Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать 19
1.1 Понятие прогнозирования как умственного действия, его структура. Прогнозирование в системе других понятий .19
1.2 Взаимосвязь прогнозирования и воображения 39
1.3 Педагогические условия подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать 60
Выводы по главе 1. 100
ГЛАВА 2. Проектирование и реализация модели подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать 103
2.1 Характеристика модели подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать 103
2.2 Уровни и критерии оценивания профессиональных компетенций педагога по формированию у младших школьников умения прогнозировать 141
2.3 Описание экспериментального исследования и его результаты ...157
Выводы по главе 2 .191
Заключение. 192
Библиографический список
- Взаимосвязь прогнозирования и воображения
- Педагогические условия подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать
- Уровни и критерии оценивания профессиональных компетенций педагога по формированию у младших школьников умения прогнозировать
- Описание экспериментального исследования и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальный заказ общества системе
образования, предполагающий целенаправленное формирование личности,
способной к активным успешным действиям в конкурентной среде,
непрерывному образованию и самообразованию, нашел отражение в
требованиях федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО). В качестве одного из
основных требований стандарта к результатам образования выступает
овладение обучающимися универсальными учебными действиями
(личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными),
обеспечивающими сформированность ключевых компетенций,
составляющими основу умения учиться.
Владение универсальными учебными действиями дает младшим школьникам возможность самостоятельно «открывать» новые понятия и способы действий, организовывать свою деятельность, предвосхищая ее результат. Регулятивные умения, к которым относятся саморегуляция, целеполагание, прогнозирование, планирование, определяют успех учения. Несформированность таких умений будет негативно сказываться на результатах учения. Действительно, только через преодоление трудностей происходит развитие. Ребенку необходимо совершать волевое усилие (саморегуляцию), ставить цель и намечать план по ее достижению. Цель – это предвосхищаемый результат, и для того, чтобы она была поставлена, нужно владеть умением прогнозировать.
Прогнозирование входит в состав других, более сложных действий, в частности, является компонентом творческого воображения, регулятивных действий планирования, контроля и самоконтроля.
Проблема формирования у младших школьников умения
прогнозировать является одной из сложных, и до настоящего времени не получивших достаточно полного и всестороннего освещения. Однако от того, насколько интенсивно будет формироваться умение прогнозировать в школьном возрасте, будут зависеть такие качества личности, как умение мыслить, делать верный выбор, что так необходимо сегодня.
Успешное решение обозначенной проблемы возможно только при соответствующей подготовке педагога, способного и готового формировать у младших школьников, в том числе, и умение прогнозировать.
Данное обстоятельство актуализирует поиск эффективных путей и средств подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать в процессе обучения предметному содержанию.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования (ФГОС ВО) направления 44.03.01 Педагогическое образование
(уровень бакалавриата) требует осуществлять подготовку
высококвалифицированных кадров для реализации обновленного
содержания и современных технологий образования (в нашем исследовании по формированию у младших школьников умения прогнозировать), которая возможна, с одной стороны, на основе новейших достижений науки и
педагогических инноваций, а, с другой, – при усилении практической направленности обучения как залога конкурентоспособности, успешности и востребованности выпускников педагогических вузов на рынке труда.
Пути формирования профессиональной готовности педагога к работе с
младшими школьниками были описаны Г.М. Коджаспировой,
Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой и другими учеными. Формирование
личностных качеств педагога, способы совершенствования его
профессионального мастерства исследованы Л.М. Митиной,
В.А. Сластениным, Л.В. Спириным, А.В. Хуторским и другими. Однако в исследованиях названных авторов проблема подготовки педагога начального образования, работающего в рамках реализации современных требований ФГОС НОО, представлена лишь косвенно.
В силу своей значимости выявленная проблема рассматривается по целому комплексу направлений:
необходимость оптимизации и модернизации высшего педагогического образования (Е.В. Бондаревская, А.Л. Бусыгина, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, Б.Т. Лихачев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.);
вопросы вероятностного прогнозирования (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Соколов, Е.Н. Сурков, Б.М. Теплов, И.М. Фейгенберг и др.);
вопросы педагогического прогнозирования (Б.Л. Гершунский, Л.Н. Грибова, И.К. Журавлев, Э.Г. Костяшкин, В.О. Кутьев, Д.М. Латышина, И.Я. Лернер, А.Г. Никитина, B.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.Я. Сквирский и др.);
особенности применения прогнозирования в образовательном процессе (С.Е. Бакулев, В.И. Баландин, Н.В. Гребенкина, Т.В. Дымова, Е.П. Ефремов, В.Н. Иванов, A.A. Павлюк, И.В. Серафимович, Л.Н. Тишкина, Е.И. Ткаченко, A.П. Чепайкин, Н.В. Шалимова и др.);
проблемы профессионального образования (Л.Н. Аксенова, А.Ф. Аменд, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Л.М. Кустов, K.M. Левитан, Г.Н. Сериков и др.);
необходимость подготовки бакалавров педагогического образования и учителей к реализации ФГОС (Г.Т. Васильчук, А.А. Вендина, К.А. Киричек, Н.Г. Кочетова, Л.И. Лазарева, З.А. Магомеддибирова, В.В. Малиатаки, Л.А. Павлова, П.А. Расулова и др.).
Формированию прогностических умений у студентов педагогических вузов посвящены исследования Т.В. Дымовой, А. Маркес, М.В. Мироновой, Н.Н. Осиповой, А.М. Хубиевой и других ученых.
Особый интерес в исследовании рассматриваемой нами проблемы представляют работы М.А. Артемовой, А.В. Захарова, А.В. Карпова, О.В. Кузнецовой, И.Г. Одоевцевой, Н.Н. Осиповой, А.И. Раева, Л.А. Регуш, Н.Ф. Соколовой, Ю.П. Строкова, Т.С. Шеховцовой, поскольку раскрывают
прогнозирование как умственное действие и показывают его взаимосвязь с личностными и познавательными процессами.
Однако, несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость проведенных исследований, следует отметить, что проблема подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения, поскольку сложившаяся система обучения в педагогическом вузе не ориентирована в достаточной мере на эффективное разрешение этой проблемы. Это выражается в том, что в известных нам теоретических источниках подготовка будущих педагогов к формированию у младших школьников умения прогнозировать не рассматривается как специальная педагогическая задача. А существующая учебная практика характеризуется лишь эпизодическим включением в образовательный процесс в вузе отдельных профессионально-ориентированных заданий, не обеспечивая тем самым целостность подготовки студента – будущего педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать.
Итак, умение прогнозировать имеет большое практическое значение. Однако подготовка педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать (как умственного действия) остается почти не разработанной, что не способствует повышению результативности процесса обучения. Наше исследование направлено на восполнение этого пробела.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения
противоречия между потребностью подготовки педагога к формированию у
младших школьников умения прогнозировать и недостаточной
разработанностью теоретических положений и методических рекомендаций для целенаправленного формирования профессиональных компетенций у будущего педагога, обеспечивающих успешность реализации ФГОС НОО.
Недостаточная разработанность проблемы теоретической подготовки
студента – будущего педагога отрицательно сказывается на практике. Так,
анализ основных образовательных программ бакалавриата по направлению
Педагогическое образование (профиль «Начальное образование») разных
вузов позволил нам сделать вывод о том, что, в основном, они не имеют
специальной направленности на формирование профессиональных
компетенций, обеспечивающих качественное формирование у младших школьников умения прогнозировать.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему исследования: как должна быть организована подготовка будущего педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать?
Недостаточная разработанность указанной проблемы и практическая
значимость ее разрешения определили выбор темы диссертационного
исследования «Организационно-функциональная модель подготовки
педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога начального образования.
Предмет исследования: содержание и педагогические условия подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка организационно-функциональной модели подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать станет результативной, если:
будут выделены и детально охарактеризованы профессиональные компетенции педагога как условие результативного формирования у младших школьников умения прогнозировать;
в образовательный процесс будут внедрены формы организации учебной деятельности будущего педагога, реализующие практико-ориентированное обучение, будет представлена возможность приобретения профессионального опыта;
будут разработаны специальные учебные программы курсов (в том числе, осуществляющие междисциплинарную интеграцию), тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, направленные на формирование компонентов компетенций как комплекса личностных характеристик педагога, необходимых и достаточных для результативного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества;
будет осуществлен мониторинг, направленный на выявление уровня сформированности всех компонентов рассматриваемых профессиональных компетенций.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
определить состав профессиональных компетенций и их структуру (компоненты), включенных в содержание образования и направленных на подготовку педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
разработать и реализовать учебные программы теоретических курсов, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, обеспечивающие профессиональную подготовку педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
разработать диагностический инструментарий мониторинга сформированности всех компонентов рассматриваемых профессиональных компетенций, обеспечивающих подготовку педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
- проверить экспериментально результативность разработанной модели
подготовки педагога к формированию у младших школьников умения
прогнозировать.
Теоретико-методологическую базу диссертационного исследования
составляют работы, раскрывающие:
исследования по формированию прогнозирования (М.А. Артемова, А.В. Захаров, А.В. Карпов, О.В. Кузнецова, И.Г. Одоевцева, Н.Н Осипова, А.И. Раев, Л.А. Регуш, Н.Ф. Соколова, Ю.П. Строков, Т.С. Шеховцова);
теорию формирования профессиональных педагогических умений (Л.K. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, Л.M. Митина, А.В. Мудрик, Л.Г. Семушина, Т.В. Шамова);
теорию учебной деятельности, теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина);
компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.Л. Бусыгина, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Д.Б. Эльконин);
системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (А.К. Артемов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
теоретические: анализ литературных источников, изучение и анализ нормативных документов, моделирование;
эмпирические: тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, методы диагностики, педагогический эксперимент;
- статистические непараметрические методы обработки данных.
Совокупность перечисленных методов исследования обеспечила
достоверность полученных результатов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2012-2013 гг.) проведен теоретический анализ
психологической, педагогической, учебной литературы по теме
исследования, проблемный анализ формирования профессиональных компетенций в педагогической теории и практике. Изучен опыт формирования педагогических умений у студентов вуза. Выявлены противоречия и нерешенные задачи в профессиональной подготовке педагога по формированию у младших школьников умения прогнозировать, определены основные направления научного поиска, сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (2013-2015 гг.) разработана организационно-
функциональная модель подготовки педагога к формированию у младших
школьников умения прогнозировать, проведен констатирующий
эксперимент, уточнены основные направления исследования, а также категориальный аппарат исследования и структура профессиональных компетенций (компоненты компетенций) педагога начального образования, в
соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению 44.03.01
Педагогическое образование. Разработаны специальные учебные программы
курсов («Прогнозирование как педагогическое явление», «Технологии
естественно-математического образования учащихся начальных классов»,
«Технологии развития творческих способностей младших школьников при
обучении математике»), тренинги-симуляторы профессиональной
деятельности («Интеллектуальные игры для младших школьников»,
«Тренинг по развитию творческого потенциала обучающихся»),
обеспечивающие результативную подготовку педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать.
На третьем этапе (2015-2017 гг.) проведена апробация разработанной
организационно-функциональной модели; осуществлена экспериментальная
проверка выявленных педагогических условий и содержания подготовки
педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать,
включая разработанные курсы; систематизированы, обобщены и
опубликованы результаты исследования; сформулированы выводы;
оформлены тексты диссертации и автореферата.
Работа выполнялась на базе факультета начального образования ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», МБОУ Школа № 176, МБОУ Школа № 53 г. о. Самара.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
уточнено понятие «прогнозирование»; определены роль и место понятия «умение прогнозировать» в системе других понятий; выявлена взаимосвязь прогнозирования и воображения;
разработаны и охарактеризованы компоненты рассматриваемых компетенций (ПК-4; ПК-6; ПК-7) как результат содержания образования педагога (бакалавра профиля «Начальное образование»), уточняющие и конкретизирующие рассматриваемые профессиональные компетенции в плане формирования у младших школьников умения прогнозировать, отраженные в ФГОС ВО (по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование);
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий профессиональной подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
разработана и апробирована организационно-функциональная модель подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
определены критерии и показатели уровня сформированности компетенций (компонентов компетенций) педагога начального образования;
разработана система диагностических материалов для мониторинга сформированности всех компонентов рассматриваемых профессиональных компетенций педагога по формированию у младших школьников умения прогнозировать.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены теоретические положения о сущности и структуре рассматриваемых профессиональных компетенций (ПК-4, ПК-6, ПК-7) в совокупности всех компонентов, включенных в содержание профессиональной подготовки педагога (бакалавра профиля «Начальное образование») к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
раскрыты механизмы, факторы и комплекс педагогических условий формирования всех компонентов рассматриваемых компетенций будущего педагога, что способствует теоретическому осмыслению путей повышения результативности профессиональной подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
показана возможность использования результатов исследования и теоретических выводов при определении содержания и методов профессиональной подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать.
Выделенные нами компоненты рассматриваемых профессиональных компетенций (ПК-4; ПК-6; ПК-7) стали той основой, которая позволит педагогу результативно и качественно формировать у младших школьников умение прогнозировать как одного из универсальных учебных действий в рамках реализации ФГОС НОО.
Практическая значимость диссертационного исследования:
в учебно-воспитательный процесс внедрена организационно-функциональная модель профессиональной подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
разработаны и реализованы специальные учебные программы курсов («Прогнозирование как педагогическое явление», «Технологии естественно-математического образования учащихся начальных классов», «Технологии развития творческих способностей младших школьников при обучении математике»), тренинги-симуляторы профессиональной деятельности («Интеллектуальные игры для младших школьников», «Тренинг по развитию творческого потенциала обучающихся»), обеспечивающие профессиональную подготовку педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать;
включены в базовые курсы проектные задания студентам для самостоятельной работы, практико-ориентированные задания интегрированного типа к семинарам и лабораторным работам («Дидактические основы обучения математике», «Основы педагогического мастерства и развитие профессиональной компетенции учителя начальных классов»);
составлен и апробирован диагностический инструментарий мониторинга сформированности компонентов компетенций педагога по формированию у младших школьников умения прогнозировать;
система формирования компонентов компетенций педагога начального образования воспроизводима в образовательном пространстве.
Результаты исследования могут быть использованы для организации и оценки качества образовательного процесса в педагогическом вузе, а также профессиональной компетентности и молодых специалистов, и педагогов со стажем, как при административном контроле, так и при аттестации их на квалификационную категорию.
Достоверность результатов исследования обеспечена оптимальным
выбором методологии исследования, ее соответствием поставленной
проблеме; обоснованностью исходных теоретических положений
достижениями педагогики и психологии; адекватностью комплекса
исследовательских методов цели и задачам исследования; результатами
проведенной опытно-экспериментальной работы, доказывающей
эффективность модели; репрезентативностью объема выборки и
значимостью экспериментальных данных; логической непротиворечивостью основных положений исследования и выводов диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
-
Современное высшее образование позволяет выполнять социальный заказ общества и государства по подготовке высококвалифицированных педагогов, готовых к профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС НОО. Умение прогнозировать, как учебное действие, входит в структуру двух групп: регулятивных и познавательных универсальных учебных действий. Формирование умения прогнозировать в младшем школьном возрасте имеет большое значение для дальнейшего обучения: умение мыслить, ставить цель и планировать пути ее достижения, делать правильный выбор, выполнять действия контроля и самоконтроля. Владение этим умением будет способствовать результативности дальнейшего образования. Успешность процесса обучения младших школьников зависит от готовности педагога к профессиональной деятельности. Одним из возможных условий достижения этого результата является формирование блока структурных компонентов профессиональных компетенций (ПК -4, ПК -6, ПК -7). Их сформированность обеспечит профессиональную деятельность педагога в условиях реализации требований ФГОС НОО по формированию у младших школьников умения прогнозировать как одного из универсальных учебных действий.
-
Готовность педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать является сложным психическим образованием и может быть сформирована у студента при наличии комплекса условий, выполнение которых обеспечивается организационно-функциональной моделью подготовки педагога, представляющей целостный педагогический процесс. Реализация модели профессиональной подготовки педагога должна основываться на компетентностно-ориентированном, задачном и деятельностном подходах. Компетентностно-ориентированный подход позволяет описывать результаты подготовки будущего педагога в виде компетенций, то есть сложных образований, включающих не только профессиональные знания и умения, но и опыт владения профессиональной деятельностью, психологические установки и личностные качества.
Формирование названных компонентов компетенций в единстве возможно
только при обязательном включении студентов в деятельность. Эта
деятельность осуществляется при решении строго определенной
последовательности профессиональных задач, подчиненных единой цели.
3. Обеспечение эффективности подготовки педагога к формированию у
младших школьников умения прогнозировать основывается на внедрении
программ курсов «Прогнозирование как педагогическое явление»,
«Технологии естественно-математического образования учащихся начальных
классов», «Технологии развития творческих способностей младших
школьников при обучении математике»; тренингов-симуляторов
профессиональной деятельности «Интеллектуальные игры для младших
школьников», «Тренинг по развитию творческого потенциала
обучающихся»; проектных и практико-ориентированных заданий.
Освоение программ разработанных курсов обеспечивает
преимущественно теоретический базис готовности педагога к формированию
у младших школьников умения прогнозировать. Тренинги-симуляторы,
направленные на организацию профессиональной и квазипрофессиональной
деятельности студентов, способствуют приобретению ими
профессионального опыта, формированию личностных качеств и
психологических установок. Проектные и практико-ориентированные задания, в силу своего надпредметного характера, способствуют интеграции студентами всех структурных компонентов компетенций.
Показателем эффективности предложенного дидактического материала
является педагогическая успешность деятельности педагога по
формированию у младших школьников умения прогнозировать.
4. Всесторонняя объективная оценка степени готовности студента к
формированию у младших школьников умения прогнозировать предполагает
ее диагностику с позиций теоретических знаний, приемов профессиональной
деятельности, мотивации. Однако системообразующей является экспертная
оценка профессиональной деятельности студента, объединяющая все
названные позиции, осуществляемая с помощью диагностического
инструментария педагогического мониторинга процесса профессиональной
подготовки, включающая диагностики как каждого компонента
компетенций, так и готовности в целом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили положительные отзывы на 10 научных и научно-практических конференциях разного уровня: международных (Стерлитамак, 2012; Саратов, 2013; Самара, 2012, 2016, 2017; Умань, 2017; Москва, 2017) и всероссийских (Самара, 2013, 2015; Ульяновск, 2015).
Содержание, основные положения и выводы исследования отражены в
19 публикациях автора. Материалы исследования внедрялись соискателем в
процессе педагогической деятельности на факультете начального
образования ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет».
Структура и объем диссертации обусловлены логикой и
последовательностью решения поставленных задач научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 141 источника и 8 приложений. Общий объем работы (включая приложения) составляет 270 страниц машинописного текста. Текст диссертации иллюстрируется 34 таблицами и 30 рисунками.
Взаимосвязь прогнозирования и воображения
Прогнозирование также очень тесно взаимосвязано с мышлением, поскольку, как отмечалось ранее, оно является информационной базой для мыслительных действий в начале поиска нового [18, с. 103-339]. Это означает, что прогнозирование включено в решение любой мыслительной задачи (в том числе, и непрогностической). Поэтому возможно говорить о взаимосвязи мышления и прогнозирования. Таким образом, когнитивная функция прогнозирования состоит в том, что оно включается в структуру почти всех познавательных процессов [23].
Коммуникативная функция прогнозирования проявляется в следующем: личный опыт общения порождает ожидания, под действием которых выстраивается определенная линия поведения. Коммуникативная функция исследовалась, в основном, западными учеными Э. Брунсвиком, Ж. Нюттеном, Ф. Хоппе, Э. Толменом, П. Фрессом [68].
Таким образом, прогнозирование, выполняя когнитивную, регулятивную, коммуникативную функции, не может быть рассмотрено в учебном процессе только как регулятивное универсальное учебное действие. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования включает прогнозирование в две группы универсальных учебных действий: прогнозирование как регулятивное действие (предвосхищение результата деятельности, предвидение возможности получения конкретного результата при решении задачи) и прогнозирование как познавательное логическое действие (выдвижение и проверка гипотез) [3].
Исследования Е.М. Исаева, Л.А. Регуш, А.И. Раева, А.М. Щербакова и других посвящены выявлению зависимости успешности учебной деятельности от уровня сформированности действия прогнозирования и механизмов формирования прогнозирования в процессе учебной деятельности. Исследования, проводимые Н.Н. Лобановой, В.Х. Магкаевым, Н.И. Непомнящей, Л.А. Регуш, дали возможность определить особенности прогнозирования и планирования в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте.
Вопрос о том, какие операции составляют структуру прогнозирования, в научных исследованиях решается многопланово. О.В. Кузнецова определяет следующие операции в составе прогнозирования, как регулятивного действия: - прогнозировать результат работы; - прогнозировать уровень решения учебной задачи или выполнения задания; - прогнозировать расход времени; - прогнозировать возможные трудности [51]. Приведенный перечень, однако, в большей степени демонстрирует виды прогнозирования в зависимости от поставленной цели. Операции, составляющие действие прогнозирования, в этом случае не приводятся.
Группой исследователей (А.И. Раев, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн и другие) прогнозирование рассматривается с позиций деятельностного подхода, определяя его как деятельность, выделяется содержательный, операционный и мотивационный компоненты в структуре этой деятельности. В то же время в этих исследованиях механизм формирования прогнозирования рассматривается лишь опосредованно.
Прогнозирование как интеллектуальное умение изучалось многими исследователями. Для его обозначения разные ученые использовали разные термины: «предупредительная деятельность» (И.П. Павлов), «опережающее отражение» (П.К. Анохин), «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), «интерполяция» (Ф. Бартлетт), «экстраполяция» (Л.В. Крушинский), «вероятностное прогнозирование» (И.М. Фейгенберг), «прогностическая способность» (Л.А. Регуш) и другие [60, с. 5]
Сущностной характеристикой прогнозирования является то, что осуществляется такое отражение действительности, в результате которого в мозгу человека просматриваются не только сами события или явления действительности, но и их динамика, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем. Это означает, что прогнозирование позволяет в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать будущие события, опираясь на личный опыт.
Л.А. Регуш под способностью к прогнозированию понимает совокупность качеств мыслительных процессов, обеспечивающих успешность познавательной прогностической деятельности, охватывающей целый класс прогностических задач. Прогностическую задачу автор трактует как задачу на установление причинно-следственных связей, выдвижение и анализ гипотез, реконструкцию и преобразование представлений, планирование. К показателям успешности прогнозирования она относит полноту, существенность причинно-следственных связей, широту ассоциативного поля, учет требований задачи при выдвижении гипотез, гибкость гипотез, осознание цели плана, полноту операций планирования и другие [85]. В общем плане в составе прогностической деятельности выделяют четыре блока операций: - получение опережающей информации о данном объекте, что делается путем «исчерпания» заложенной в нем информации в соотнесении с имеющимися у ученика знаниями; - выбор основания прогнозирования, т.е. таких знаний, на базе которых может быть развернута цепочка операций, необходимых для доказательства тождества;
Педагогические условия подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать
На низших уровнях воображения смена образов происходит самотёком. Воображение проявляется в непроизвольной трансформации образов, которая совершается под воздействием мало осознанных потребностей, влечений, тенденций, независимо от какого-либо сознательного вмешательства субъекта, здесь нет ещё собственно оперирования образами. В чистом виде такая форма воображения встречается лишь в предельных случаях на низших уровнях сознания – в дремотных состояниях, в сновидениях. В этих случаях за образом обычно скрываются в качестве движущих сил аффектные моменты потребностей.
В высших формах воображения, в творчестве, всё большую роль играет сознательное, активное отношение человека к формированию образов: образы сознательно формируются и преобразуются в соответствии с целями, которые ставит себе сознательная творческая деятельность человека.
Различие пассивности и активности является не чем иным, как именно различием в степени намеренности и сознательности (86, c. 349). В отличие от пассивного воображения, активное воображение может быть антиципирующим, воссоздающим и творческим в зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображения.
Антиципирующее воображение – вид активного воображения, способствующий возможному предвидению событий, прогнозированию развития действий, ситуаций. Как и остальные виды воображения, антиципирующее опирается на запасы памяти, знания прошлого и настоящего, понимание логики развития определенных событий. Благодаря антиципирующему воображению, человек организует свою деятельность, исходя не только из своего личного опыта, но используя опыт других людей и всего человечества. Антиципация будущего возможна благодаря именно скрытой реакции ожидания, установочной реакции, возникающей на основе действия воображения.
Для рассмотрения вопроса о возможной взаимосвязи прогнозирования и воображения наиболее значимо антиципирующее воображение, так как именно оно лежит в основе способности человека прогнозировать возможное будущее (предвосхищение будущих событий, предвидение последствий своих действий и т.п.).
Воссоздающее воображение – это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового (чертеж, схема, нотная запись и т.п.). Этот вид воображения широко используется в разных видах деятельности человека, в том числе и в обучении. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Воссоздающее воображение играет важную роль в процессе коммуникации и усвоении социального опыта [128]. Этот вид воображения развертывается на основе воспринятой знаковой системы: словесной, числовой, графической, нотной и других.
В.В. Богословский выделяет ряд причин, которые влияют на качество воссоздания того, что заложено в знаковой системе: - исходная информация, на основе которой развертывается воссоздание; - воссоздание знаковой информации зависит от суммы и качества знаний человека; - качество воссоздающего воображения зависит от наличия установки [16]. Содержание воссоздающего воображения на основе знаковой системы оказывается вторичным по отношению к образам, созданным их автором и закрепленным в знаках.
Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на готовое описание и условное изображение. Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, на ее место приходит эмоционально окрашенное мышление.
В зависимости от характера образов, которыми оперирует воображение, различают иногда конкретное и абстрактное воображение.
Образы, которыми оперирует воображение, могут быть различны; это могут быть образы единичные, вещные, обремененные множеством деталей, и образы типизированные, обобщенные схемы, символы. Возможна целая иерархия или ступенчатая система наглядных образов, отличающихся друг от друга различным, в каждом из них, соотношением единичного и общего; соответственно этому существуют многообразные виды воображения – более конкретного и более абстрактного. Различие конкретного и абстрактного воображения является различием тех образов, которыми оперирует воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализованными образами – схемами, символами (например, в математике). Абстрактное и конкретное воображение не являются при этом внешней полярностью; между ними существует множество взаимопереходов.
Необходимо также различать виды воображения по их отношению к действительности и деятельности, долженствующей воплотить мечты в действительность. Здесь приходится проводить различие между бездеятельной пустой «мечтательностью», которая служит лишь для того, чтобы заслониться от реального дела, и действенным воображением, мечты которого служат толчком к действию и получают воплощение в творческой деятельности [86].
Уровни и критерии оценивания профессиональных компетенций педагога по формированию у младших школьников умения прогнозировать
Результатом супервизорства будет являться приобретение будущим педагогом необходимых компетенций, нового опыта и осознание новых возможностей в педагогической деятельности. Педагогическую супервизию, по мнению С.А. Житвай, можно характеризовать как процесс сопровождения, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, он помогает добиться субъектам деятельности поставленных перед собой целей [33].
Таким образом, супервизия – вид практической подготовки студента – будущего педагога, проходящего обучение по направлению Педагогическое образование (профиль «Начальное образование»). Супервизор – это представитель работодателя, но детально разбирающийся в проблемах высшей школы. Его задача – ввести студента в профессиональную деятельность, помочь ему осознать себя в роли педагога, проанализировать свой первый профессиональный опыт с целью получения новых профессиональных знаний, интериоризации новых профессиональных способов действий. Супервизия осуществляется обычно в рамках сетевого взаимодействия. Для того, чтобы супервизоры были осведомлены о тенденциях и новациях в вузе, целесообразно осуществлять взаимодействие на уровне партнерства в форме семинаров, круглых столов и т.п.
Методические условия подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать. - Усиление практической составляющей образовательного процесса в вузе. Различные авторы в качестве важнейшего условия подготовки будущего педагога называют практико-ориентированное обучение. Это условие становится очевидным, если учитывать многокомпонентность компетенции, в состав которой входит и профессиональный опыт. Он приобретается только в практике профессиональной деятельности. Поэтому использование любой возможности усилить практическую направленность обучения способствует приобретению профессионального опыта [54]. Названное условие реализуется в совокупности с условием организации супервизии. Профессиональный опыт приобретается при прохождении практики, решении исследовательских задач вместе с супервизором, выполнении проектов. В то же время возможность усиления практической направленности не ограничивается организационными мерами. Так, например, при изучении методических дисциплин целесообразно создавать квазипрофессиональные ситуации, действуя в которых, студенты приобретают опыт профессиональной деятельности. Приведем примеры создания таких ситуаций.
Задание для первой группы студентов: разработайте фрагмент урока математики по изучению одного из свойств действий так, чтобы младшие школьники выполнили прогнозирование. Проведите этот урок на группе студентов. Задание для второй группы студентов: проанализируйте проведение урока. Найдите вопросы или задания, направленные на формирование у младших школьников умения прогнозировать. Все ли возможности такого формирования использованы? Предложите свои варианты заданий или вопросов с целью формирования у младших школьников умения прогнозировать, которые можно включить в этот урок.
Задания для третьей группы студентов: участвуйте в уроке в качестве обучающихся. Продумайте и проиграйте ситуации, в которых обучающиеся отвечали бы неверно. Приведите возможные причины своих «неверных» ответов.
Выполняя такие задания, студенты прогнозируют разные варианты развития событий на уроках, приобретая опыт не только проектирования и проведения уроков, но и быстрого реагирования на «нештатные» ситуации. - Создание исследовательских ситуаций на лекциях, семинарах и в процессе прохождения практики.
Ранее отмечалось, что эффективное управление процессом усвоения знаний и способов деятельности младшими школьниками возможно только тогда, когда педагог сам владеет соответствующим умением прогнозировать.
Одним из важнейших условий подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать является развитость данного умения в учебной деятельности самого студента. Поэтому необходимо специально организовывать такую деятельность будущих педагогов начального образования.
Э.К. Никитина и О.А. Коваленко, определяют исследовательские ситуации как соотношение значимой информации, содержащей в себе новое знание, и дефицита способов его использования, мотивирующее обучающихся на исследовательское поведение, в результате которого эти способы открываются [45]. По А.И. Савенкову, исследовательское поведение обучающихся основано на поисковой активности субъектов образования и направлено на изучение нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации, когда прежние способы действия «не срабатывают» и включается механизм поисковой активности [89]. В состав исследовательской ситуации входит познавательный конфликт, который выражается в том, что из-за отсутствия способов решения поставленная перед обучающимся проблема не может им решиться. В контексте подготовки педагога к формированию у младших школьников умения прогнозировать нужно учитывать, что специально созданная исследовательская ситуация позволяет достичь той или иной дидактической цели: познакомить с понятием, установить его связь с другими понятиями, обогатить свой опыт в решении задач и др. Кроме того, ситуация исследования создаёт условия для сотрудничества, что приводит к достижению предметных, метапредметных и личностных результатов [89].
Описание экспериментального исследования и его результаты
Многие авторы выделяют три уровня сформированности компетенций: базовый (пороговый, достаточный, репродуктивный и т.п.), продвинутый (средний, адаптивный) и творческий (высокий). Некоторые ученые выделяют еще один – нулевой (недостаточный) уровень сформированности компетенций. В нашем исследовании мы будем выделять три уровня сформированности компетенций: базовый, продвинутый и творческий. Охарактеризуем их.
Базовый (низкий) уровень. Когнитивный компонент: теоретические знания о прогнозировании и способах формирования прогнозирования у младших школьников схематичны (студент затрудняется в определении прогнозирования как универсального учебного действия, имеет представления о сущности прогнозирования, но не может выделить его операционный состав). Деятельностный компонент: умение осуществлять профессиональные действия по образцу (студент может составлять задания по формированию умения прогнозировать у младших школьников по предлагаемому образцу и только на предметном содержании, используемом в образце, умеет составлять диагностические задания по образцу, может оценивать уровень сформированности умения прогнозировать в соответствии с готовыми критериями, не может организовать поисковую деятельность обучающихся). Психологические установки, мотивационный компонент: имеет склонность к педагогической профессии, однако, не вполне осознает ее значимость. Не осознает значимости формирования универсальных учебных действий у младших школьников, в том числе, умения прогнозировать в единстве с предметными умениями. Не понимает своей роли педагога как организатора деятельности обучающихся. Личностные качества: косность мышления, низкий уровень эмпатии, авторитаризм в общении с обучающимися. Низкий уровень организаторских и коммуникативных способностей. Низкий уровень рефлексии.
Продвинутый (средний) уровень. Когнитивный компонент: теоретические знания о прогнозировании и способах формирования прогнозирования у младших школьников системны (студент знает определение прогнозирования как универсального учебного действия, имеет представления о сущности прогнозирования и его роли в познавательном процессе, знает его операционный состав, знает способы формирования универсальных учебных действий). Деятельностный компонент: умение осуществлять профессиональные действия по образцу, в простейших случаях преобразовывать тренировочные задания с целью эффективного формирования умения прогнозировать (студент может составлять задания по формированию умения прогнозировать у младших школьников по предлагаемому образцу, переносить способы разработки заданий по формированию умения прогнозировать на другое предметное содержание, умеет составлять диагностические задания по образцу, может оценивать уровень сформированности умения прогнозировать, может организовать поисковую деятельность обучающихся). Психологические установки, мотивационный компонент: имеет склонность к педагогической профессии, осознает ее значимость. Не вполне осознает значимость формирования универсальных учебных действий у младших школьников, в том числе, умения прогнозировать в единстве с предметными умениями. Понимает свою роль педагога как организатора деятельности обучающихся. Личностные качества: определенная гибкость мышления (предлагает 1-2 способа профессиональной деятельности для решения педагогической задачи (в частности, задачи формирования у младших школьников умения прогнозировать), средний уровень эмпатии, некоторый авторитаризм в общении с обучающимися. Средний уровень организаторских и коммуникативных способностей. Творческий (высокий) уровень. Когнитивный компонент: теоретические знания о прогнозировании и способах формирования прогнозирования у младших школьников системны (студент знает определение прогнозирования как универсального учебного действия, имеет представления о сущности прогнозирования и его роли в познавательном процессе, знает его операционный состав, знает закономерности формирования умения прогнозировать и способы его формирования). Деятельностный компонент: умение осуществлять адекватные профессиональные действия в разных педагогических ситуациях, умение преобразовывать тренировочные задания с целью результативного формирования умения прогнозировать (студент может составлять задания по формированию умения прогнозировать у младших школьников в соответствии с его операционным составом, переносить способы разработки заданий по формированию умения прогнозировать на другое предметное содержание, умеет составлять диагностические задания, может оценивать уровень сформированности умения прогнозировать, может организовать поисковую деятельность обучающихся, создавать методические условия, обеспечивающие формирование у младших школьников умения прогнозировать при изучении разного предметного содержания).
Психологические установки, мотивационный компонент: имеет склонность к педагогической профессии, осознает ее значимость. Осознает значимость формирования универсальных учебных действий у младших школьников, в том числе, умения прогнозировать в единстве с предметными умениями. Понимает свою роль педагога как организатора деятельности обучающихся. Личностные качества: гибкость и оригинальность мышления (предлагает несколько способов профессиональной деятельности для решения педагогической задачи (в частности, задачи формирования у младших школьников умения прогнозировать)), уровень эмпатии средний, выше среднего или высокий, авторитарно-демократический стиль общения с обучающимися. Высокий уровень организаторских и коммуникативных способностей.
В качестве критериев сформированности мы будем использовать компоненты компетенций, описанные в разделе 1.3. В таблице 14 нами разработаны и представлены качественные характеристики уровней по каждому из критериев.