Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образовательная среда вуза как условие становления личности студента 15
1.1. Общая характеристика образовательной среды вуза в условиях реализации компетентного подхода 15
1.2. Структурно-компонентный состав образовательной среды вуза и ее модельное представление 29
Выводы по первой главе 42
ГЛАВА 2. Внеучебная деятельность как способ формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза 44
2.1 Учебная и внеучебная деятельность как компоненты образовательной среды вуза, формирующие общекультурные компетенции студентов 44
2.2. Предметное содержание и формы внеучебной деятельности студентов 54
2.3. Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций студентов 69
Выводы по второй главе 82
ГЛАВА 3. Методическое представление организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза 84
3.1 Организационно-педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза 84
3.2. Структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза 112
Выводы по третьей главе 124
Заключение 126
Библиография
- Структурно-компонентный состав образовательной среды вуза и ее модельное представление
- Предметное содержание и формы внеучебной деятельности студентов
- Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций студентов
- Структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза
Структурно-компонентный состав образовательной среды вуза и ее модельное представление
Одним из важнейших факторов, влияющих на создание в современных образовательных организациях высшего образования условий, способствующих повышению качества профессиональной предметной подготовки студентов, а также их личностному, духовному, нравственному, физическому и т.д. развитию является образовательная среда высшего учебного заведения. Понятие «среда» определяется в педагогике как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности [93, с. 3-4]. В данной работе будем считать основополагающим определение образовательной среды В. А. Ясвина, который понимает ее как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [144, с. 14]. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого обучающегося, т.е. возможность является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом личности [там же, с. 11]. Автор особо подчеркивает активный характер человека, осваивающего среду, и взаимный характер влияния человека и среды.
Важной для нашего исследования также является данная автором количественная характеристика образовательной среды (по параметрам: широта, интенсивность, осознаваемость, эмоциональность, когерентность, социальная активность, мобильность, устойчивость), используемая при ее моделировании и оценке [там же]. Рассматривая непосредственно образовательную среду современной образовательной организации (в нашем случае вуза), отметим, что значимость категории «образовательная среда» и ее влияния на формирование личности молодого человека (студента) подтверждают многочисленные исследования, в которых образовательная среда высшего учебного заведения получило широкое рассмотрение (А. И. Артюхина, С. Л. Атанасян, А. А. Вербицкий, В. П. Делия, В. А. Караковский, A. В. Мазуренко, Л. В. Мардахаев, Т. В. Менг, Н. А. Морозова, Т. А. Насонова, И. И. Палашева, Ю. С. Песоцкий, Б. И. Тенюшев, В. А. Ясвин и др.).
Значимость образовательной среды определяется в целом проблемой средового подхода к образованию, который разрабатывали многие исследователи (В. П. Делия, С. Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлов, В. Д. Семёнов, B. А. Ясвин и др.). По определению Ю. С. Мануйлова, например, средовой подход связан с процессом формирования и развития личности в зависимости от условий окружающей среды, оказывающей влияние на жизнь человека, находящегося во взаимодействии с ней [81, с. 77]. А. И. Артюхина указывает на методологическую функцию средового подхода, состоящую в исследовании и использовании в педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства (выделено нами), влияние которых, опосредовано педагогическим «управлением через среду» и избирательностью самой формирующейся личности [7, с. 18-19]. Как правило, исследователи рассматривают образовательную среду вуза как часть социальной среды, которая понимается исследователями как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его развития, существования, формирования и деятельности…» [114], как «конкретное проявление публичных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность…» [13, с. 41]. По определению В. Т. Лисовского, социальная среда – это совокупность общественных условий, факторов, отношений и т. д., в которых существует личность, которые ее окружают и оказывают то или иное воздействие на ее сознание и поведение [97, с. 48].
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО), разработанные на основе компетентностного подхода, представляют собой комплекс требований к профессиональной и личностной подготовке выпускников вуза.
Реализация компетентностного, подхода в системе высшего образования обусловливает переход от традиционной, знаниево ориентированной схемы построения учебного процесса к схеме, позволяющей обеспечить формирование у студентов требуемых компетенций, понимаемых как «готовность личности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для решения задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности (В. И. Блинов, М. В. Артамонова) [20, с. 291]», т. е. смещение центра тяжести с процесса обучения на его результаты – профессиональную и личностную подготовленность выпускников вуза. Переход к реализации компетентностного подхода рассмотрен в работе целого ряда ученых (В. И. Блинов, А. А. Вербицкий И. А. Зимняя, А. Н. Лейбович, А. В. Пономарев, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Все ФГОС ВО включают перечень профессиональных и общекультурных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов к моменту окончания вуза. Естественно, что перечни профессиональных компетенций для различных направлений подготовки должны быть различны, в то время как перечень общекультурных (с некоторой вариативностью) будет практически повторяться для всех направлений подготовки (инвариантен). Так, перечень общекультурных компетенций в образовательных стандартах НИТУ «МИСиС» включает культуру мышления, коммуникативную компетенцию, коммуникативную языковую компетенцию, информационную культуру, социальное взаимодействие, ответственность, самосовершенствование, гражданственность, здоровьесбережение, что вполне коррелируется с актуальным составом общекультурных компетенций разных образовательных организаций.
Предметное содержание и формы внеучебной деятельности студентов
Описанный в параграфе 2.1 частичный перенос занятий по формированию общекультурных компетенций студентов вузов в сферу их внеучебной деятельности ставит перед педагогическим коллективом вуза очень сложную образовательную задачу. Сотрудникам вуза предстоит разработать программу внеучебной деятельности обеспечивающую формирование предусмотренных ФГОС ВО общекультурных компетенций студентов. Исходя из необходимости достижения этой цели разработчики программы должны будут отобрать содержание, решить вопросы организации и выбора форм, средств и методов образовательного процесса, выбрать образовательные технологии и, наконец, механизмы оценивания достигнутых уровней сформированности требуемых компетенций.
Представляется, что решение вопроса овладения студентами определенными ФГОС ВО общекультурными компетенциями потребует создания сквозной программы внеучебной деятельности студентов, которая будет разделена на разделы, соответствующие каждому году обучения и учитывающие растущий с каждым годом уровень сформированности общекультурных компетенций студентов. То есть каждый следующий год содержание программы должно быть глубже и шире.
Решение таких задач потребует от преподавателей вузов знания педагогического проектирования, владения управленческими аспектами проектирования образовательного процесса, педагогического выбора как функции педагогической деятельности. Преподаватель проектирует образовательный процесс, становится организатором деятельности, руководителем и куратором студентов, то есть выполняет функцию сопроводителя студентов при формировании ими требуемых компетенций. Внеучебный статус этих занятий требует от студентов достаточно высокой мотивации их посещения. Если понимание необходимости овладения общекультурными компетенциями может быть сформировано образовательной средой вуза, то интерес к содержанию этих занятий должен быть заложен в образовательной программе. В условиях европейского и отечественного образования образовательные программы являются одной из основных стратегических составляющих компетентностного подхода. Они позволяют смоделировать образ выпускника вуза, который, кроме владения профессиональными знаниями и навыками, способен решать такие задачи, как мобильность, конкурентоспособность и трудоустраиваимость не только на отечественных, но и международных рынках труда. Однако следует отметить, что недостаточная квалификация профессорско преподавательского состав вузов в области проектирования и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ, направленных на формирование у студентов целого ряда общекультурных компетенций, а также компетентностной модели выпускника требуют формирования новой педагогической культуры в системе высшего образования, направленной не столько на процесс обучения, сколько на его результат.
В контексте данного исследования нам представляется необходимым сделать акцент на педагогическом проектировании как категории педагогики и выявить те его особенности, которые связаны с реализацией в практике российского образования компетентностного подхода. Эта проблема тесно связана с задачей формирования готовности преподавателя вуза как творческой личности, к овладению ключевыми профессиональными компетенциями, среди которых важная роль принадлежит именно проектной деятельности, что предполагает владение определенными предметными знаниями, методологией, умение включаться в исследовательскую работу и пр. Практика исследования и проектирования образовательных моделей обусловлена необходимостью совершенствования педагогического процесса в вузе, а именно педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов. Эти проблемы, по мнению М. Н Ахметовой, могут быть решены при следующих условиях: - в педагогическом проектировании ситуаций, явлений, процессов, систем преподаватель исходит из понимания сущности, содержания и структуры проектной деятельности, а педагогический процесс строится с учетом уровней компетентности студентов в теории и практике проектирования; - самостоятельная исследовательская работа студентов развертывается как индивидуальная траектория движения в образовательном пространстве педагогического процесса; - сотворческие и сотруднические отношения преподавателей и студентов стимулируют работу над технологическими проектами как личностно значимым, «живым» делом; - в процессе мониторинга, при измерении готовности будущего специалиста к проектной деятельности на разных ее этапах, будет учитываться преимущество «приращения новых знаний, умений, действий практико-ориентированного характера».
Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций студентов
При этом около трети опрошенных (29,1 %) затруднились ответить, т.е. не могут определить причины недостатков в организации внеучебной деятельности в вузе. И здесь, по сравнению с первым вариантом ответа, прослеживается обратная тенденция: количество затруднившихся с ответом уменьшается от 1 курса (37,3 %) к 4 курсу (21,7 %). Это показывает, что постепенно погружаясь в образовательную среду вуза (от младших к старшим курсам), приобретая опыт внеучебной деятельности, студенты более адекватно начинают оценивать характеристики этой среды.
Интересен ответ «ничто не препятствует» (9,3 %). Его можно трактовать двояко: либо давшие такой ответ не видят проблем и препятствий в области организации внеучебной деятельности в вузе, либо, признавая наличие здесь сложностей, не могут определить причины их возникновения.
Такое же количество студентов (9,3 %) отметили отсутствие информации о внеучебной деятельности в вузе, т.е. выразили готовность участвовать в этой деятельности, но из-за недостаточной информированности незнакомы с механизмами реализации этого желания. Меньше всего студентов связывают сложности в этой работе с организационными проблемами самого вуза: 4,5 % отметили низкий уровень организации, незаинтересованность администрации и плохую работу подразделений, 2,3 % – недостаточность финансирования (рис. 16).
Сравнение результатов ответов студентов 1-4 курсов на вопрос «Что, на Ваш взгляд, препятствует полноценной организации внеучебной деятельности в Вашем вузе?»
Интересно сопоставить с мнением студентов ответы преподавателей. Большинство опрошенных преподавателей (43,2 %) затруднились ответить на этот вопрос, т.е. не имеют сформированного мнения, связанного с проблемами внеучебной деятельности в вузе (причем, как показано выше, у студентов этот показатель намного меньше – 29,1 %).
Если коротко охарактеризовать мнения преподавателей, ответивших на этот вопрос, то их ответы можно (так же, как и ответы студентов) разделить по двум основным причинам: проблемы студентов (35,1 %) и проблемы в организации этой деятельности в вузе (37,8 %).
Сравнивая с ответами студентов (рис. 17), мы видим, что если ответ преподавателей «низкая активность, незаинтересованность, неорганизованность, безынициативность студентов» имеет близкий результат с аналогичным ответом студентов (24,3 % против 19,8 % у студентов), то вариант «отсутствие свободного времени, занятость учебой, работой» у преподавателей – один из наименее популярных (10,8 %) по сравнению со студентами (35,3 %). Т.е. преподаватели, в отличие от студентов, не рассматривают аргумент «нехватка времени» в качестве основного препятствия при организации внеучебной деятельности.
Сравнение результатов ответов на вопрос «Что, на Ваш взгляд, препятствует полноценной организации внеучебной деятельности в Вашем вузе?»
Так же, как и в вопросе 2, значительное число преподавателей придают значение организации внеучебной деятельности и связанным с этим использованием материально-технической базы. 21,6 % опрошенных называют в качестве причин недостаточное финансирование и отсутствие соответствующей инфраструктуры, по 8,1 % - недостаток профессиональных кадров и незаинтересованность администрации и самих преподавателей в организации внеучебной деятельности. Также по 8,1 % отмечают отсутствие достаточной информации и вообще отсутствие причин («ничто не препятствует»).
Результаты ответов на вопрос «Что, на Ваш взгляд, нужно сделать лично Вам для улучшения внеучебной деятельности в системе высшего профессионального образования?» приведены в табл. 10.
Результаты ответов на вопрос «Что, на Ваш взгляд, нужно сделать лично Вам для улучшения внеучебной деятельности в системе высшего профессионального образования? » Варианты ответов Субъект – «Студенты», % Субъект – «Преподаватели», % курс 2 курс 3 курс 4 курс Всего Быть активнее, самим принимать участие в этой деятельности, заинтересовать других 26,7 31,5 36,8 30,4 31,4 18,9 Повыситьинформированность о мероприятиях, усилить агитацию 1,3 4,5 5,3 2,2 3,4 10,8 Принять специальную программу, создать структуру - - - - - 10,8 Реализовывать масштабные проекты, искать новые интересные формы работы 1,3 2,7 2,6 1,1 2,0 Уменьшить нагрузку, «высвободить» время 2,7 5,4 1,3 2,2 4,5 Не считаю нужным что-либо делать, не в моих силах 5,3 9,0 7,9 9,8 8,2 Затруднились ответить 62,7 46,8 36,8 48,9 48,6 59,5
Результаты ответов на это вопрос логично вытекают из ответов на предыдущий вопрос: 48,6 % студентов и (что показательно) 59,5 % преподавателей затруднились с ответом. У студентов еще 8,2 % ответили даже более категорично: «не считаю нужным что-либо делать, не в моих силах». Таким образом, около 60 % опрошенных студентов и преподавателей не видят для себя путей улучшения внеучебной деятельности студентов вуза или не считают нужным или возможным для себя решать участвовать в решении проблем в этой области.
При этом 31,4 % студентов и 18,9 % преподавателей ищут резервы улучшения этой деятельности в себе: готовы быть активнее, сами принимать участие в мероприятиях, заинтересовывать других. Однако, вероятно, так
Структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза
Важным звеном данной модели является системная подготовка преподавателей и специалистов-организаторов внеучебной деятельности, являющаяся существенным условием образовательной среды вуза (проведение научных конференций, семинаров, реализация программ дополнительного образования, курсов повышения квалификации и др.). В совершенствовании организации внеучебной деятельности в вузах большую роль играют организационно-методические объединения по аккумуляции и распространению передового опыта и инновационных технологий (форм и методов): советы проректоров по воспитательной деятельности и внеучебной работе, координационные советы по воспитательной работе, студенческие центры и др.
В 2013 г. в НИТУ «МИСиС» при участии автора данного исследования была разработана и принята Программа воспитательной деятельности на период обучения в НИТУ «МИСиС», целью которой является формирование общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза. Эта Программа реализуется в соответствии со структурно-содержательной моделью организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза, представленной в диссертации. Поэтому по итогам первого года работы по Программе с целью получения высокой степени достоверности результатов нами было проведено повторное анкетирование студентов. Обучающимся были заданы те же вопросы, что и в 2011 г. Исследование, в котором приняли участие 392 студента 1-4 курсов НИТУ «МИСиС», проводилось в декабре 2014 г. – феврале 2015 г. Важные для нашего исследования результаты в сравнении с данными анкетирования 2011 г. приведены в таблице 11.
Данные результаты показали значительное увеличение положительных мнений студентов об организации внеучебной деятельности. Так, существенно возросло количество ответов о проведении курсов повышения мастерства студентов (на 13,2 %) и особенно о наличии в вузе специальных разработанных программ (более чем на 20 %). Среди таких программ студенты называли появившиеся в последние годы Программу развития деятельности студенческих объединений, программу подготовки студенческого актива «Новый уровень», систему студенческих кураторов, способствующие повышению уровня сформированности компетенции социального взаимодействия и ответственности. С этой же тенденцией связаны и ответы на вопрос о предпочитаемых студентами формах внеучебной деятельности. При сохранившихся долях студентов, принимающих участие в творческой деятельности, экскурсиях, активном отдыхе, а также небольшом увеличении (около 6 %) студентов, вовлеченных в спортивную жизнь (т.е. формирования компетенции здоровьесбережения), наблюдается существенная вовлеченность студентов в новые формы, такие как лидерские программы, тренинги, мастер-классы, реализация социальных проектов. Кроме того, больше студентов стали участвовать в работе различных студенческих объединений и клубов. Т.е можно сделать вывод о повышении роли студенческого соуправления в вузе, что способствует формированию компетенций общения на родном языке и органзационно управленческой компетенции, а также положительно влияет на вовлеченность студентов во внеучебную деятельность.
Это подтверждают и ответы на вопрос об участии студентов во внеучебной деятельности: количество студентов, принимающих участие в этой деятельности, увеличилось более чем на 15 %, а организаторов внеучебной деятельности из числа студентов (очевидно, представителей студенческого соуправления) – почти на 8 %. Т. е. более половины студентов в той или иной степени вовлечены во внеучебную деятельности вуза. Это говорит о повышении мотивации студентов к участию во внеучебной деятельности и, как следствие, об улучшении условий для формирования общекультукрных компетенций. Важно также отметить увеличение количества студентов (более чем на 10 %), осознающих необходимость обучаться правильной организации внеучебной деятельности, что можно связать с положительной тенденцией в улучшении самоорганизации студентов.
В контексте проверки представления адекватности предложенной нами структурно-содержательной модели организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза важным представляется сопоставление полученных нами результатов с данными отечественных вузов. В этой связи мы обратились исследованиям, проведенным среди студентов из 21 вуза (государственных и негосударственных) России с целью анализа и оценки конкурентоспособности внеучебной деятельности в вузах. Результаты опроса3 [39, с. 129-132], показали, что большинство опрошенных студентов (54 %) удовлетворены предоставляемыми вузом условиями, связанные с организацией внеучебной деятельности, 62 % отметили положительные результаты преобразований, произошедших в последние годы в системе высшего образования в области внеучебной деятельности. Только 16 % студентов назвали студенческую жизнь своего вуза «неинтересной». 65 % студентов считают в целом организацию внеучебной деятельности конкурентным преимуществом своего вуза. Таким образом, мы можем говорить о тенденции к улучшению организации внеучебной деятельности в вузах нашей страны.
Полученные нами результаты сравнения результатов исследования позволяют говорить о представлении предложенной модели в виде совокупности последовательно меняющихся этапов: подготовительного, организационного, содержательного, обобщающего и результирующего. Схема реализации структурно-содержательной модели организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза в виде последовательности этапов представлена на рис. 20. Предварительная пропедевтическая работа ответственного за воспитательную и внеучебную работу в вузе с организаторами внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций.
Информирование студентов организаторами внеучебной деятельности о формах этой деятельности, материально-техническом, кадровом, информационном обеспечении в вузе.
Подбор и систематизация преподавателями совместно со студентами организационных форм внеучебной деятельности дифференцированно для конкретного контингента студентов (курс, направление подготовки).
Работа по подбору организационных форм для реализации содержания компетентностно-ориентированной программы формирования общекультурных компетенций студентов с учетом педагогической результативности использования предложенных форм и предпочтений самих студентов. Работу выполняют преподаватели при участии студентов.