Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и прикладные основы реализации принципа доступности в работе с иностранными военнослужащими 19
1. Историко-педагогический анализ изучения принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих 19
2. Сущность, содержание и структура процесса обучения иностранных военнослужащих на основе принципа доступности 33
3. Анализ практического опыта опоры на принцип доступности в обучении иностранных военнослужащих 53
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса обучения иностранных военнослужащих на основе принципа доступности 66
1. Замысел и организация педагогического эксперимента по эффективной реализации принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих 66
2. Анализ результатов педагогического эксперимента по реализации принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих 90
Глава 3. Совершенствование обучения иностранных военнослужащих на основе принципа доступности 105
1. Подбор оптимального содержания и структуры учебных дисциплин 105
2. Развитие педагогического взаимодействия обучающего и обучающихся 117
3. Оптимизация самостоятельной работы иностранных военнослужащих . 134
Заключение 149
Список литературы 154
Приложения 173
- Историко-педагогический анализ изучения принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих
- Анализ практического опыта опоры на принцип доступности в обучении иностранных военнослужащих
- Анализ результатов педагогического эксперимента по реализации принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих
- Оптимизация самостоятельной работы иностранных военнослужащих
Историко-педагогический анализ изучения принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих
Дидактические принципы или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к содержанию, процессе обучения, методам, приемам, средствам и формам его организации. Их возникновение связано с анализом исторического опыта. Формулировки принципов являются результатом научных исследований учебного процесса во всем его многообразии.
Руководствуясь принципами обучения при организации учебного процесса, каждый преподаватель должен знать, что их требования направляют всю его деятельность: они помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения, они же диктуют и поведение преподавателя по время занятия.
Несмотря на многообразие методов и средств обучения, оно будет эффективным, только при условии сохранения своей целостности и единства составляющих его компонентов.
Эта целостность обеспечивается общей целью обучения, которая выполняет функцию связи его содержание, реальным общением в виде основного компонента любого средства обучения, общими принципами учебного процесса.
Конечно, эти доминанты процесса обучения не носят догматический характер. Они обусловлены целями обучения, которые. Цели обучения зависят от социального заказа, вытекающего из потребностей отдельных личностей, общества и государства. Поэтому принципы обучения могут изменяться под влиянием исторических фактов, трансформаций педагогических систем. Это свидетельствует об их конкретно-историческом характере.
В науке наиболее часто известны формулировки принципов, которые были предложены Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися учеными. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципы:
- объективности, научности;
- связи теории с практикой;
- последовательности, систематичности;
- доступности при необходимой степени трудности;
- наглядности, разнообразия методов;
- активности обучаемых;
- прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.
Эти принципы характеризуются следующим содержанием:
1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках и других руководящих документах. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения от ложных. Данный принцип является для всех вузов.
2. Принцип связи теории с практикой требует постоянного сомнения, а значит и проверки теоретических положений с помощью надежного практического критерия. Этот принцип требует, чтобы в вузе все занятия должны быть ясны для обучаемого.
Эта проблема заключается и в том, что практика не всегда четко и определенно соответствует тем или иным истинам. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании.
3. Принцип последовательности и систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе и было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что учебный материал должен был быть четко спланированным. Его требуется делить на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части различных видов учебных занятий. По мысли Коменского, процесс обучения должен вестись в строгой последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу к завтрашнему.
4. Принцип наглядности является положением, которое сам Коменский называл его «золотым правилом» обучения. Он старейший и важнейший в дидактике.
Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала.
5. Принцип активности обучаемых базируется на двуедином характере структуры образовательной деятельности, которая включает в себя субъект-субъектные отношения двух участников: преподавателя и обучающегося. Процесс обучения базируется на высокой активности обучаемого. Иногда требуется полная мобилизации всех духовных сил. Именно эту особенность образовательного процесса отражает известный суворовский афоризм: «Трудно в учении — легко в бою».
6. Принцип прочности усвоения знаний означает, что содержание обучения должно надолго закрепляться в сознании обучаемых. Впоследствии оно может стать основой их поведения. Достижение этого результат возможно, если обучаемый проявляет познавательную активность, осуществляет систематическое повторение материала. При этом проводится систематический контроль результатов обучения.
7. Принцип доступности означает обеспечение соответствия обучения уже усвоенным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Оно должно вестись на оптимальном уровне трудности. Должны учитываться интересы, национальные и личностные особенности, жизненного опыт обучаемых. При этом обучение не должно быть излишне легким. Следует помнить, что в процессе эффективного преподавания обучающиеся сами ищут истину, а при неэффективном преподавании истина провозглашается, часто оставаясь недоступной для понимания обучающихся, (хотя не во всех дисциплинах возможно избежать провозглашения истины).
Формулируя принцип доступности, Я.А. Коменский обосновал движение в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.
Указанные выше принципы характерны для отечественной образовательной системы. Это придает ей такие черты как академизм, отличающий ее от западной школы (для американской школы характерен прагматизм), проповедующей узкий практицизм понимания целей обучения1.
Анализ научных источников показывает, что на протяжении своего существования дидактика характеризуется стремится к выявлению общих принципов обучения. Они становятся основой для формулирования важных требований, соблюдение которых приводит к тому, что все участники процесса обучения могут достигать высоких и прочных результатов. Это относится и к принципу доступности.
По своей сути он обозначает, что обучение должно быть доступным людям определенного класса, возраста и уровня развития, иначе теряется его смысл, поскольку содержание или методы его освоения непосильны для обучающихся. Поэтому принцип доступности зачастую называется некоторыми учеными (С.П. Барановым, В.А. Онищуком) принципом посильности, предполагающим постепенное увеличение трудности учебного материала.
Он основан на разработанных Яном Амосом Коменским (1592-1670) в «Великой дидактике» принципах. По его мнению "недостаточно уметь что-нибудь делать, нужно стремиться к легкости"1. Для обеспечения «лёгкости» Я.А. Коменским предложены следующие условия:
1) начало обучения должно произойти до развития интеллектуальных и умственных способностей, то есть в раннем возрасте;
2) параллельно с обучением должна проводиться нравственная подготовка личности;
3) в обучении существуют четыре незыблемых направления: от общего к частному; от легкого к тяжелому; от простого к сложному; от известного к неизвестному
6) не спешить при движении по учебному материалу;
7) остерегаться перегруженности научными размышлениями;
8) давать знания соответствующие возрасту;
9) чем больше органов чувств задействовано в получении знания, тем оно будет прочнее;
10) обеспечить разноообразие способов объяснения материала.
Анализ практического опыта опоры на принцип доступности в обучении иностранных военнослужащих
На современном этапе обучения иностранных военнослужащих принцип доступности не является ведущим в обучении, так как обучение иностранцев в российских военных вузах и на курсах под руководством российских преподавателей за рубежом строится по тем же принципам и на основании тех же программ и стандартов, что и обучение российских курсантов и слушателей.
Процесс обучение иностранных военнослужащий по образцу и подобию образовательного процесса российских военных вузов зачастую сложен для восприятия обучаемыми из других государств. Такие затруднения неизбежно возникают при очевидном несоответствии педагогической системы и социокультурного опыта обучаемых.
Все это обусловливает необходимость детального педагогического исследования реализации дидактического принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих в целях повышения его эффективности.
Исследованность в данной области имеет свою специфику. Как показал анализ, реализация отдельных принципов изучается крайне редко. Тем не менее, можно выделить направления исследований, в которых дидактические принципы играют определяющую роль. К ним относятся: вопросы дидактического проектирования (А.Н. Давыдов)1; социокультурная обусловленность содержания обучения (Н.Г. Шемет, О.В. Флёров, А.Э. Максаева)1; использование специфических педагогических принципов во взаимодействии с иностранными военнослужащими (Барчуков И.С.)2. В настоящее время ряд работ был посвящен дидактическому обеспечению как одному из ведущих факторов обучения, обеспечивающему в том числе реализацию принципа доступности в обучении3. Также проводились исследования, связанные с мотивацией, адаптацией и профессиональной социализацией обучаемых4.
Представляется, что наиболее важной задачей для преодоления барьеров усвоения учебного материала для иностранного военнослужащего при обучении в российской системе образования или под руководством российских специалистов за рубежом является обеспечение его понимания5.
Проблема достижения понимания при обучении в учебных заведениях российской системы военного образования и в настоящее время является актуальной. Более того, её актуальность усиливается в связи с модернизацией образования, приведшей к появлению целого ряда новых явлений. Эти явления обусловлены:
- глобальными социальными тенденциями - развитием «цифрового мира»1 (мир информационных технологий), следствием чего являются значительные личностные изменения обучающихся (рационализм мышления, клиповое мышление, низкий уровень речевой культуры и др.);
- введением новых стандартов образования, согласно которым значительно уменьшается время, отводимое на изучение фундаментальных дисциплин;
- использованием тестовых методик в качестве основного средства проверки качества знаний обучающихся и оценки деятельности преподавателя;
- усилением нажима на преподавателей со стороны руководства (увеличение количества формально-бумажной работы преподавателя, которая далеко не всегда отражает сущность обучения, требование «хорошей» оценки без соответствующих знаний и др.).
В таких условиях эффективная реализация принципа доступности в обучении ставится под сомнение ввиду незаинтересованности руководства военных вузов и самих преподавателей в оптимизации обучения иностранных военнослужащих на основе принципа доступности, так как время на подготовку к занятиям очень ограничено.
Возможности обучения сосредоточены в содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной образовательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают к тому же большими возможностями для формирования личностных качеств обучающихся. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность1.
Особое воздействие на реализацию принципа доступности в процессе обучения оказывает также характер общения преподавателя и обучающегося, а также обучающихся между собой, психологический климат в коллективе.
Как отмечалось выше, принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.
Не надо забывать и о том, что высокий уровень развития достигается на пределе возможностей. Поэтому процесс обучения должен быть трудным, но посильным для обучающихся. В современных психолого-педагогических исследованиях как синоним часто употребляется понятие «тренирующая нагрузка».
Доступность обучения прежде всего определяется возрастными особенностями обучающихся, но необходимо учитывать и другие факторы. При вооружении обучающихся более рациональными приемами работы по усвоению знаний расширяются их познавательные возможности, что, в свою очередь, делает доступным более сложный учебный материал.
В современной же высшей школе принцип доступности в обучении как иностранных так и российских обучающихся все чаще подменяется принципом обучения на высоком уровне трудности. Все чаще бытует мнение, что чем сложнее будет учебный материал, тем больше усвоит обучающийся, что, естественно, в корне неправильно. Такой подход к обучению часто практиковался в высшей школе советского периода. Он позволяет наиболее способным обучающимся получить наиболее широкий спектр знаний, умений и навыков, но при этом будет наблюдаться значительное количество отстающих по различным дисциплинам.
При обучении иностранных военнослужащих такой подход абсолютно неприемлем сразу по ряду причин.
Во-первых, большое количество отстающих в группах ставит перед заказчиками образовательных услуг (иностранными государствами) вопрос об эффективности российского военного образования. Такие примеры уже имели место, например, ряд государств Африки готовит специалистов для обслуживания определенных типов вооружения и военной техники под руководством специалистов из государств бывшего СССР (Украина, Беларусь и т.д.). В качестве аргументации своего выбора они указывают меньшие затраты на обучение и более прагматичный подход к подготовке, который подразумевает обучение только тому, что нужно без «заумной», «лишней» информации и завышенного уровня академичности.
Во-вторых, обучение на высоком уровне трудности может спровоцировать неадекватное отношение самих обучающихся к конкретной учебной дисциплине. Например, из опыта работы автора в Военной академии воздушно-космической обороны имени Маршала Советского Союза Г.К. Жукова (г. Тверь) при обучении иностранных военнослужащих зенитно-ракетных и радио-технических войск курс занятий по радио-электронной борьбе не пользуется особой популярностью и «любовью» обучающихся ввиду очень сложного изложения материала и очень сложной подачи формул, а также ввиду того, что у многих стран, представители которых учатся в академии, просто нет такого вида боевого обеспечения как радио-электронная борьба, что вместе с недоступным изложением материала оставляет обучающимся больше вопросов, чем знаний.
Подобные ситуации, возникали еще в ряде военных вузов на территории Российской Федерации и за ее пределами при организации специальных курсов подготовки иностранных военнослужащих под руководством российских специалистов и преподавателей.
В-третьих, по причине введения новых образовательных стандартов количество академических часов на преподавание ряда ключевых дисциплин сократилось, что заставляет профессорско-преподавательский состав оптимизировать учебный материал. Но на деле это происходит крайне редко ввиду занятости преподавателей «бумажной» работой.
Основными факторами эффективной реализации принципа доступности необходимо считать: соблюдение принципов дидактики, тщательный отбор содержания, использование более эффективной системы его изучения, более рациональных методов работы, мастерство самого обучающего и т.п.
Примером более эффективной реализации принципа доступности можно считать тот факт, что в начале XX в. обучение начиналось с 9–10 лет, потом с 8 лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время официально обучение начинается с 6 лет. И это не означает что «опускалось» само содержание обучения, изменился характер обучения. И сегодня некоторые знания, формируемые в недалеком прошлом у школьников 12–13-летнего возраста, легко усваиваются 8–9-летними детьми.
Анализ результатов педагогического эксперимента по реализации принципа доступности в обучении иностранных военнослужащих
Как показало предварительное изучение материалов исследований посвященных подготовке иностранных специалистов в отечественной военной школе во всех странах мира пристальное внимание уделяется подготовке военнослужащих, особенно офицерских кадров, в частях и подразделениях, учебных центрах и военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации и других силовых ведомств. Ряд государств мира вполне справедливо в силу союзнических отношений доверяет российской стороне подготовку будущих специалистов для своих армий.
Такое доверие обусловлено очевидной эффективностью действий отечественных военных специалистов, которая во многом объясняется наличием в России мощной школы подготовки, попирающейся на богатейший боевой опыт полученный в длинной череде войн и военных конфликтов участницей которых была наша страна. Этот авторитет основывается и на том, что все эти войны и военные конфликты в абсолютно подавляющем большинстве имели оборонительный характер, но неизменно завершались полным разгромом агрессора, причем на его территории. Следует упомянуть и то, что наряду с высоким уровнем боевой подготовки российские военнослужащие отличаются уникальными моральными и психологическими качествами, формированию которых в нашей стране уделялось неизменно повышенное внимание как не только в ходе повседневной деятельности войск, но и на этапе подготовки военных кадров, независимо от уровня образования.
Тем не менее, не смотря на огромный опыт подготовки военных кадров при обучении иностранных военнослужащих возникает ряд проблемных вопросов связанных в первую очередь с тем, что в подавляющем большинстве случаев в российской военной школе не уделяется внимания специфике подготовки иностранных специалистов, что приводит в свою очередь к снижению ее эффективности. Объясняется это рядом причин, которые можно объяснить тем, что принцип доступности в обучении реализуется не в полной мере из-за стремления автоматически перенести все качественные характеристики образования российских курсантов и офицеров, не обращая внимания на характеристики будущих иностранных специалистов, связанные с особенностями языка, картины мира, специфики политического и религиозного сознания, адаптированности к российским природным условиям, особенностей принятых в государствах-заказчиках норм взаимодействия между людьми. Именно поэтому проявляется проблема доступности учебного материала для восприятия и понимания иностранными военнослужащими.
Согласно замыслу опытно-экспериментальной работы по теме исследования выделены констатирующий и формирующий эксперименты. Для составления педагогической целевой программы, на основе которой осуществлялся педагогический эксперимент, был выявлен ряд исходных данных посредством эксперимента констатирующего.
В основу анализа были положены выявленные на этапе теоретического анализа темы критерии и показатели эффективности обучения иностранных военнослужащих на основе принципа доступности. Ввиду относительной малочисленности выборки для замеров решено использовать 10-балльную шкалу, позволяющую более детально оценить представленные показатели. Можно с уверенностью утверждать, что оценки показателей имеют вполне рациональное объяснение, которое основывается на наблюдении, анализе документов и оценке результатов деятельности.
Целевой критерий был оценен следующим образом. Наличие различий в обучении иностранных военнослужащих, отраженных в рабочих программах дисциплин и тематических планах было оценено в 0 баллов. Эта оценка адекватно тому, что ежедневно наблюдали эксперты и с чем они постоянно сталкиваются. Действительно, рабочие программы и тематические планы учебных дисциплин, по которым обучаются иностранные военнослужащие ничем, кроме титульного листа, не отличаются от подобной документации на факультетах, где обучаются россияне. Это одна из причин, объясняющих более низкую успеваемость курсантов из числа иностранных граждан по сравнению с курсантами из России и государств СНГ.
Отражение в нормативных документах специфики заказа на подготовку иностранных военнослужащих в российских вузах и за рубежом российскими специалистами эксперты оценили в 0 баллов. Это так же соответствует действительности. Как показал опрос лиц ответственных за подготовку иностранных обучающихся в военных вузах, они не обладают исчерпывающей информацией о специфических пожеланиях стороны-заказчика образовательных услуг.
Наличие в целевых установках методического обеспечения учебных дисциплин указаний на реализацию требований дидактического принципа доступности оценено в 2 балла. Это тоже низкий показатель. Тем не менее он он выше нуля. Такая оценка объясняется тем, что рабочие программы дисциплин и тематические планы разрабатываются преподавателями кафедр, имеющими психолого-педагогическую подготовку. Поэтому указанная в формулировке терминология, как правило, присутствует в разделах методических указаний по преподаванию дисциплины. Показатели мотивационного критерия были оценены значительно выше.
Адекватность используемых программ обучения социокультурным особенностям и исходному уровню образования иностранных военнослужащих оценили в 4 балла. Это объясняется тем, что программы подготовки нев полной мере удовлетворяют требованиям принципа доступности, тем не менее, даже с такими недочетами на специальных факультетах успешно учатся представители военнослужащих различных государств.
Наличие мотивации к работе с иностранными военнослужащими у преподавательского состава и руководства специальных факультетов военных вузов получило 5 баллов. Показатель оценен на среднем уровне, поскольку является одним из наиболее противоречивых. С одной стороны, для работы с иностранными военнослужащими подбираются наиболее квалифицированные преподаватели. Для них эта работа представляет определенный интерес. Кроме того здесь присутствует элемент материального стимулирования в виде соответствующей денежной надбавки. С другой стороны, работа на специальном факультете требует большего, нежели при работе с курсантами из России и стран СНГ, интеллектуального и психологического напряжения. Это объясняется объективно меньшей интеллектуальной нагрузкой материала ввиду наличия ряда барьеров в его восприятии. Это вынуждает преподавателей готовиться к каждому занятию с учетом описанных в первой главе факторов. Ряд занятий практически превращается в индивидуальные, поскольку нередки случаи когда учебная группа состоит из одного-двух человек, что увеличивает нагрузку и преподавателя, и на обучающихся.
Удовлетворенность иностранных военнослужащих качеством педагогического взаимодействия оценена в 5 баллов. Данный показатель находится на среднем уровне. С одной стороны курсанты из иностранных государств ценят качество российского образования. С другой – они находятся в состоянии некоторого когнитивного диссонанса ввиду значительных различий в языке, предпочитаемой информации и культурных ценностей по сравнению с россиянами и гражданами стран СНГ. Показатели методического критерия оценены диаметрально противоположно. Так, уровень обеспеченности обучения иностранных военнослужащих получил 6 баллов. Это объясняется тем, что обучение иностранных военнослужащих в плане дидактических средств, технической оснащенности и отношения к образовательному процессу идентично тому, что видят российские курсанты.
Наличие дидактических материалов, подготовленных специально для иностранных обучающихся оценено в 0 баллов. Такая оценка выставлена ввиду практически полного отсутствия различий в учебной литературе по сравнению с курсантами и слушателями из России. Особенно заметно то, что далеко не все культурные и морально-нравственные ценности, характерные для нашей нации в полной мере разделяются иностранцами. Усугубляет ситуацию то, что субъекты образовательного процесса далеко не всегда вникают в специфику жизни и быта представителей других стран, которые зачастую имеют даже различия в мыслительных операциях благодаря специфике языка и особенностей экономического и культурного развития.
Оптимизация самостоятельной работы иностранных военнослужащих
Самостоятельная работа является одним из основополагающих методов обучения и предусмотренных руководящими документами форм подготовки обучающихся в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами. Справедливо и утверждение о том, что самостоятельная подготовка, по сути, объединяет методы обучения в единую дидактическую систему, обеспечивающую формирование заданных федеральными государственными стандартами и квалификационными требованиями к уровню военно-профессиональной подготовки компетенций1.
Результаты исследования показывают, что невозможно оптимизировать познание теоретического материала обучающимися без грамотно выстроенной системы самостоятельной подготовки. Она позволяет создать условия для всестороннего анализа и творческого осмысления учебного материала. В ходе самостоятельной работы обучающийся имеет возможность использовать наиболее оптимальный для него темп чтения, подходящий для него способ работы с электронными средствами обучения, обеспечить акцентирование своего внимания на усвоении наиболее сложных вопросов учебного материала.
Самостоятельная подготовка решает ряд различных по форме, но единых по цели задач. Основными из них являются:
- приобретение новых или углубление имеющихся знаний; повторение пройденного материала;
- совершенствование умений и навыков;
- подготовка к лучшему восприятию материала, что как правило происходит непосредственно перед занятием;
- повышение качества выполнения определенных заданий и др.
Например, при самостоятельной работе по изучению вооружения и военной техники могут использоваться макеты или схемы, а для усвоения материалов по гуманитарным дисциплинам высокую эффективность показал просмотр различных учебных и научно-популярных фильмов и видеороликов, которые выдаются преподавателями после занятий.
Одним из основных средств на самостоятельной подготовке в последние 2-3 года стали электронные издания, подготовленные в соответствии с приказом Министра обороны Российской Федерации во всех военных вузах. Не смотря на достаточно трудоемкие процедуры официального оформления электронных изданий для их признания учебной литературой, обусловленные рядом ограничений, накладываемых спецификой деятельности вуза, как организации, работа которой направлена на обеспечение обороноспособности страны и национальной безопасности, во всех вузах Министерства обороны Российской Федерации в кратчайшие сроки были разработаны и выпущены электронные учебные издания, включающие в себя материал, который обеспечивает доступ обучающегося к теоретическому материалу, графическим элементам, тезаурусу основных категорий и понятий, мультимедийному (фото, видео, аудио) контенту, средствам текущего контроля усвоения и прочим необходимым программным компонентам. Их размещение организовано так, чтобы обучающийся имел как минимум несколько путей доступа к ним. Как показала практика, для иностранных военнослужащих это одно из наиболее предпочитаемых дидактических средств, ввиду своей универсальности и содержательности.
В контексте обучения иностранных военнослужащих, как уже было указано ранее, существуют две основные модели организации самостоятельной работы. Это самостоятельная работа в процессе обучения на территории Российской Федерации в наших военных вузах и самостоятельная работа обучающихся, когда российские специалисты обучают иностранцев на территории их государств в рамках международных договоров и межведомственных соглашений на краткосрочной (обучение в целях освоения российского вооружения и военной техники) и долгосрочной основе (специальные курсы, которые проводятся на базе военных вузов страны-заказчика).
Необходимо отметить, что в рамках обоих процессов существует большое количество общих черт, так как самостоятельная работа строится похожим образом в российской, западной и даже восточной системе образования. Основные различия обусловлены в основном социокультурными, религиозными и другими частными причинами.
Тем не менее, есть специфические подходы к организации самостоятельной работы. Например, на базе Высшей военной школы в г. Луанда (Республика Ангола) самостоятельная подготовка практически не проводилась под контролем преподавателей и руководства вуза, как это делается с курсантами и слушателями в российских военных вузах, а также в ряде европейских государств.
Это обусловливалось тем, что слушатели курсов, где работали российские преподаватели, продолжали исполнять свои служебные и должностные обязанности, даже находясь на учебе. Поэтому задания, выдаваемые им на самостоятельную работу характеризовались высокой долей конкретики, а также зачастую приходилось давать индивидуальные задания для того, чтоб охватить как можно более обширный пласт пройденного теоретического материала. Остальной материал обучающиеся получали из докладов и сообщений, которые готовили их коллеги по учебной группе.
Анализ результатов обучения показал, что такой способ имеет право на существование и качество усвоения материала падало незначительно, что подтвердило большое количество хороших и отличных оценок в ходе промежуточного и итогового контроля. При этом были и удовлетворительных оценки, но их количество ненамного превышало привычные показатели.
В военных учебных заведениях Алжира, где тоже работают российские преподаватели самостоятельная работа организовывалась в соответствии с российской моделью, поэтому там результаты были пусть незначительно, но все же выше. Но это обусловливается еще и тем, что общий уровень образованности населения в Алжире выше, чем в Анголе.
В ходе исследования удалось выяснить, что при обучении в российских военных вузах наши традиции, особенности преподавания и организации самостоятельной работы, как правило, отличаются от ожиданий обучающихся иностранных военнослужащих. Это касается в первую очередь значительно более серьезного контроля за всеми вопросами учебной деятельности обучающихся, что зачастую нехарактерно для образовательных систем других государств, предоставляющих своим обучающимся куда более значительную свободу действий.
В ходе исследования во всех включенных в работу вузах была выявлена еще одна серьезная проблема. Начальники курсов и курсовые офицеры специальных факультетов вузов Министерства обороны далеко не всегда профессионально организуют и обеспечивают условия для самостоятельной подготовки иностранных военнослужащих.
Зачастую они не учитывают национально-личностные и культурные особенности своих подчиненных. Ярким примером такой некомпетентности можно назвать факт, когда в одном из вузов Министерства обороны, курсанты из Армении и Азербайджана были поселены на один этаж, что неизбежно привело к возникновению конфликтных ситуаций, а соответственно и к ухудшению качества подготовки к занятиям.
Это обусловлено тем, что курсовое звено работает с иностранными курсантами также как и с российскими, что конечно же неверно. Участники эксперимента при этом согласны, что иностранные курсанты также должны соблюдать требования отечественных общевоинских уставов, поскольку находятся в нашей стране, в нашем вузе и в нашей системе образования, но определенные особенности в организации их жизнедеятельности все-таки существуют.