Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сопровождение профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования как социально-педагогическая проблема
1.1. Историография проблемы
1.2. Особенности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО в условиях модернизации образования
1.3. Проблема непрерывности сопровождения профессионального самоопределения на этапе перехода от общего к среднему профессиональному образованию
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Условия непрерывности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях взаимодействия общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций
2.1. Содержание и формы сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на различных этапах
2.2. Модель непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
- Особенности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО в условиях модернизации образования
- Проблема непрерывности сопровождения профессионального самоопределения на этапе перехода от общего к среднему профессиональному образованию
- Модель непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели
Введение к работе
Актуальность проблемы
Наметившиеся в отечественной экономике тенденции
реиндустриализации, широкая модернизация региональных систем
профессионального образования, нацеленность государственной
образовательной политики на укрепление социального статуса и авторитета
рабочих профессий, на повышение востребованности и конкурентоспособности
выпускников профессиональных образовательных организаций на
региональных рынках труда – все эти факторы актуализируют задачу развития профориентационной работы на различных уровнях образования. Однако практическая реализация данной задачи сталкивается с рядом серьезных препятствий.
Одно из таких препятствий состоит в том, что на практике существуют
серьёзные разрывы между профориентационной работой, реализуемой на
разных ступенях образования. Как правило, эти разрывы носят
институциональный характер. Они выражены в том, что на разных ступенях
образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее
профессиональное, дополнительное профессиональное) задачи
профориентационного характера по-разному ставятся и по-разному решаются
прежде всего в силу того, что деятельность всех этих ступеней образования
носит разобщенный характер. Каждая из этих ступеней имеет свою
собственную систему научно-методического и учебно-методического
обеспечения, свою собственную схему подготовки кадров, собственную нормативную базу и т.д. Всё это отнюдь не способствует преемственности в решении профориентационных задач.
Теоретические основы профессиональной ориентации сформировались в
нашей стране в конце 60-х – начале 80-х гг. прошлого века трудами таких
видных отечественных ученых, как П.Р. Атутов, А.Е. Климов, А.Е. Голомшток,
И.Н. Назимов, В.А. Поляков, А.Д. Сазонов, П.А. Шавир. На рубеже 80-х – 90-х
гг. профориентация стала всё больше рассматриваться как система оказания
содействия профессиональному самоопределению личности. Исследованию
проблем профессионального самоопределения личности и его сопровождения
посвящены работы В.И. Блинова, А.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной,
В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, Н.Ф. Родичева,
И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и других ученых. К настоящему времени наиболее детально исследованы особенности процесса сопровождения профессионального самоопределения на школьном этапе.
С начала XXI в. появляется ряд работ, в которых исследуются особенности
сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в
профессиональных образовательных организациях. В центре внимания
исследователей оказываются такие вопросы, как: мотивационно-
психологические особенности процесса профессионального самоопределения обучающихся в системе СПО (НПО) – И.А. Бабанова, Е.Г. Казьмина, Н.В. Сорокина; педагогические особенности процесса профессионального самоопределения обучающихся в учреждениях СПО (НПО) определенного типа и профиля, по определенным профессиям или специальностям, или на основе определенных форм обучения – И.А. Бабанова, С.А. Борцова,
Т.Л. Иванайская, А.Е. Канакова и Ф.В. Повшедная, З.Р. Максимова,
В.В. Плешакова, А.В. Сергеев, Э.А. Тихонов; педагогические условия и факторы профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО (НПО) – В.И. Ермошин, О.Ю. Мондонен; технологии, методы и средства сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в системе профессионального образования – Э.А. Курманова, Л.В. Лезова.
На протяжении последней четверти века в нашей стране начинаются
исследования проблем непрерывности профессионального самоопределения
обучающихся и его сопровождениях в условиях непрерывности образования.
Здесь могут быть обозначены работы В.И. Блинова, Ю.А. Захарова,
А.Я. Журкиной и С.Н. Чистяковой, Н.Э. Касаткиной, В.Н. Кузнецовой,
П.А. Шавира. Указанная проблематика в связи с уровнем среднего (начального)
профессионального образования отчасти исследована в диссертациях
О.Л. Гончаровой, Н.Л. Морозовой, А.В. Сергеева, Н.В. Тарасовой. В то же
время практически отсутствуют исследования, посвященные
профориентационной работе профессиональных образовательных организаций с общеобразовательными школами и со школьниками различных возрастных групп. Это свидетельствует о наличии серьезного разрыва между двумя уровнями образования – общего и среднего профессионального – в организации процесса сопровождения профессионального самоопределения обучающихся.
Сопоставление данных, полученных на основе анализа литературных источников, с результатами изучения современной практики сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования, позволило выявить следующие противоречия:
между потребностью профессиональных образовательных организаций в качественных результатах школьной профориентации, - и практикой подмены в школах профессиональной ориентации образовательной ориентацией, ориентированной на вузы;
между целями профессиональных образовательных организаций, - и собственными целями школы в реализации профориентационной работы со школьниками 8-х – 9-х классов;
между подходами к сопровождению профессионального самоопределения школьников, реализуемыми школами, - и подходами к сопровождению профессионального самоопределения студентов, реализуемыми профессиональными образовательными организациями;
между манипулятивным основаниями профориентационной работы профессиональных образовательных организаций со школьниками – и личностной ориентацией деятельности тех же ПОО по сопровождению профессионального самоопределения собственных студентов
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее
исследование, что определило тему последнего: «Организационно-
педагогические условия непрерывности сопровождения профессионального
самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего
профессионального образования».
Цель исследования – разработка, обоснование и экспериментальная проверка научно-методических основ процесса непрерывного сопровождения
профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования.
Объект исследования – процесс профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования.
Предмет исследования – принципы и условия, обеспечивающие
непрерывность сопровождения профессионального самоопределения
школьников, абитуриентов и студентов профессиональной образовательной организации.
Гипотеза исследования: непрерывность сопровождения
профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования обеспечивается реализацией следующих условий:
организацией системы социального партнёрства профессиональной образовательной организации с общеобразовательными школами и организациями дополнительного образования детей;
использованием в деятельности профессиональной образовательной организации специально разработанной и научно обоснованной модели непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО;
внедрением управленческих механизмов, обеспечивающих координацию различных направлений деятельности профессиональной образовательной организации по сопровождению профессионального самоопределения разных категорией обучающихся (целевая программа, управленческий мониторинг);
использованием единых (сквозных) технологий сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапах школьного и профессионального образования;
оценкой образовательной результативности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся путем определения уровня сформированности определенных целевых компетенций (компетенций профессионального самоопределения).
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
выявить и охарактеризовать основные подходы к организации деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода от общего к среднему профессиональному образованию;
-
сформировать набор принципов организации непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО;
-
выявить комплекс условий реализации процесса непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО;
-
на основе компетентностного подхода, сформировать систему целеполагания и оценки результативности непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в профессиональной образовательной организации;
-
разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать модель
непрерывного сопровождения профессионального самоопределения
обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО;
6) определить набор профориентационных технологий, обеспечивающих
непрерывность сопровождения профессионального самоопределения
обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО.
Методологической основой исследования являются: теория познания;
диалектический, системный, субъектный, деятельностный подходы в познании
общественных явлений; принципы: взаимосвязи субъекта и объекта, личности и
деятельности, процесса и результата, единичного, особенного и общего, теории
и практики; социальной обусловленности педагогических явлений; развития;
целостности; системности; комплексности; а также историко-педагогический,
личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный и
дифференцированный подходы к объекту и предмету исследования.
Теоретическая основа исследования базируется на положениях следующих признанных в науке теорий и концепций:
теория профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и др.);
теория непрерывного образования (А. Гартунг, В.С. Гершунский, Дж. Кидд, А Корреа, П. Лагранд, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Э. Фор, П. Шукл);
теория профессиональной ориентации (П.Р. Атутов, Э. Гинзберг, Дж. Голланд, А.Е. Голомшток, А. Леон, И.Н. Назимов, Е.А. Климов, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, М.С. Савина, А.Д. Сазонов, Д. Сьюпер, Ф. Фукуяма, С.Н. Чистякова и др.);
концепции профессионального самоопределения личности и его педагогического сопровождения (В.И. Блинов, А.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.);
теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.Я. Найн, Е.М. Павлютенков, В.Л. Савиных, В.Д. Симоненко, Н.А. Томин и др.).
Большое значения для настоящего исследования имели также труды, посвященные проблематике:
ведущей роли деятельности в процессе развития человеческой личности и системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.Г. Бермус, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Д. МакКлелланд, А.Н. Лейбович, О.Н. Олейникова, Н.А. Переломова, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А. Шелтен А.В. Хуторской).
В процессе исследования нами использовались следующие виды литературных и электронных источников:
диссертационные и монографические исследования по проблемам профессиональной ориентации, профессионального самоопределения обучающихся и его сопровождения;
научные статьи по проблеме исследования;
нормативно-правовые, организационно-распорядительные и другие документы, регламентирующие и обеспечивающие деятельность образовательных организаций, в том числе в целевой сфере (образовательные стандарты, концепции, программы, положения, приказы, инструктивные письма, планы, рекомендации, учебно-методические пособия);
материалы научных и научно-практических конференций, форумов, круглых столов, семинаров, совещаний;
публикации научно-популярной периодической печати по проблеме исследования, профильные материалы, опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет;
тематические энциклопедии, словари, справочники.
В ходе работы нами использовались следующие методы исследования:
теоретические (теоретический, историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ; абстрагирование; синтез; педагогическое моделирование);
эмпирические (изучение литературных источников по педагогике, психологии, философии, социологии; изучение и обобщение управленческого и педагогического опыта; педагогическая экспертиза, анкетирование, анализ документации, наблюдение и фиксация);
экспериментальные (опытно-экспериментальная работа, в рамках которой использовались как обозначенные выше методы сбора эмпирических данных, так и математические методы обработки полученных данных -шкалирование, ранжирование).
Экспериментальной базой исследования выступали ГБОУ СПО «Бурятский республиканский индустриальный техникум» и АОУ СПО РБ «Колледж спорта и сервиса РБ», а также одиннадцати общеобразовательных школ, находящихся в отношениях социального партнерства с Бурятским республиканским индустриальным техникумом. Местонахождение всех образовательных организаций, участвовавших в эксперименте – г. Улан-Удэ.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов в течение 2008 – 2015 гг.
На первом, теоретическом этапе (2008-2009 гг.) проведено изучение
литературных источников по теме исследования, проанализирована проблема
непрерывности сопровождения профессионального самоопределения
обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО в педагогической теории и практике. Выявлены противоречия и нерешенные задачи в целевой сфере, определены исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза. Итогом данного этапа стали сформулированные теоретико-методологические основы исследования, его цель и задачи, объект и предмет, а также исследовательская гипотеза.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2009-2014 гг.),
осуществлялись проектирование, обоснование и экспериментальная апробация модели непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО. По итогам данного этапа получены основные эмпирические результаты исследования.
На третьем, итогово-обобщающем этапе (2014-2015 гг.) были
осуществлены систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщены теоретические и практические результаты исследования. Итог данного этапа – сформулированные выводы и рекомендации исследования, оформленные тексты диссертации и автореферата.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; большим количеством использованных литературных источников; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; преемственностью результатов, полученных на различных этапах исследования; сопоставлением данных, полученных в результате различных исследований, друг с другом, а также с собственными данными; апробацией основных положений диссертации посредством опытно-экспериментальной работы определением показателя достоверности различий при обработке эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
уточнен набор компетенций профессионального самоопределения (компетенции: ориентировки в профориентационно значимом информационном пространстве; профессионально-образовательного выбора; профессионально-карьерного планирования; профессионального совершенствования);
сформирован набор принципов организации непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО (принципы: систематичности и продолжительности; интеграции; открытости и мультипрофессионализма; партнерства; персональности и адресности; субъектной активности; позиционности; привлекательности и нестандартности);
разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
уточнен и обоснован набор компетенций профессионального самоопределения, - что обеспечивает возможность использования компетентностного подхода для формирования системы ожидаемых результатов профессионального самоопределения и его сопровождения, а также для разработки технологий оценки результативности указанных процессов;
выявлены и охарактеризованы «фрагментированный» и «непрерывный» подходы к организации деятельности по сопровождению профессионального самоопределения различных категорий обучающихся в профессиональных образовательных организациях, - что позволяет в дальнейших исследованиях дифференцированно подходить к изучению соответствующей проблематики;
разработанная структурно-функциональная модель непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО, опирающаяся на
компетентностный, дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, - может быть использована как основа для разработки вариативных моделей, с учетом различных региональных и локальных условий, а также отраслевой специфики.
В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об организации сопровождения профессионального самоопределения обучающихся и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований по проблемам организации профориентационной деятельности.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике работы профессиональных образовательных организаций следующих результатов исследования:
выявлены типичные характеристики школьной профориентации в современной России, которые необходимо учитывать в деятельности профессиональных образовательных организаций по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся: формальный характер (имитация) школьной профориентации; нацеленность профориентационной работы на подготовку к конкретному профессиональному выбору, а не на формирование компетенций профессионального самоопределения; подмена профессиональной ориентации образовательной («профильной») ориентацией; организационная и инструментальная необеспеченность сопровождения профессионального самоопределения учащихся 9-х классов;
в качестве исходного условия непрерывности профессионального самоопределению обучающихся на этапе перехода «школа – СПО» определено требование институционального единства, предполагающее, что координацию всей профориентационной работы с учащимися и выпускниками школы, имеющими намерение продолжить образование по программам СПО, должна осуществлять организация профессионального образования;
предложенный набор компетенций профессионального самоопределения, а также соответствующих уровневых характеристик (дескрипторов), отражающих степень сформированности каждой из компетенций, - может быть использован для организации управленческого мониторинга результативности работы профессиональной образовательной организации по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся;
определен набор сквозных профориентационных технологий, обеспечивающих непрерывность сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО;
разработанная и экспериментально апробированная модель может быть использована на практике с целью создания условий, обеспечивающих непрерывности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО, с наименьшими затратами и за стандартный промежуток времени;
выявленные организационные условия эффективности реализации обозначенной выше модели необходимо учитывать в процессе ее внедрения в работу других профессиональных образовательных организаций.
Отдельные положения, разработанные в ходе настоящего исследования,
могут быть использованы в системе подготовки, повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров системы профессионального
образования; при разработке содержания учебных курсов, учебных и
методических пособий, нацеленных на повышение квалификации
руководителей образования различных уровней, работников системы профессионального образования, а также специалистов, непосредственно реализующих задачи по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся.
На защиту выносятся следующие основные положения.
-
Организация деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода от общего к среднему профессиональному образованию в организации СПО может быть реализована на основе одного из двух следующих полярных подходов. Первый («фрагментированный») подход основан на расчленении профориентационной деятельности на отдельные фрагменты по уровням образования, реализуемые разными подразделениями на основе несовместимых образовательных парадигм (манипулятивной – со школьниками и личностно-ориентированной – со студентами). Второй («непрерывный») подход предполагает целостность и непротиворечивость целевых установок, принципов, форм и технологий сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода от общего к среднему профессиональному образованию.
-
Результативность организации непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО обеспечивается на основе следующего набора принципов. Принцип систематичности и продолжительности предполагает планомерную и систематичную работа, основанную на идее развития субъекта самоопределения, реализуемую на основе единства учебно-воспитательных процессов общего и профессионального образования. Принцип интеграции предполагает объединение усилий всех субъектов процесса сопровождения профессионального самоопределения с целью достижения непрерывности и повышения качества указанного процесса. Принцип открытости и мультипрофессионализма требует максимальной гибкости в организации процесса сопровождения профессионального самоопределения, ориентации его не только на один конкретный вид профессиональной деятельности, но на более или менее широкий набор альтернативных траекторий. Принцип партнерства предполагает добровольное взаимодействие ради достижения общих целей и совместного решения проблем на основе взаимоуважения и признания равных прав участников взаимодействия в целевой сфере. Принцип персональности и адресности ориентирует деятельность специалистов по сопровождению профессионального самоопределения на индивидуальный подход к каждому обучающемуся, на учет их ценностных ориентаций, индивидуальных потребностей и персональных запросов, других личностных особенностей, состояния здоровья семейной ситуации. Принцип субъектной активности предполагает ориентацию на формирование субъекта самоопределения и приоритетность активно-деятельностных форм и методов профориентационной работы. Принцип позиционности участников процесса
сопровождения профессионального самоопределения предполагает придание данному процессу характера имитационной, деловой или ролевой игры, в которой участники могут позиционировать себя в «квазипрофессиональном» пространстве. Принцип привлекательности и нестандартности требует использования творческого подхода и ярких, привлекательных форм при организации профориентационной деятельности.
-
Условиями реализации процесса непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО выступают следующие. Во-первых, институциональная централизация (использование управленческих механизмов, обеспечивающих координацию различных направлений деятельности профессиональной образовательной организации по сопровождению профессионального самоопределения разных категорией обучающихся – целевая программа, управленческий мониторинг). Во-вторых, привлечение профессионалов – работников партнерских предприятий, носителей реального профессионального контекста – в процесс сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на всех его этапах. В-третьих, работа с трудовыми династиями как с одним из центральных объектов и субъектов-партнеров в сопровождении профессионального самоопределения обучающихся. В-четвертых, формирование и активное использование абитуриентской базы. В-пятых, привлечение организаций-посредников (реализующих программы дополнительного образования детей и др.), что позволяет обеспечить непосредственный контакт организации СПО со школьниками в условиях неготовности самих школ к социальному партнёрству. В-шестых, системно-синергетическая интеграция, предполагающая реализацию на базе организации СПО системы практико-ориентированных профориентационных мероприятий для школьников с привлечением в качестве партнеров, других профессиональных образовательных организаций своего региона. В-седьмых, вовлечение студентов в профориентационную работу со школьниками, обеспечивающее наиболее эффективную форму реализации принципа субъектной активности по отношению к студентам организации СПО.
-
В качестве основы для формирования системы ожидаемых результатов, а также критериев оценки результативности непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся может использоваться следующий набор компетенций профессионального самоопределения. Компетенция ориентировки в профориентационно значимом информационном пространстве – готовность самостоятельно ориентироваться в профориентационно значимом информационном поле, получая необходимые знания с использованием современных средств информационного поиска и критически осмысливая их. Компетенция профессионально-образовательного выбора – готовность совершать самостоятельный, осознанный и ответственный выбор, а также воплощать принятое решение, преодолевая возможные трудности. Компетенция профессионально-карьерного планирования – готовность планировать (проектировать) собственную жизненно-профессиональную перспективу, в контексте избранной профессии (специальности), осознавая непрерывность собственной жизни. Компетенция
профессионального совершенствования – готовность совершенствовать
собственное профессиональное мастерство и профессиональную деятельность с
опорой на сформированную профессиональную Я-концепцию и мотивы
профессионально-личностной самореализации. При этом понятие
«компетенция профессионального самоопределения» определяется нами как готовность применять знания, умения и практический опыт для успешного решения определенных задач профессионального самоопределения, в единстве мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-практического и личностного компонентов.
-
Непрерывность сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО обеспечивается использованием следующих четырех групп профориентационных технологий. Технологии профессионально-образовательного информирования обучающихся и их родителей (профориентационные мастер-классы, экскурсии, видеоэкскурсии и экспедиции; встречи со студентами, успешными выпускниками и профессионалами; групповые и индивидуальные консультации и др.). Технологии формирования и развития компетенций профессионального самоопределения (деловые и ролевые игры; социально-психологические тренинги; профессионально ориентированная психолого-педагогическая диагностика; составление личного профессионального плана, индивидуального плана развития и их персональное психолого-педагогическое сопровождение; профориентационные и профессиональные конкурсы, соревнования, чемпионаты и научно-практические конференции). Технологии практикоориентированного сопровождения профессионального выбора (профориентационные практикоориентированные проекты; проведение уроков технологии в мастерских колледжа; профессиональные пробы; ситуативные задачи-кейсы, решаемые в ходе экскурсий на предприятия; выполнение ВКР, связанных с решением реальных производственных задач и др.). Технология формирующего оценивания (профессионально-образовательное портфолио).
-
Модель непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО представляет собой целостную систему действий, реализуемых в едином пространственно-временном объёме и согласованных по задачам, ресурсам и используемым подходам, направленную на создание условий для эффективного формирование набора компетенций профессионального самоопределения у обучающихся, начиная с 8 класса средней школы, и оканчивая выпуском из профессиональной образовательной организации. Результаты реализации модели: повышение уровня сформированности компетенций профессионального самоопределения у выпускников школы, студентов и выпускников профессиональной образовательной организации; повышение степени удовлетворенности студентов избранной профессией / специальностью СПО; рост показателей успеваемости студентов и снижение показателей их отчисляемости; увеличение доли выпускников профессиональной образовательной организации, трудоустраивающихся по специальности.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация и внедрение разработанной модели осуществлялась на базе ГБОУ СПО «Бурятский республиканский индустриальный техникум», а также
одиннадцати общеобразовательных школ, находящихся в отношениях социального партнерства с Бурятским республиканским индустриальным техникумом.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.
Особенности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам СПО в условиях модернизации образования
В данный период научная мысль в России, в том числе и в отношении интересующих нас проблем, развивалась в тесном взаимодействии с европейскими странами и САСШ; во многом близкими были и условия этого развития. Конец XIX – начало XX столетий – период активного развития капитализма, появлению и расширению национальных рынков труда. Создаются условия для развития теории и практики профориентации, среди которых: общий рост промышленного производства, что привело к появлению множества новых рабочих мест и новых профессий; появление у работодателей возможности подбирать работников в соответствии с особенностями профессии и конкретного предприятия; массовая миграция крестьян в города в поисках работы. Движущей силой этого процесса была трансформация общества традиционного типа в индустриальное общества и связанный с этим принципиально новый феномен свободы выбора.
В этот период в наиболее развитых государствах относительно синхронно формируется концепция материального формирования готовности личности к профессиональному самоопределению. «Содержание профессионального самоопределения личности в этот период характеризовалось явно выраженной классовой основой и концентрировалось вокруг идеи дифференциации профессионального самоопределения с учетом социального происхождения и принадлежности личности к социальной группе общества», - отмечает современный исследователь Н.А. Лупанова [77, с. 706].
Уже на излете данного этапа, в 1917 г., публикуется первое специальное отечественное исследование по профориентации, носившее во многом компилятивный характер. Н.А. Рыбников обобщил опыт профессиональной ориентации зарубежных стран, выделив при этом некоторые средства, которые он считал наиболее эффективными. Среди них: (1) обобщение и публикация сведений о разных профессиях и специальностях; (2) самопознание личности в процессе профессионального выбора посредством самонаблюдения и самоанализа [135]. Второй этап (с конца 1910-х до середины 1930-х гг.) начался Октябрьской революцией 1917 г., в результате которой в России начала формироваться новая идеологическая система. Одной из центральных ее ценностей большевики, вслед за Марксом, избрали труд. Перед образованием была поставлена задача подготовки подрастающего поколения к трудовой жизни. Параллельно, в ходе индустриализации, решалась и другая задача: обеспечение бурно развивающейся промышленности квалифицированными кадрами. Отсюда возникает понимание профессионального самоопределения, как трудового воспитания, т.е. приобщения человека к труду вообще и к конкретному виду труда, т.е. к профессии. Иными словами, труд и профессия выходят на первый план, и напротив, на второй план уходит идея личности, субъектности в профессиональном самоопределении, свойственная работам ряда дореволюционных исследователей. Во главу угла ставится кадровая политика государства [37].
В этой парадигме начинается активная теоретическая разработка проблем профориентации и целого ряда сопряженной проблематики в рамках психологии труда. К середине 20-х гг. уже было около 60 организаций, так или иначе изучающих проблемы выбора профессии и соответствия человека и профессии. Среди них: Центральный институт труда (Москва), Всеукраинский институт труда (Харьков), Казанское бюро Научной организации труда, Московский институт профзаболеваний имени М.П. Обухова и ряд других. В каждом из них существовала своя специализированная лаборатория, где разрабатывались те или иные профориентационные проблемы [124].
На протяжении данного периода в разработке проблем профориентации и профессионального самообразования сосуществуют два принципиально различных подхода. Первый из них отражал идеологический заказ партии на «нового человека – строителя коммунизма» и разрабатывался в трудах крупнейших идеологов и теоретиков советского образования, таких как П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, а также талантливого советского педагога, ученого-практика А.С. Макаренко. Основу этого подхода составлял акцент на воспитательном смысле профессиональной ориентации, на ее роли в развитии мировоззрения «подрастающего поколения» и на ее связи с общеобразовательными задачами. Эта группа ученых резко выступала против ранней профессионализации школьников. Решение проблемы выбора профессии они рассматривали в связи с непрерывной общеобразовательной и политехнической подготовкой, с их «коммунистическим» (идеологическим) и трудовым воспитанием. Тем самым закладывались основы (используя современный термин) профессиональной мобильности обучающихся, обеспечивалась их возможность в условиях бурного индустриально-технологического развития быстро овладевать вновь появляющимися профессиями.
В числе конкретных педагогических средств, способствующих успешному профессиональному самоопределению учащегося, эти ученые называли, во-первых, общее образование – изучение основ наук; во-вторых, активные формы внеклассной и внешкольной работы (кружки, экскурсии, краеведение, практические проекты, беседы с профессионалами); в-третьих, непосредственное участие школьников в трудовой жизни производственных коллективов; наконец, проведение с учащимися специальных учебных занятий и консультаций профориентационной направленности в особых профориентационных уголках и кабинетах [50], [78], [97].
Вторую группу ученых составляли те, для кого центральным объектом и предметом изучения были не школьники в процессе профессионального выбора, а работники в процессе труда. Это наложило свой отпечаток на их взгляды и сформировало общую направленность данного подхода – приоритетность подготовки к конкретной профессии. Подобный подход можно найти в трудах В.М. Бехтерева, А.К. Гастева – основателя и руководителя Центрального института труда, К. Кекчеева и др.
Проблема непрерывности сопровождения профессионального самоопределения на этапе перехода от общего к среднему профессиональному образованию
Широкой, «рамочной» проблемой, на поиск путей разрешения которой направлено настоящее исследование, является проблема непрерывности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на различных ступенях образования. Основная стратегия разрешения данной проблемы состоит в том, что акцент в профориентационной деятельности «должен быть сделан на планомерную и систематичную работу, основанную на идее развития субъекта самоопределения. При этом особого внимания требуют точки институционального перехода субъекта: из общеобразовательной школы – в учреждение профессионального образования; из учреждения профессионального образования – в сферу профессиональной деятельности» [64, с. 22].
Непосредственно проблемой нашего исследования выступает одна из таких «точек институционального перехода» - из общеобразовательной в профессиональную образовательную организацию. Прежде, чем приступить к проектированию модели, обеспечивающей непрерывность сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в данной точке перехода, представляется целесообразным рассмотреть имеющиеся на практике подходы к сопровождению профессионального самоопределения обучающихся общеобразовательных школ и организаций СПО. При этом нужно иметь в виду неравномерность характера психологического процесса профессионального самоопределения и становления в период юности и ранней взрослости. Ю.П. Поваренков выделяет здесь три этапа: школьная, студенческая и учебно-профессиональная. Переход от одного этапа к другому носит характер кризиса. Школьный этап профессионального становления, по мнению исследователя, проявляется в неспособности первокурсника осознать себя студентом вуза или профессиональной образовательной организации. Эта трудность преодолевается большинством студентов после завершения первого года обучения, результатами чего становятся: рост самооценки и достижения ею адекватного уровня; фиксация социального статуса студента в группе; освоение им стиля студенческой жизни. На следующем этапе (завершающий год обучения) под влиянием производственной практики у студента складывается учебно профессиональная идентичность. Наконец, уже в начальный период самостоятельной профессиональной деятельности, происходит осознание неэффективности учебно-профессиональной идентичности, сформированной в последние годы обучения, и к третьему – четвертому году самостоятельной профессиональной деятельности складывается собственно профессиональная идентичность [116].
Говоря о школьном этапе самоопределения, мы должны предварительно ограничить эту, чрезвычайно широкую проблематику. Поскольку в центре нашего внимания – институциональный переход «школа – СПО», обеспечение непрерывности сопровождения профессионального самоопределения оказывается возможным при соблюдении его институционального единства. Это означает, что координацию всей профориентационной работы с учащимися и выпускниками школы, имеющими намерение продолжить образование по программам СПО, должна осуществлять организация профессионального образования. В силу этого предметом нашего рассмотрения далее станут те подходы в профориентационной работе со школьниками, которые реализуются профессиональными образовательными организациями (непосредственно или при их участии).
Профориентационная работа профессиональной образовательной организации с учащимися общеобразовательных школ. Современные исследователи выделяют следующие этапы профессионального самоопределения школьника на этапах основного и полного среднего общего образования [117], [123], [181], [187], [210]. - 5-7 кл. – поисково-зондирующий этап: в различных видах практической деятельности, подростки постепенно осознают свои способности, личные общественные интересы, связанные с выбором профессии. - 8-9 кл. – этап развития профессионального самосознания и предпрофильная подготовка: на этом этапе школьники вовлекаются в активную познавательную и трудовую деятельность, одновременно им должна оказываться помощь в овладении методиками диагностики в интересах выбора профессии. Итогом данного этапа становится формирование профессиональных намерений, на практике выраженное в выборе либо профессии / специальности СПО, либо профиля обучения в старшей школе. - 10-11 кл. – профильное обучение: начало формирования профессионально значимых качеств, коррекция профессиональных планов; учащимся оказывается помощь в саморазвитии и самоподготовке к избранной профессиональной деятельности.
Поскольку существенно большая часть набора в организации СПО в настоящее время осуществляется на базе основного общего образования, основные усилия профессиональных образовательных организаций со школьниками должны быть сосредоточены на втором (8-9 кл.) из указанных этапов.
Модель непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО
Проверка адекватности и образовательной эффективности разработанной нами модели непрерывного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапе перехода из школы в организацию СПО осуществлялась средствами опытно-экспериментальной работы, проводившейся в 2009-2014 гг. на базе двух профессиональных организаций Республики Бурятия (ГБОУ СПО «Бурятский республиканский индустриальный техникум» и АОУ СПО РБ «Колледж спорта и сервиса РБ»), а также одиннадцати общеобразовательных школ, находящихся в отношениях социального партнерства с Бурятским республиканским индустриальным техникумом. Местонахождение всех образовательных организаций, участвовавших в эксперименте - г. Улан-Удэ.
Цель экспериментальной работы мы определили следующим образом: научно обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия непрерывности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования.
Исходя из обозначенной цели, мы поставили следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Выявить значимые для эксперимента особенности контингента учащихся экспериментальной и контрольной групп. 2. Определить характера и степень влияния Модели на динамику развития компетенций профессионального самоопределения у студентов профессиональной образовательной организации. 3. Уточнить и по необходимости скорректировать содержание элементов апробируемой Модели и взаимосвязей между ними. 4. Выявить организационные условия эффективности реализации Модели. Ожидаемые образовательные результаты опытно-экспериментальной работы перед ее началом были таковы: - повышение уровня сформированности всех компетенций профессионального самоопределения (ориентировки в профориентационно значимом информационном пространстве; профессионально образовательного выбора; профессионально-карьерного планирования; профессионального совершенствования) – не ниже «среднего» уровня в целом по контрольной группе, по итогам обучения; - повышение степени удовлетворенности студентов избранной профессией / специальностью СПО; - улучшение успеваемости студентов экспериментальной группы и снижение показателей их отчисляемости; - увеличение доли выпускников профессиональной образовательной организации, поступающих на работу по специальности.
Экспериментальной группой выступали студенты отделений железнодорожного транспорта и энергоснабжения ГБОУ «Бурятский республиканский индустриальный техникум» (далее по тексту – БРИТ), проходившие обучение по программам СПО (подготовка квалифицированных рабочих и служащих, подготовка специалистов среднего звена) продолжительностью не менее 3,5 лет. Отметим, что в настоящее время автор работает директором БРИТ. Кратко охарактеризуем БРИТ и особенности его образовательной системы, значимые для экспериментальной работы. Улан-Удэнский индустриальный техникум Министерства стройматериалов СССР был открыт 2 августа 1955 году при базовом предприятии Улан-Удэнского стекольного завода. Техникум был вечерним. С развитием строительства, стройиндустрии, резко возросли потребности в специалистах среднего звена. В 70-е годы благодаря помощи правительства РБ и федеральному финансированию были построены и введены в эксплуатацию учебный корпус на 600 мест, благоустроенное общежитие на 250 мест. В 1972 году техникум был переименован в дневной, сохранив при этом вечернюю форму обучения.
За 50 лет работы техникум подготовил свыше 10 тысяч специалистов, которые успешно трудятся на предприятиях и в организациях Республики Бурятии и далеко за ее пределами.
Свой современный статус техникум приобрел уже в новом тысячелетии, когда в 2008 г. произошло объединение Улан-Удэнского индустриального техникума с четырьмя учреждениями НПО (ПУ №№ 2, 13, 14, 37). Позже, в 2011 г. в состав ГБОУ СПО «Бурятский республиканский индустриальный техникум» вошел Профессиональный лицей №1. Это позволило сконцентрировать в одном учебном заведении большие учебные и производственные площади, увеличить число учащихся. На сегодняшний день общая площадь учебно-производственных и подсобных помещений составляет около 25 тыс. кв. м., из которых 10% – учебно-производственные мастерские.
БРИТ – одно из крупнейших учебных заведений среднего профессионального образования в Республике Бурятия, спецификой которого является модель интегрированного двухступенчатого образования. Он представляет собой современный центр подготовки и переподготовки специалистов для промышленного сектора экономики, сферы обслуживания и частного предпринимательства Республики Бурятия. Осуществляется подготовка по 7 специальностям СПО и 11 профессиям НПО, при этом предусмотрены очная (на базе 9 и 11 классов) и заочная форма обучения (см. табл. 7). В техникуме реализуется также ряд краткосрочных курсов сроком обучения от 1 до 3 месяцев.
Педагогический коллектив техникума - высококвалифицированные преподаватели и мастера производственного обучения, многие из которых имеют высшие категории, кандидатские степени, награждены правительственными наградами и знаками почета в сфере образования, культуры и спорта
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели
Экспериментальной группой в рамках ОЭР выступали студенты отделений железнодорожного транспорта и энергоснабжения ГБОУ «Бурятский республиканский индустриальный техникум» (далее – БРИТ), проходившие обучение по программам СПО (подготовка квалифицированных рабочих и служащих, подготовка специалистов среднего звена) продолжительностью не менее 3,5 лет. Контрольной группой являлись студенты АОУ СПО РБ «Колледж спорта и сервиса РБ», проходившие обучение по программам СПО (подготовка квалифицированных рабочих и служащих, подготовка специалистов среднего звена) продолжительностью не менее 3,5 лет. Таким образом, условия обучения студентов экспериментальной и контрольной групп совпадали, за исключением апробировавшейся Модели, охватывавшей только студентов экспериментальной группы.
ОЭР включала в себя следующие этапы: (1) экспериментальная работа с абитуриентами 8-9 классов школ – партнеров БРИТ - 2009-2011; (2) первый контрольный срез («констатирующий эксперимент») – октябрь 2011; (3) 3. Формирующий эксперимент – 20112014; (4) второй (итоговый) контрольный срез – май 2014.
Основные данные были получены на основе использования следующих методов сбора эмпирических данных. Педагогическая экспертиза – использовалась для оценки уровня сформированности компетенций профессионального самоопределения у студентов экспериментальной и контрольной групп. Анкетирование – использовалось для исследования студентами экспериментальной и контрольной групп самооценки удовлетворенности избранной профессией / специальностью СПО на этапах начального и итогового срезов. Анализ документации использовался для оценки успеваемости студентов экспериментальной и контрольной группы, а также показателей сохранности студенческого контингента. В ходе ОЭР были получены следующие результаты. Во-первых, повышение уровня сформированности всех компетенций профессионального самоопределения. По всем без исключения указанным компетенциям у студентов экспериментальной группы был достигнут заметный прирост, превосходящий студентов контрольной группы. За время, прошедшее между начальным и итоговым срезами (т.е. за 3 года обучения) в контрольной группе также произошел прирост в уровне развития компетенций профессионального самоопределения студентов. Однако этот прирост оказался заметно меньше, чем в экспериментальной группе. Таким образом, может быть сделан вывод о том, что традиционным образом построенный образовательный процесс СПО, в сочетании с некоторыми элементами системы сопровождения профессионального самоопределения, способствует некоторому развитию компетенций профессионального самоопределения. Очевидно, что поэлементная результативность данного процесса зависит от конкретных особенностей образовательной системы. Тем не менее, использование апробировавшейся нами Модели позволяет заметно повысить эффективность деятельности по сопровождению профессионального самоопределения студентов.
Во-вторых, повышение степени удовлетворенности студентов избранной профессией / специальностью СПО; за время ОЭР у студентов экспериментальной группы, в целом, наблюдается заметный прирост в удовлетворенности своим профессионально-образовательным выбором. При этом наиболее значительная доля студентов экспериментальной группы за время обучения переместилась с уровня «скорее, удовлетворен» на уровень «удовлетворен» (66% студентов к концу обучения). Противоположная ситуация наблюдалась в контрольной группе, где за время обучения произошло разочарование части студентов в своем профессионально образовательном выборе Таким образом, результатом реализации апробировавшейся Модели стало не просто повышение степени удовлетворенности студентов СПО своим профессионально образовательным выбором, но и предотвращение разочарования выбранной профессией (специальностью). В-третьих, неуклонный рост показателей успеваемости студентов экспериментальной группы, фиксируемых по результатам как текущей, так и промежуточной аттестации и снижение показателей их отчисляемости. В-четвертых, увеличение доли выпускников экспериментальной группы, поступающих на работу по специальности. На основе проведенной ОЭР нами были выявлены организационные условия эффективности реализации Модели, что является значимым при ее использовании в других образовательных организациях. Первое условие – формирование единой команды, обеспечивающей единство деятельности по сопровождению профессионального самоопределения с разными категориями обучающихся не только на институциональном и формально организационном уровнях, но и на кадровом уровне. Второе условие – максимально широкое включение профессиональной образовательной организации в конкурсы профессионального мастерства. Третье условие – развитие студенческого самоуправления в профессиональной образовательной организации, обеспечивающее единство процессов социально-гражданского и профессионально-личностного самоопределения студентов. Результаты ОЭР подтвердили положение исследовательской гипотезы о том, что условием непрерывности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования выступает специально разработанная управленческая модель.