиксация); экспериментальные (опытно-экспериментальная работа, в рамках которой использовались как обозначенные выше методы сбора эмпирических данных, так и математические методы
обработки полученных данных - шкалирование, ранжирование).
Экспериментальной базой исследования выступал Московский медицинский университет «РЕАВИЗ» (полное наименование: Филиал частного учреждения образовательной организации высшего образования «Медицинский университет «РЕАВИЗ» в городе Москве), где автор диссертации работает в должности в должности старшего преподавателя английского языка на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2012 – 2016 гг. и включало три основных этапа.
На первом, теоретическом этапе (2012-2013 гг.) проведено изучение
литературных источников по теме исследования, осуществлен анализ проблемы
формирования готовности студентов неязыкового профиля к иноязычной и
межкультурной коммуникации. Проведен анализ современной практики
преодоления коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов Выявлены
противоречия и определены исходные принципы и основные направления
исследовательского поиска. Сформулированные теоретико-методологические
основы исследования, его цель и задачи, объект и предмет, исследовательская
гипотеза. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2013-2015 гг.),
осуществлялись: во-первых, обоснование и уточнение научно-
методологических и организационно-методических основ процесса
преодоления коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов в условиях
модернизации (подходы, принципы, условия, средства); во-вторых, опытно-
экспериментальная апробация разработанной системы условий и модели
деятельности преподавателя иностранного языка по преодолению
коммуникативно-языковых барьеров студентов неязыкового профиля. На третьем, итогово-обобщающем этапе (2015-2016 гг.) были осуществлены систематизация и интерпретация данных, полученных в результате анализа практики и опытно-экспериментальной работы. Обобщены теоретические и практические результаты исследования, на основе которых подготовлены тексты научных статей. Сформулированы выводы, оформлены тексты диссертации и автореферата.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов
исследования обусловлены: непротиворечивой и целостной теоретико-
методологической базой исследования; значительным количеством
использованных литературных источников; использованием
взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и
предмету исследования; преемственностью результатов, полученных на
различных этапах исследования; сопоставлением данных, полученных в
результате различных исследований, друг с другом, а также с собственными
данными; апробацией основных положений диссертации посредством опытно-
экспериментальной работы и в экспертном сообществе.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
определен набор принципов организации деятельности по преодолению коммуникативно-языковых барьеров студентов в системе высшего образования (принципы: системности и комплексности; целостности; практикоориентированности; социального партнерства; горизонтальной и вертикальной интеграции; профессионально-ориентированной коммуникативности; рефлексивности);
введено в научный оборот понятие «профессионально значимые коммуникативно-языковые барьеры», определяемое как комплекс внутренних
препятствий психологического характера, снижающих эффективность
иноязычной коммуникации специалиста, нацеленной на решение
профессиональных задач;
сформирована система организационно-педагогических условий, обеспечивающих преодоление профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки (ведущие условия: интеграция коммуникативно-языковых и профессиональных компетенций в компетентностной модели выпускника вуза; формирование комплексных программ профессионально-языковой подготовки; организация целостной профессионально-коммуникативной среды в образовательном процессе вуза; реализация системы педагогических и методических средств, обеспечивающих развитие прагматической мотивации иноязычного обучения студентов и формирование у них практического опыта профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации);
разработана модель деятельности преподавателя иностранного языка по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов предусматривает преобразование преподавателем реализуемого им учебного процесса в четырех измерениях (контекст, деятельность, мотивация, культура).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
уточнена двойственная структура коммуникативно-языковых барьеров, включающая два компонента: индивидуально-психологический, связанный с определенными особенностями субъекта общения, и социокультурный, связанный с особенностями коммуникативно-языковой среды, - что может быть использовано как научная основа при формировании вариативных педагогических моделей, обеспечивающих преодоление коммуникативно-языковых барьеров обучающихся на разных уровнях образования;
сформирован набор принципов организации деятельности по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в иноязычной подготовке студентов, - что позволяет более обоснованно осуществлять отбор педагогических средств, обеспечивающих преодоление языковых барьеров на этапе высшего образования;
определено содержание готовности преподавателя иностранного языка к преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров (составляющие готовности: специально-предметная, образовательно-технологическая, организационно-ресурсная, субъектно-мотивационная), - что может быть использовано как основа для практикоориентированных исследований, посвященных проблемам подготовки преподавателей иностранного языка.
В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о процессе иноязычной подготовки студентов вузов в условиях модернизации и могут служить основой для дальнейших исследований в данной области.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике российского высшего образования следующих результатов исследования:
- определен набор организационно-педагогических условий,
обеспечивающих решение проблемы коммуникативно-языковых барьеров,
охватывающих различные уровни системы высшего образования и предполагающих организацию и координацию (как вертикальную, так и горизонтальную) действий всех вовлеченных субъектов;
сформирован комплекс средств, обеспечивающих эффективное разрешение проблемы коммуникативно-языковых барьеров студентов неязыковых специальностей на различных уровнях работы, - что необходимо для организации системной работы по разрешению целевой проблемы;
разработана модель деятельности преподавателя иностранного языка по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов, использование которой в практике работы вузов неязыкового профиля позволяет заметно повысить качество иноязычной подготовки студентов неязыкового профиля;
определено содержание готовности преподавателя иностранного языка к преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров,
- что может быть использовано при разработке соответствующих программ
повышения квалификации.
Материалы исследования могут быть использованы в системе непрерывного образования профессорско-преподавательских и руководящих кадров высшего образования, в том числе при разработке содержания учебных курсов, учебных и методических пособий.
На защиту выносятся следующие основные положения.
-
Коммуникативно-языковые барьеры студентов вузов в обучении иностранному языку включают в себя две взаимосвязанных составляющих: индивидуально-психологическую (страх, эмоциональная напряженность, опыт неудач, низкая учебная и коммуникативная мотивация) и межкультурную («врожденный этноцентризм»).
-
В решении проблемы профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в высшем образовании в настоящее время прослеживаются три тенденции: развитие коммуникативной модели иноязычного обучения и ее интеграция с традиционной грамматико-переводной моделью; профессионализация иноязычного обучения на основе моделей «предметно-ориентированного обучения» и «предметно-языкового интегрированного обучения» (CLIL); интеграция процессов иноязычного обучения и межкультурной адаптации.
-
Процесс преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов неязыкового профиля основан на формировании у студентов прагматической мотивации к изучению иностранного языка, связанной с перспективой использования языка для решения профессионально-коммуникативных задач. Ведущей стратегией обозначенного процесса должна стать интегрированная профессионально-языковая подготовка, предполагающая погружение студентов в языковую и среду в процессе решения профессиональных задач, в том числе в контексте межкультурного общения.
-
Комплекс организационно-педагогических условий по преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки реализуется на различных уровнях системы высшего образования и включает в себя: повышение статуса иностранного языка в профессиональных и образовательных стандартах; интеграцию целей, содержания, форм и методов коммуникативно-языковой и специальной подготовки в вузе; реализацию
системы педагогических и методических средств, обеспечивающих
формирование у студентов практического опыта профессионально-
ориентированной иноязычной коммуникации.
5. Модель деятельности преподавателя иностранного языка по
преодолению профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров студентов вузов, обучающихся по неязыковым специальностям и направлениям подготовки предусматривает преобразование преподавателем реализуемого им учебного процесса в четырех направлениях: от учебного контекста – к профессиональному; от усвоения языковых правил – к практике их применения в различных коммуникативных ситуациях; от опоры на учебно-ситуативную мотивацию студентов – к формированию их перспективно-прагматической мотивации; от пространства родной культуры – к пространству культуры народов и стран изучаемого языка.
Соответствие паспорту специальности.
Цель, задачи, содержание и научные результаты проведенного исследования соответствуют паспорту специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, поскольку:
уровень исследуемой проблемы характеризуется высокой степенью значимости для всей современной системы высшего образования, что соответствует п. 4 паспорта – «подготовка специалистов в высших учебных заведениях»;
уровень предлагаемых решений отличается комплексностью, интегративностью и междисциплинарностью и соответствует следующим пп. паспорта специальности: 11 – «Современные технологии профессионального образования», 13 – «Образовательная среда профессионального учебного заведения», 25 – «Интеграционные процессы в профессиональном образовании»;
основная стратегия в рамках предлагаемых решений соответствует п. 35 паспорта специальности – «Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе лечебного, фармацевтического и стоматологического факультетов Московского медицинского университета «РЕАВИЗ».
Тема диссертации обсуждалась в рамках всероссийских региональных научно-практических конференциях и семинарах.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ, из них 5 - в ведущих реферируемых журналах, внесенных в перечень ВАК.
Коммуникативно-языковые барьеры как психолого-педагогическая проблема
Современные исследователи ([68], [87], [182] и др.) выделяют комплекс факторов, актуализирующих изучение иностранного языка студентами неязыковых специальностей.
Первый фактор – процессы глобализации в современном мире, охватывающие все стороны жизни современного общества. Понятием «глобализация» обозначается широкий спектр событий и тенденций, связанный с увеличением взаимосвязанности различных стран. Проявлениями глобализации выступают такие процессы, как «развитие мировых идеологий; интенсивная борьба за установление нового мирового порядка; …рост числа и влияния международных организаций, ослабление суверенитета национальных государств; появление и развитие транснациональных корпораций; …появление мультикультурных обществ» [62, с. 519]; а также рост количества непосредственных контактов между государственными и социальными институтами, группами, общественными движениями и людьми разных стран [195, с. 136].
Одним из направлений общего глобализационного процесса выступает глобализация (интернационализация) образования. В исследованиях Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) интернационализация образования понимается как «процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение» [71, с. 137]. При этом в процессе интернационализации образования выделяют две составляющих: «внутреннюю» интернационализацию (internationalizationathome) и «внешнюю» интернационализацию, или образование за границей – трансграничное образование (educationabroad, acrossborders, cross bordereducation) [Там же]. Образовательная трансграничная миграция становится одним из глобальных трендов, связанным с развитием экспорта и импорта высшего образования. На ее основе формируется новый образ студента - «учебного мигранта», характеризуемый исследователями как успешный, конкурентоспособный и адаптированный к стремительно изменяющейся социальной действительности молодой человек [43, с. 187].
С другой стороны, интернационализация университетского образования приводит к тому, что оно приобретает черты поликультурного. В результате «оно развивает способность оценивать явлений с позиций другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в университете… содержательно обогащаются все учебные курсы» [37, с. 209]. Данная тенденция ярко выражена в ведущих североамериканских, европейских и восточно-азиатских вузах; что касается российского высшего образования, то здесь она получила свое воплощение пока что в минимальной степени. Причиной тому выступает исторически сложившаяся изолированность отечественного образования. В досоветский, а особенно – в советский период для нашего государства были характерны тенденции политической самоизоляции. Иноязычная подготовка не входила в число важнейших образовательных приоритетов (исключая достаточно узкую часть социально-политической элиты).
Процессы интернационализацииостро ставят вопрос о единых международных требованиях и нормах высшего образования. Так, вхождение России в Болонский процесс сделало актуальным задачу согласования результатов высшего образования на уровне общеевропейского образовательного пространства. В 2006 г. Европейская комиссия определила восемь «ключевых компетенций», которыми должен обладать, по окончании вуза, каждый европеец. Среди них – «межличностная, межкультурная компетенция и компетенция гражданственности», предполагающая, в том числе, готовность выпускника к толерантному общению и продуктивному взаимодействию с представителями иных стран, народов, культур [19, с. 38-39]. Очевидно, что ядром такой компетенции выступает свободное владение иностранным языком, при отсутствии языковых и межкультурных барьеров.При этом крайне важным вопросом является выбор языка преподавания. Распространенным является мнение, согласно которому необходимым условием интернационализации российского образования выступаетего переход на англоязычное преподавание [47, с. 80]. Второй фактор – переход от индустриально-технологического к информационному типу цивилизации. Эта тенденция, как и процесс глобализации, включает в себя несколько составляющих. Во-первых, с развитием информационно-компьютерных и телекоммуникационных технологий, особенно сети Интернет, в общение (как в непосредственное, так и в опосредованное) вовлекается все большее количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов, что приводит к возрастанию потребности в использовании иностранного языка [71, с. 135].«Без владения инструментами коммуникации, важнейшим из которых является иностранный язык, - подчеркивает Е. А. Локтюшина -профессиональная социализация утрачивает полноту и целостность в современном понимании» [106, с. 328]. Решение любых профессиональных задач на уровне мировых стандартов качества в условиях глобализации оказывается невозможным без использования иностранного языка, открывающего доступ к мировым информационным базам.В силу этого, как справедливо замечает Г.В. Шевцова, «владение иностранным языком становится неким ключом к профессиональному успеху современного специалиста» [204, c. 158-159].
Подходы к решению проблемы профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в педагогических исследованиях
Компетентностная структура ФГОС-3 включает два блока: общекультурный и профессиональный. При этом единый перечень общекультурных компетенций был задан для всех направлений подготовки. Что касается профессиональных компетенций, то здесь по каждому направлению и уровню подготовки стандарты задают обязательные наборы компетенций, оставляя вузам широкие возможности для достраивания этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельностивыпускаемых специалистов [19].
В целом, ФГОС-3 ставят перед выпускниками задачу свободного владения иностранным языком. Владение иностранным языком рассматривается как обязательное и относится к общекультурным компетенциям, которые ориентируют выпускника на высокий уровень освоения иностранным языком. В то же время сохраняется ощущение неконкретности и размытости формулировок, которые требуют дополнительного толкования.
Так, ФГОС высшего образования по направлению подготовки «Мехатроника и робототехника» (бакалавр), содержит общекультурную компетенцию ОК-7 – «владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного». Эта компетенция дополняется требованиями к знаниям: выпускник должен знать лексический минимум по иностранному языку в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и технологического характера; уметь владеть иностранным языком в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников.
На неопределенность статуса и содержания целей языкового обучения, заложенных во ФГОС-3, указывает О.Н. Исаева: «Остается непонятным, почему будущие рекламисты должны «владеть одним из иностранных языков на уровне бытового общения», а историки или экономисты - «на уровне не ниже разговорного». «Не ниже разговорного» - как можно определить этот уровень? Лишь в ряде существующих стандартов подчеркивается роль иностранного языка в профессиональной деятельности» [61]. Для сравнения: ФГОС высшего образования по специальности «Управление персоналом» предполагает, что будущие управленцы должны будут овладеть одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК-15). Эту абстрактную формулировку Е.В. Мещерякова поясняет следующим образом: «профессиональная иноязычная компетентность должна быть сформирована на уровне, позволяющем управленцам осуществлять деловое общение, владеть стратегиями публичных выступлений, переговоров, проводить совещания, вести деловую переписку, осуществлять электронные коммуникации» [124, с. 81]. Возможны, однако, и другие трактовки, в зависимости от того, какой набор конкретных профессиональных компетенций будущего управленца содержит конкретный ФГОС.
В соответствии с ФГОС-3 к вузовским программам по иностранному языку предъявляются следующие требования: ориентация на результативную составляющую учебного процесса; описание совокупности компетенций, обеспечивающих успешное межкультурное профессиональное общение; формирование компетенций, релевантных для общения в условиях реальной коммуникации; соотнесенность коммуникативных умений с общепризнанными уровнями владения иностранным языком; соответствие содержания обучения современной образовательной траектории; соучастие преподавателей и студентов в планировании и оценке достигнутых результатов; делегирование студентам задач организации совместной учебной деятельности [151, c. 5].
Однако, как справедливо замечает Е.А. Локтюшина, эти требования не могут быть реализованы непосредственно, а требуют внедрения широкого комплекса мер, призванных приблизить языковое образование к реалиям сегодняшнего дня и привязать его к требованиям рынка труда[105, с. 47]. Первой в ряду таких мер автор называет построение образовательного процесса на основе анализа потребностей общества и прежде всего работодателей. Это вполне соответствует подходу, принятому в современной практике зарубежного высшего образования. Так, в общеевропейских стандартах, разработанных Советом Европы для согласования целей и содержания обучения иностранным языкам, задачи формирования иноязычной компетентности студентов увязываются с их профессиональным направлением деятельности [182]. Таким образом, общеевропейский подход диктует использование профессиональных стандартов в качестве основного источника требований к языковой компетентности выпускника вуза. Требование иноязычной подготовки, будучи отражено в профессиональных стандартах, становится основой для разработки соответствующих образовательных стандартов.
Для того, чтобы проверить, насколько обозначенный подход характерен для отечественной практики, нами был проведен анализ требований к владению иностранным языком, содержащиеся в десяти отечественных профессиональных стандартах.
Условия преодоления профессионально значимых коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования
Особую роль в коммуникативной системе обучения играет мотивационный аспект, т.е., «отношение самих студентов к языку и своим успехам. При внедрении коммуникативных методов … можно повысить заинтересованность студентов в активной реализации своих знаний на каждом занятии» [Там же]. В то же время, связь, существующую между коммуникативной моделью обучения языку, и высокой учебной мотивацией, нельзя рассматривать как одностороннюю. Вторая сторона заключается в том, что введение коммуникативного подхода повышает требования к мотивационной функции преподавателя. По этому поводу О.В. Кадникова замечает, что учить общению можно лишь путем формирования и поддержания конкретного мотива общения, поэтому «на занятиях по иностранному языку необходимо все мотивировать: и восприятие учебного материала, и переход от одной деятельности к другой, одного вида речевых упражнений к другим» [64, с. 5].
Отсюда следуют два вывода, значимые для дальнейшего хода нашего исследования: 1) коммуникативный подход в преподавании иностранных языков создает учебную мотивацию студентов и опирается на нее для повышения эффективности изучения иностранного языка; 2) эта мотивация является ситуативной, определяясь, прежде всего, целями, содержанием и другими особенностями конкретной коммуникативной ситуации. Повсеместное использование и дальнейшее развитие коммуникативного подхода в изучении иностранных языков в конце ХХ начале XXI в. выступает не просто очередным этапом развития методики преподавания иностранных языков, а объективной необходимостью, обусловленной требованиями перехода от индустриальной - к постиндустриальной («информационной») цивилизации. Так, Т.А. Нигматуллина выделяет следующие значимые особенности современного цивилизационного развития, детерминирующие использование коммуникативного подхода в обучении: «коммуникативная среда как условие развития молодежи; сама молодежь (коммуникативного типа); коммуникативные условия, непосредственно влияющие на развитие личности включая, прежде всего, современные информационные и телекоммуникационные технологии. - Л.П ; нарастание потребности в коммуникациях; коммуникативное многообразие; коммуникативная культура как система норм, правил и способов осуществления нововведений в различных сферах жизни общества [133].
Таким образом, второй путь организации иноязычного обучения -коммуникативный - оказался существенно более эффективным, чем первый - «грамматико-переводной». Однако практика его использования показала, что и он не лишен недостатков: во-первых, недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, опора на «стихийную коммуникацию» снижает качество владения устной речью, а нередко и увеличивает сроки изучения иностранного языка [37, с. 209]; во-вторых, исследования психологов показали, что интенсивные методики изучения иностранных языков резко повышают эффективность обучения лишь тех лиц, которые относятся к «коммуникативному» (М.К. Кабардов) или «интуитивно чувственному» (Б.В. Беляев) типу овладения языком. Что касается остальных, то в ряде случаев коммуникативный подход не только не способствовал повышению результативности их иноязычного обучения, но даже закреплял имевшиеся у них коммуникативно-языковые барьеры. В результате уже в первой половине 80-х гг. был поставлен вопрос «о необходимости учета природных предпосылок способностей при интенсивных методах обучения» и об отборе обучаемых «в соответствующие языковые группы» [242]. В результате многочисленных исследований было доказано единство языковых правил (как основы грамматико-переводного подхода) и языковых действий (как основы коммуникативного подхода). В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной методике иноязычного обучения наметилось определенное сближение этих двух подходов, и дальнейший процесс эволюции обучения языку происходил путем интеграции одного подхода с другим [170, c. 25]
Итак, первой современной тенденцией, определяющей ведущие направления в разработке проблемы коммуникативно-языковых барьеров в вузовском иноязычном обучении, является развитие коммуникативного подхода и его интеграция с традиционным грамматико-переводным подходом. Вторая тенденция, обозначившаяся в конце прошлого столетия, связана с профессионализацией иноязычного обучения. Данная тенденция, актуализировалась под влиянием факторов, рассмотренных нами в п. 1.1. диссертации. В результате суммарного действия этих детерминант прежние подходы к иноязычному вузовскому обучению, слабо учитывавшие специфику будущей профессии, уже не обеспечивают конкурентоспособности будущего специалиста, поскольку не способствуют его активному включению в процессы международного профессионального и бизнес-сотрудничества. «Привычное видение языкового обучения в техническом вузе как факультативной части образовательной парадигмы высшей школы абсолютно устарело», - замечает по этому поводу Г.В. Шевцова [204, c. 22-25].
В качестве принципиально новых требований к иноязычному обучению, в контексте его профессионализации, выступают: формирование и развитие у студентов «не просто отдельных компетенций, а метакомптенций» [170, c. 26], т.е., комплексных результатов высшего образования, интегрирующих профессиональный и языковой аспекты, в т.ч., посредством обучения речеповеденческим стратегиям в определенном профессиональном контексте; достижение уже на этапе вузовского обучения достаточно высокого практического языкового уровня, необходимого для того, чтобы специалист мог не только общаться с зарубежными партнерами, но и использовать в своей работе международный профессиональный и культурный опыт.
Современная зарубежная практика языкового вузовского образования выработала для решения этих задач принципиально новый подход, целью которого выступает так называемый «язык для специальных целей» (LSP). Данный термин обозначает ту разновидность языка, которая обладает определенной понятийной ориентацией (т.е. используется для общения на ту или иную специальную тему) и характеризуется рядом языковых свойств, в известной мере ограничивающих и уточняющих нормы бытового общения [188, с. 37].
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Переход от фронтальных к групповым формам работы на учебных занятиях с иностранными студентами. Фронтальные формы работы со студентами-иностранцами, с точки зрения языковой адаптации, «становятся методической препоной формирования таких параметров, как креативность, сопричастность, самостоятельность, автономность; способности кооперироваться и конфронтировать, – а следовательно, развития основных продуктивных речевых умений в личностно-ориентированном общении» [95, с. 164]. Эти последние умения наиболее успешно развиваются в условиях групповой коммуникации студентов, в процессе активного диалога (полилога).
Специальное создание коммуникативных ситуаций в процессе учебных занятий. Такие ситуации носят личностно-ориентированный (т.е. основанный на личностно значимых ценностях [95]), диалогический, в ряде случаев проблемный характер [203]. Иногда для их организации используются специальные педагогические приемы, такие как составление и подписание студентами многостороннего «коммуникативного договора», закрепляющего и регулирующего основные аспекты иноязычного речевого взаимодействия в группе [95, с. 164]. Такой договор составляется на занятии, которое предшествует работе в группе, обсуждается (на русском языке) и затем фиксируется в письменной форме. В договоре могут быть закреплены: цели участников группового общения; обязательства студентов в работе над групповым проектом; роли и функции преподавателя и студентов в продуцировании свободных речевых высказываний; показатели, свидетельствующие о достижении ожидаемого результата групповой работы [223]. Использование различных «активизирующих» методов и приемов обучения (интерактивных, игровых, проектных, исследовательских) возможно при изучении не только профилирующих дисциплин, но и «дисциплины-посредника» – английского языка, предоставляющего богатые возможности для обсуждения на занятиях тех или иных особенностей родных культур, которые знакомы и близки студентам-иностранцам (народные и семейные традиции, общая история народов, кулинарные предпочтения, праздники и т.д.) [184, с. 99].
Проведение студентами сравнительно-языковых исследований, позволяющих выявить сходства и различия коммуникативных ситуаций родного и русского языка [203].
Необходимое условие успешности работы вуза на этом уровне – изменение роли педагогов, работающих со студентами-иностранцами: от традиционного «информатора» (транслятора знаний, умений и ценностей) – к «опытному партнеру», «тьютору», «менеджеру учебных возможностей» (организатору групповой, в т.ч. коммуникативной, и индивидуальной самостоятельной деятельности студентов: как в пространстве учебных занятий, так и за их пределами) [95], [201]. Е.А. Локтюшина следующим образом характеризует динамику развития ролевой позиции преподавателя по мере повышения студентами уровня иноязычной подготовки: от «учителя, помогающего повысить образовательный уровень» – к «инструктору, корректирующему и направляющему процесс формирования компетенций» и далее – к «тренеру и консультанту, создающему условия для совершенствований речеповеденческих стратегий и тактик» [105, с. 52].
Уровень организации образовательного процесса в вузе. Решение задачи преодоления языкового барьера студентов-иностранцев на этом уровне осуществляется с использованием следующих средств.
Организация системы довузовской подготовки для иностранных студентов, обеспечивающей изучение русского языка и профилирующих дисциплин (для тех, кто не владеет ими на уровне, необходимом для успешного обучения на первом курсе), а также первичную языковую и социокультурную адаптацию [70], [184]. Обеспечение непрерывности подготовки иностранных студентов по общеобразовательным дисциплинам путем сохранения единых преподавателей на всем протяжении их изучения – начиная от довузовской подготовки и заканчивая III курсом [70].
Формирование специальных учебных групп или потоков из иностранных студентов, обучающихся на факультете по интегрированным рабочим планам [70], [95]. В этом случае преподаватели в процессе занятий имеют возможность учитывать языковой барьер и национальные особенности аудитории.
Включение иностранных студентов в НИРС (относящейся к аудиторно-самостоятельной работе студента), в работу студенческих научных конференций (в т.ч. межвузовских, всероссийских и международных), организация их участия в студенческих профессионально предметных олимпиадахс целью расширения их пространства профессионально-социокультурной коммуникации [41], [70], [184]. Подключение студенческого самоуправления к решению задач социокультурной адаптации иностранных студентов, в т.ч. путем создания специализированных структур самоуправления, таких как «Клуб интернациональной дружбы» в МИСИС [184, с. 96]. Организация неформального общения студентов-иностранцев с различными людьми – носителями русского языка (ровесники, работники избранной сферы профессиональной деятельности, представители творческой интеллигенции и др.). Это оказывается наиболее значимо на кризисном этапе адаптационного процесса, когда студенты-иностранцы испытывают пик эмоциональных переживаний, связанных с отчуждением от культуры принимающей страны, и каждое «доброе слово, сказанное в нужный момент, может поддержать студента и обратить его внимание на открывающиеся перспективы» [88, с. 125].