Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Профессиональная самореализация педагога как объект исследования
Проблема профессиональной самореализации в социально-гуманитарных науках
Профессиональная самореализация педагога как педагогическое и психологическое понятие
Факторы и условия профессиональной самореализации педагога
Выводы по первой главе 2.1
ГЛАВА 2 Научно-исследовательская деятельность педагога в теории и практике образования
Сущность научно-исследовательской деятельности (НИД) педагога
Владение педагогами научно-исследовательской деятельностью
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3 Профессиональная самореализация педагога в процессе научно-исследовательской деятельности
Модель процесса профессиональной самореализации педагога посредством научно-исследовательской деятельности
Экспериментальная проверка специальной образовательной программы для педагогов «Профессиональная самореализация педагога посредством научно-исследовательской деятельности»
Выводы по третьей главе
Заключение .
Список литературы
- Профессиональная самореализация педагога как педагогическое и психологическое понятие
- Факторы и условия профессиональной самореализации педагога
- Владение педагогами научно-исследовательской деятельностью
- Экспериментальная проверка специальной образовательной программы для педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Система современного российского
образования постоянно реформируется и модернизируется. Это обусловлено
множеством инновационных и интеграционных процессов в нашем обществе.
Успех многих реформ в образовании зависит от профессионализма педагога, так
как именно педагог является ключевой фигурой в образовательном процессе: в
решающей степени он определяет качество обучения и воспитания новых
представителей различного рода профессий. В сложных условиях
модернизации современного образования на плечи педагога ложится большой труд, к личности педагога предъявляются все новые и новые требования.
Несмотря на сложность и важность педагогической профессии, сегодня в
российском образовательном пространстве социальный статус педагога все еще
не соответствует его реальной роли и вкладу, который совершает педагог, изо
дня в день выполняющий множество функций: образовательную,
методическую, воспитательную, организаторскую, научно-исследовательскую, инновационную и другие. Это происходит по многим причинам, в том числе в связи с нереализованностью некоторых педагогов в профессии. Решение данной проблемы лежит в области теории и практики профессиональной самореализации педагогов.
В соответствии с Федеральным законом №273 «Об образовании в Российской Федерации», «высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров …, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации» (статья 69). В статье 72 «Формы интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании» одной из целей интеграции образовательной и научной деятельности является «привлечение обучающихся к проведению научных исследований …, использование новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности». В связи с этим роль преподавателя состоит не только в развитии и передаче студентам научных знаний, но и в формировании у студентов умений и навыков научно-исследовательской деятельности. Способность организовать деятельность обучающихся зависит не только от общепедагогических умений педагога, но и от умений его собственной исследовательской деятельности. Педагог должен сам владеть теми компетенциями, которым он обучает.
В связи с введением научно-исследовательской деятельности в профессиональную педагогическую деятельность возникает необходимость обратиться к сути профессиональной самореализации педагога, развитию профессиональной самореализации при условии осуществления педагогом научно-исследовательской деятельности.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
Проблема профессиональной самореализации педагога остается
недостаточно разработанной. Исследования, посвященные самореализации личности, относятся к таким отечественным и зарубежным авторам, как Э.В.
Галажинский, Р.А. Зобов, В.Е. Клочко, И.С. Кон, С. Кудинов, Г.К. Чернявская, Б.Ф. Чечет, М.Р. Щукин и другие. Анализ источников позволил констатировать, что термин «самореализация» все еще не имеет однозначного определения, зачастую используется как синоним понятия «самоактуализация».
Проблемами профессионального становления педагога занималось множество отечественных ученых, из них А.А. Андреев, А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Л.Н. Митина, С.В. Хребина, О.В. Шабанова. К вопросам формирования и развития личности педагога обращались К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Б.З. Вульфов, Н.М. Голубева, И.Ф. Исаев, И.Э. Ярмакеев и другие. Проблемами изучения личности преподавателя высшей школы в различных аспектах занимались А. Андреев, С.И. Архангельский, Л.Б. Воробьева, Л.И. Гурье, А.П. Парахонский, М.И. Плугина, В.А. Сластенин и другие. Многие из перечисленных авторов указывают на то, что эффективность педагогической деятельности зависит от свойств личности педагога и его ценностных ориентаций. Однако, по нашему мнению, такой взгляд не учитывает других психолого-педагогических факторов, влияющих на профессиональное развитие, профессиональную успешность и профессиональную самореализацию педагога в современных условиях.
Проблеме профессиональной самореализации педагога посвящен ряд
специальных научно-педагогических и научно-психологических исследований.
Так, в диссертациях Ф.У. Базаевой (2012), Л.В. Ведерниковой (2001), А.А.
Григорьевой (2013), Е.Е. Дарузе (2010), О.В. Дедюхиной (2005), О.В. Зеленской
(2004), И.В. Золотухиной (1999), А.М. Кириченко (2005), Т.Ф. Масловой (1996),
Л.М. Митиной (1995), А.А. Мишина (2013), С.А. Мульковой (2003), М.И.
Ситниковой (2008), Ю.В. Фастовцевой (2013), В.Б. Чупиной (2004), И.В.
Щанкиной (2004) представлена сущность и содержание понятий
«профессиональная самореализация преподавателя», «профессиональная
самореализация учителя», «профессиональная самореализация педагога»,
«потенциал самореализации преподавателя» и других понятий; рассмотрен
механизм профессиональной самореализации; разработаны модели
профессионального становления педагога, формирования культуры
профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза,
творческой самореализации учителя и другие модели. Однако следует отметить, что большинство названных работ выполнено в рамках психологических исследований. Практически педагогических диссертаций по данной проблеме очень мало. Это диссертации Ф.У. Базаевой, Л.В. Ведерниковой, Е.Е. Дарузе, О.В. Дедюхиной, И.В. Золотухиной, С.В. Калашниковой, А.М. Кириченко, Н.А. Макаровой, Т.Ф. Масловой, М.И. Ситниковой, Г.А. Чомаевой, И.В. Щанкиной. Однако и эти работы не дают достаточно полного представления о профессиональной самореализации педагога, рассматривая отдельные аспекты проблемы: творческую деятельность, социальный интеллект, национально-культурную среду, уровни и условия самореализации, креативные технологии как средство самореализации и другие.
Выяснилось, что никто из авторов не обращался к научно-
исследовательской деятельности как условию совершенствования
профессиональной самореализации современного педагога, за исключением близких к данной теме диссертаций Т.И. Долгодворовой (2000), посвященной проектно-исследовательской деятельности учителя как средству самореализации в педагогической карьере, и И.В. Ледновой (2006), направленной на исследование профессионально-личностного развития преподавателя в научно-исследовательской деятельности. Не полностью изучен и описан процесс осуществления педагогом профессиональной самореализации на разных этапах. Кроме того, большинство рассмотренных нами исследований, таких, как работы О.Н. Астемировой, Т.И. Барышниковой, И.Ф. Бережной, Л.В. Бурой, Р.А. Валеевой, Ю.П. Васильева, Р.В. Ворович, В.П. Голубевой, Е.А. Денисовой, Е.А. Ефимовой и многих других, связаны со школьниками и студентами. В то же время важно знать, какими путями можно обеспечить развитие профессиональной самореализации педагога в современных условиях, когда постоянно модернизируется система образования и повышаются требования к педагогам в связи с инновациями. В частности, к педагогам предъявляется такое требование, как выполнение научно-исследовательской деятельности, которое вызывает определенные трудности. Так, по нашим данным, 49% педагогов считают, что не владеют всем необходимым для самостоятельного осуществления научно-исследовательской деятельности. Главной причиной затруднений в выполнении научно-педагогического исследования педагоги называют отсутствие свободного времени. Однако проведенное нами эмпирическое исследование показало, что у педагогов отсутствуют достаточные знания о научно-исследовательской деятельности, необходимые исследовательские умения слабо сформированы, мотивация научно-исследовательской деятельности слабо развита. Стало очевидным, что педагоги не занимаются исследовательской деятельностью не по причине (либо не только по причине) нехватки времени, а из-за недостаточной подготовленности и слабой мотивации.
Таким образом, актуальность нашего исследования подтверждается наличием следующих противоречий:
между необходимостью совершенствования профессиональной самореализации педагогов и отсутствием достаточного количества педагогических исследований, рассматривающих современные способы решения данной проблемы;
между необходимостью совершенствования профессиональной самореализации педагога и недостаточной изученностью влияния научно-исследовательской деятельности на этот процесс;
между объективно растущей потребностью в осуществлении педагогом научно-исследовательской деятельности и субъективно возникающими при этом затруднениями в связи с неготовностью к ее проведению, отсутствием соответствующих знаний и умений;
между необходимостью подготовки педагога к осуществлению научно-
исследовательской деятельности с целью совершенствования его профессиональной самореализации и недостаточностью соответствующих разработок в теории и методике профессионального образования.
Обращение к проблеме совершенствования профессиональной самореализации педагога посредством научно-исследовательской деятельности позволит ответить на такие важные вопросы: Как обеспечить совершенствование профессиональной самореализации педагога? Какую роль в этом играет научно-исследовательская деятельность? Как организовать подготовку педагога к осуществлению научно-исследовательской деятельности, чтобы происходило совершенствование профессиональной самореализации?
Проблема диссертационного исследования заключается в вопросе: может ли научно-исследовательская деятельность способствовать совершенствованию профессиональной самореализации педагога? Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Научно-исследовательская деятельность как условие совершенствования профессиональной самореализации педагога».
Объект исследования: процесс профессиональной самореализации педагога.
Предмет исследования: влияние научно-исследовательской деятельности на совершенствование профессиональной самореализации педагога.
Цель исследования - научно обосновать влияние научно-исследовательской деятельности на совершенствование профессиональной самореализации педагога.
Гипотеза исследования: Научно-исследовательская деятельность окажет положительное влияние на совершенствование процесса профессиональной самореализации педагога, если:
будут выявлены и учтены в педагогическом процессе факторы, способствующие более успешной профессиональной самореализации педагога;
рассматривать профессиональную деятельность педагога в неразрывном единстве с научно-исследовательской деятельностью;
в модели процесса профессиональной самореализации во всех компонентах найдет отражение научно-исследовательская деятельность;
разработать специальную образовательную программу для педагогов, направленную на совершенствование профессиональной самореализации посредством научно-исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
-
Определить состояние проблемы профессиональной самореализации педагога в существующей теории и практике образования.
-
Уточнить сущность профессиональной самореализации педагога в современной образовательной среде.
-
Выявить факторы и условия обеспечения профессиональной самореализации педагога.
-
Провести анализ проблемы научно-исследовательской деятельности в
процессе профессиональной самореализации педагога.
5. Разработать образовательную программу для педагога, направленную на совершенствование профессиональной самореализации посредством научно-исследовательской деятельности и провести ее экспериментальную проверку.
Для реализации поставленных задач исследования нами были применены следующие научные методы: теоретические (анализ педагогической, психологической и философской литературы по теме диссертации; логический анализ отобранного материала; сравнительный анализ, синтез, классификация и обобщение при изучении проблемы и предмета исследования; моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, методы педагогических измерений: анкетирование, тестирование, наблюдение; анализ процесса и результатов научно-исследовательской деятельности). Обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики.
Методологической и теоретической основой исследования выступают педагогические, психологические и философские труды, раскрывающие вопросы:
развития личности и индивидуальности, активной роли деятельности и сознания личности в ее становлении и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Волочков, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.Г. Грязева, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Г. Олпорт, Л. Хьелл, В.Д. Шадриков);
теории по проблеме саморазвития и самореализации человека (Н.А. Бердяев, Э.В. Галажинский, Р.А Зобов, В.Е. Клочко, И.С. Кон, С. Кудинов, Г.К. Чернявская, Б.Ф. Чечет, М.Р. Щукин);
профессионального развития и профессиональной самореализации личности педагога (А.А. Андреев, Ф.У Базаева, А.В. Барабанщиков, Л.В. Ведерникова, Е.Е. Дарузе, И.В. Золотухина, И.Ф. Исаев, А.М. Кириченко, Т.Ф. Маслова, Л.Н. Митина, С.А. Мулькова, М.И. Ситникова, В.Б. Чупина, И.В. Щанкина);
повышения профессиональной компетентности педагога (И.В. Арендачук, В.Н. Белкина, Л.Б. Воробьева, И.Н. Гвоздкова, СП. Громова, А.А. Дульзон, З.Ф. Есарева, И.И. Ревякина, Г.В. Симонова);
мотивации деятельности (К. Замфир, Е.П. Ильин, М.М. Карпов, В.А. Климчук, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу);
методологии научно-исследовательской деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Г. Безуглов, М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева, СИ. Брызгалова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Караваев, П.В. Копнин, А.Г. Крампит, В.В. Лебединский, А.С. Майданов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, А.И. Пискунов, Я. Скалкова, Е.В. Ушаков);
теории профессионального образования и обучения взрослых (С. И. Архангельский, М.И. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, А.В. Петровский, В.Д. Симоненко, С.А. Смирнов, О.К. Филатов, ЮГ. Фокин, Д.В. Чернилевский).
Эмпирической базой исследования выступили Калининградский филиал Российского университета кооперации (г. Калининград), Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта (г. Калининград),
Калининградский филиал Санкт-Петербургского государственного аграрного университета (г. Полесск), Педагогический институт (г. Черняховск), Институт развития образования (г. Калининград).
Логика и этапы исследования
Исследование проводилось в три основных этапа в течение 2010-2015 гг.
Первый этап (2010-2011 гг.) носил поисково-констатирующий характер и заключался в изучении литературы по социально-гуманитарным дисциплинам. В результате был произведен первичный отбор, обработка и осмысление информации по проблеме исследования, выполнен анализ существующих научных подходов и выявлены аспекты неразработанной части теории профессиональной самореализации педагога. Работа на первом этапе позволила сформулировать тему исследования, определить объект, предмет, цель, задачи и гипотезу исследования, а также разработать программу исследования. Был также подобран диагностический материал для исследования, разработаны анкеты для педагогов.
Второй этап (2012-2013 гг.) был посвящен исследованию профессиональной самореализации педагогов, проведены: анкетирование педагогов на предмет выполнения педагогами научно-педагогического исследования и осуществления профессиональной самореализации посредством научно-исследовательской деятельности; тестирование с целью оценки знаний и умений педагогов в области научно-педагогического исследования; самооценка научно-исследовательских умений педагогов. Полученные результаты проанализированы, обработаны, обобщены и систематизированы. Исследование позволило выявить ряд проблем в профессиональной самореализации педагогов и стало основанием для разработки образовательной программы для педагогов. В ходе исследования была также выявлена зависимость профессиональной самореализации педагогов посредством научно-исследовательской деятельности от выполнения педагогами научно-исследовательской деятельности, что также послужило причиной дальнейшего обращения к научно-исследовательской деятельности как условию совершенствования профессиональной самореализации педагога.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась разработка модели
процесса профессиональной самореализации педагога посредством научно-
исследовательской деятельности, разработка программы «Профессиональная
самореализация педагога посредством научно-исследовательской
деятельности», апробация программы, экспериментальная проверка содержания и условий подготовки педагогов к профессиональной самореализации, обработка, обобщение, систематизация полученных результатов, оформление результатов теоретического и экспериментального исследований.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- современное представление о профессиональной самореализации педагога как сложного процесса проявления профессионально значимых личностных качеств в таких видах деятельности, как образовательная,
воспитательная, методическая, организаторская, рефлексивно-творческая, коммуникативная и инновационная, дополнено включением научно-исследовательской деятельности в названный комплекс и соответствующих качеств личности педагога;
разработаны структурный и динамический аспекты модели процесса профессиональной самореализации педагога, включающего: 1) наряду с известными видами деятельности научно-исследовательскую деятельность (что нашло отражение в структурных компонентах процесса профессиональной самореализации: мотивационно-целевом, деятельностно-рефлексивном и аналитическом); 2) переход педагога с одного уровня научно-исследовательской деятельности на другой, более высокий уровень, что в итоге оказывает влияние на осуществление других видов деятельности педагога и, таким образом, на развитие его профессиональной самореализации;
экспериментально доказано положительное влияние научно-исследовательской деятельности на совершенствование профессиональной самореализации педагога;
выявлены дополнительные к уже имеющимся в теории факты и закономерности в осуществлении педагогами профессиональной самореализации: влияние мотивации научно-исследовательской деятельности на процесс профессиональной самореализации педагогов; отсутствие зависимости самооценки научно-исследовательских умений от возраста и педагогического стажа педагогов;
разработаны уровни развития научно-исследовательской деятельности, включающие следующие признаки: мотивация научно-исследовательской деятельности в единстве с профессиональной; теоретические и практические знания для самостоятельного осуществления научно-педагогического исследования; публичные выступления с результатами собственного педагогического исследования; самооценка в области научно-исследовательских умений.
Теоретическая значимость исследования состоит во внесении в теорию и методику профессионального педагогического образования характеристики профессиональной самореализации педагога как педагогического понятия, а также факторов и условий профессиональной самореализации педагогов, описания влияния научно-исследовательской деятельности на совершенствование профессиональной самореализации. Представлена модель процесса профессиональной самореализации педагога в структурном и динамическом аспекте, содержащая в своей структуре такой компонент, как научно-исследовательская деятельность.
Практическая значимость состоит в том, что: - разработана образовательная программа для педагогов, направленная на совершенствование профессиональной самореализации педагогов посредством научно-исследовательской деятельности, включающая: описание курса, структуру курса, тематическое содержание курса, виды и содержание самостоятельной работы, практические упражнения для формирования научно-
исследовательских знаний и умений, рекомендации педагогам в осуществлении научно-педагогического исследования, тематику научно-исследовательских проектов для организации совместной деятельности педагогов, студентов, учащихся и др.;
разработано и опубликовано учебно-методическое пособие «Профессиональная самореализация преподавателя вуза»;
материалы исследования могут найти широкое применение на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в подготовке бакалавров и магистров педагогики в высших учебных заведениях, при практической организации самосовершенствования и самореализации педагогов различных образовательных учреждений.
Диссертация соответствует паспорту специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, поскольку область исследования включает переподготовку и повышение квалификации работников и специалистов (п. 8), непрерывное профессиональное образование (п. 9), гуманизацию профессионального образования (п. 19), понятийный аппарат профессионального образования (п. 24), профессиональное образование через всю жизнь (п. 31), формирование профессионального мировоззрения (п. 33).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
подтверждаются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов; обеспечиваются опорой на общенаучные принципы психолого-педагогических исследований; опорой на отечественные и зарубежные исследования, связанные с осуществлением педагогом научно-исследовательской деятельности, с проблемой самореализации личности в целом, а также в частности с проблемой профессиональной самореализации педагога. Выводы и положения теоретического и экспериментального исследований характеризуются согласованностью и адекватностью задач избранной логике исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Научно-исследовательская деятельность педагога оказывает существенное влияние на совершенствование его профессиональной самореализации, что выражается в усилении внимания к организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся, в расширении информационной базы преподаваемой дисциплины за счет дополнительного научного материала, в переносе исследовательских умений в процесс обучения, в совершенствовании методики преподавания. Это влияние объясняется осознанием научно-исследовательской деятельности как профессиональной ценности, повышением мотивации научно-исследовательской деятельности в единстве с профессиональной, обогащением знаний и умений в области научно-исследовательской деятельности, применением этих знаний и умений в педагогической и научно-исследовательской деятельности.
-
Профессиональная самореализация педагога в современной образовательной среде - это сложный процесс, интегрирующий научно-исследовательскую деятельность в комплекс признанных теорией и практикой
таких видов педагогической деятельности, как образовательная, воспитательная, методическая, организаторская, рефлексивно-творческая, коммуникативная, инновационная. Совершенствование профессиональной самореализации педагога понимается как процесс и результат перехода педагога с одного уровня профессиональной самореализации на другой, более высокий уровень и проявляется в развитии профессиональных компетенций педагога, получении более высоких результатов осуществления всех видов профессиональной деятельности: образовательной, воспитательной, методической, организаторской, рефлексивно-творческой, коммуникативной, инновационной, научно-исследовательской.
3. Модель процесса профессиональной самореализации педагога на
современном этапе обогащается научно-исследовательской деятельностью,
представленной в каждом структурном компоненте:
мотивационно-целевом - включает в себя целеполагание, мотивы, мотивационные установки и ценностные ориентации личности педагога, направленные на осуществление педагогической и научно-исследовательской деятельности (НИД);
деятельностно-рефлексивном - включает в себя осуществление педагогом планируемой педагогической и научно-исследовательской деятельности, реализацию поставленных целей и задач, осуществление педагогической рефлексии и рефлексии педагога-исследователя;
аналитическом - включает в себя анализ педагогом выполненной научно-исследовательской деятельности, самооценку, корректировку целей и задач профессиональной деятельности с учетом результатов научного исследования.
4. Модель процесса профессиональной самореализации педагога в
динамическом аспекте отражает последовательный переход с одного уровня на
другой, более высокий уровень научно-исследовательской деятельности за счет
овладения педагогом соответствующими компетенциями, повышения
мотивации НИД, публичной и исследовательской активности. Динамика
данного процесса может быть обеспечена благодаря специальной
образовательной программе, направленной на формирование у педагогов
современного представления о профессиональной самореализации, на
обогащение научно-исследовательских знаний и умений, развитие мотивации
научно-исследовательской деятельности в единстве с профессиональной, на
организацию научно-исследовательской деятельности педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации по теме исследования; изданы 1 учебно-методическое пособие и 16 статей. Разработана специальная образовательная программа «Профессиональная самореализация педагога посредством научно-исследовательской деятельности» с курсом лекционных, семинарских, практических занятий и презентаций.
Основные положения и психолого-педагогические аспекты диссертационного исследования были изложены:
- на Международной научно-практической конференции
«Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» 14 мая 2010 г. (БГПУ им. Максима Танка, г. Минск, респ. Беларусь);
на VI Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» 30 сентября 2010 г. (Центр научной мысли, г. Таганрог);
на VIII Международной научной конференции «Инновации в науке и образовании — 2010» 19 октября 2010 г. (КГТУ, г. Калининград);
на XII Форуме «Петербургский диалог» 14-16 ноября 2012 г. (г. Москва);
на Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» 6 марта 2013 г. (г. Новосибирск);
на VI Международной научно-практической конференции молодых ученых «Зажги свою звезду» 25 апреля 2013 г. (Центр научной мысли, г. Таганрог»;
на II-ом Международном конкурсе «Я молодой и талантливый» 25 апреля 2013 г. (Центр научной мысли, г. Таганрог. Занято I-е место в конкурсе, получена медаль победителя конкурса);
на Августовской педагогической конференции работников системы образования Калининградской области «Приоритеты государственной политики в сфере образования в Калининградской области», секция «Профессиональное развитие учителя. Новое законодательство об образовании» 22 августа 2013 г. (г. Калининград, МОУ СОШ №56).
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст содержит 26 таблиц и 22 рисунка.
Профессиональная самореализация педагога как педагогическое и психологическое понятие
Проблема самореализации рассматривается во многих дисциплинах: имеет характерный облик в философии, культурологии, социологии, психологии, педагогике, политологии и других науках. Внутри отдельно взятой дисциплины также существует множество точек зрения на данный феномен. Несмотря на то, что проблема саморазвития и самореализации давно является одной из центральных в философии и психологии, в настоящее время все более актуальными становятся вопросы самореализации личности в педагогике.
Теория самореализации является ключевым системообразующим элементом гуманистического направления в западной психологии: А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг. У А. Маслоу и К. Роджерса термин «самореализация» не используется, а используется термин «самоактуализация» в качестве его синонима. В трудах А. Маслоу и К. Роджерса самоактуализация рассматривается как осознанное стремление человека к реализации своих потенциалов и одновременно как механизм и процесс развития личности. В центре внимания гуманистической психологии находится проблема воспитания и развития гармоничной и компетентной личности, максимально реализующей свой потенциал в интересах личностного и общественного роста. Она предлагает теорию самореализации в качестве метода решения этой проблемы. Основополагающей для гуманистического направления является идея о том, что осознанное стремление к максимально возможному раскрытию своего человеческого потенциала и его реализации в практической жизнедеятельности на благо общества путем самореализации является необходимым фактором полноценного развития человека. Таким образом, согласно представителям гуманистического направления, самореализация личности имеет социально детерминированный характер.
С. Мадди [124] выделил две основные модели самореализации: «модель самореализации: самоактуализация» и «модель самореализации: совершенствование». Рассматривая модель самоактуализации, автор приводит в пример К. Роджерса и А. Маслоу, которые в своих концепциях предполагают, что человек пытается стать тем, что соответствует его врожденным потенциальным возможностям. Например, если у человека есть врожденный высокий интеллект, то его самореализация будет связана с интеллектуальными усилиями. Таким образом, согласно первой модели, самореализация представляет собой некий проект жизненного становления личности. Вторая модель «самореализация – совершенствование» определяет идеалы и ценности, которые способствуют самореализации человека, но не обязательно связаны с его врожденными и генетически детерминированными возможностями. Сторонники данной теории считают, что любой человек способен перебороть свои реальные, а также воображаемые недостатки. Представителями такого подхода к теории самореализации являются такие зарубежные авторы, как А. Адлер, Р. Уайт, Г. Олпорт и Э. Фромм. Говоря о постоянном стремлении человека к самосовершенствованию, нельзя не иметь ввиду тот факт, что наша жизнь и наше поведение зависит от нас самих. Мы влияем на свою судьбу. Известный французский философ-экзистенциалист Жан Поль Сартр писал: «Человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет». Именно такая позиция допускает возможность человека постоянно самосовершенствоваться и менять свою судьбу таким образом, чтобы в итоге достичь высокой степени самореализации в своей жизни. Такие исследователи, как Э. Фромм и Г. Олпорт, отмечают, что именно стремление к самореализации представляет огромную ценность, так как является показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения. В свою очередь, гармоничное развитие человека и реализация его личностного потенциала становятся все более необходимым для нормального функционирования и прогресса общества. В современной науке понятие «самореализация» довольно размыто и до сих пор не имеет четкого определения. Вероятно, это связано с постоянными социальными изменениями, а также наличием большого количества различных научных школ и подходов к теории развития современной личности. Большинство авторов гуманистического направления не дают точного определения термину самореализация и ограничиваются философским подходом, утверждая, что человек сам творит свою жизнь, ставит перед собой цели и определяет пути их достижения. В философии проблеме самореализации присваивается особая роль. С одной стороны, самореализация выступает как объяснительный принцип, отражающий универсальное основание бытия человека в мире, который он создает сам; с другой – как предмет конкретного исследования, целью которого является формирование образа «целостного человека». В философии также можно отметить такие подходы к пониманию самореализации личности человека: «самореализация как средство развития сознания, самосознания, самопознания»; «самореализация как реализация потребностей в самостабилизации»; «идея человека как «автора самого себя»; «самореализация как частное проявление самодвижения материи»; «самореализация как основной путь движения человека к личностной зрелости и одна из существенных его потребностей»; «самореализация как естественный путь самотворчества»; «самореализация как функция человека, долг перед самим собой и человечеством» [99]. Человек реализует себя в течение всей жизни. Основными сферами его самореализации являются профессиональная деятельность и личная жизнь, которые, очевидно, следует рассматривать как единое целое, в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости.
Факторы и условия профессиональной самореализации педагога
Рассматривая реализацию человека в научной деятельности, И.Г. Ланцевич выделяет в самореализации три основных процесса: самопознание, самоопределение и осуществление личностью социально-значимой деятельности [115]. Суть перечисленных понятий заключается в ответе на соответственно поставленные вопросы: «Кто я есть в данный момент?»; «Что для меня значимо в этой жизни и чего я хочу достичь?»; «Что я могу и хочу сделать, чтобы реализовать свои цели и достичь высоких результатов в своей деятельности?». Организованность и целеустремленность – характерные особенности научного исследования, от которых зависит его качество и эффективность. Научная деятельность, являясь сложным процессом, включает в себя множество целей и задач, вытекающих из темы и проблемы исследования. И формулирование этих целей связанно с профессионализмом, исследовательскими способностями и умениями самого педагога.
И.Г. Безуглов под целью педагогического исследования понимает выявление, проверку и обоснование новых способов и средств, «использование которых в учебно-воспитательной работе поможет повысить ее качество и эффективность» [19, с. 30]. Данное определение кратко излагает суть научно-педагогического исследования.
НИД является системообразующим элементом в профессиональной деятельности педагога. Еще Н.И. Пирогов, указывая на тесную связь научного и педагогического компонентов в работе преподавателей, отмечал, что «…отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность, - только блестит» [166, с. 302].
Прежде чем педагог начинает испытывать потребность в НИД, он сталкивается в своей работе с некоторыми противоречиями и проблемами, побуждающими их исследовать и решить. При этом важно не только уметь анализировать свою работу, находить в ней трудности и недостатки, но и творчески относится к своему делу, стремиться к постоянному развитию своего профессионального потенциала. Однако это не все отличительные характеристики педагога-исследователя. Чтобы глубже разобраться в данном вопросе, обратимся к В.И. Андрееву. Описывая вузовского педагога как исследователя, автор приводит множество характеристик. Обобщая сказанное В.И. Андреевым, перечислим несколько характеристик, относящихся к педагогу-исследователю: владеет диагностическими умениями; обладает методологической культурой; вдумчивый; наблюдательный; обладает творческой рефлексией; умеет активизировать свои внутренние процессы самосознания и самопознания; творческий; умеет импровизировать; организованный; владеет методологической культурой и способами НИД; умеет работать с научной литературой; непрерывно повышает уровень своего педагогического мастерства [5].
По мнению таких ученых, как Т.В. Виноградова, И.Н. Гвоздкова, Р. Кеттелл, М.Г. Ярошевский и др., к способностям ученого относятся: интеллект, способность к обучению; креативность, творческая одаренность; трудолюбие, работоспособность; критичность мышления; скептицизм; интуиция; ощущение своего призвания; постоянный интерес к исследовательской деятельности; коммуникативность, способность к продуктивному общению; стремление к самосовершенствованию. Перечисленные способности описывают личность ученого по набору тех качеств, которые чаще всего встречаются у разных представителей различных наук. Однако «наука подразумевает широкий набор разнообразных видов деятельности; ее социальный статус и функции меняются с каждым новым поколением, и, соответственно, в ней есть место для людей с самыми разными личностными особенностями, жизненными и когнитивными стилями» [121, с. 22].
Говоря об интеллекте, напрашивается вопрос: от чего зависит интеллектуальный потенциал человека? Одни ученые считают, что, главным образом, от наследственности, другие — что больше от условий обучения и воспитания, третьи — что от того и другого в одинаковой степени. Однако, по мнению большинства авторов, первоначально большую роль в деятельности человека играет уже имеющийся у него, врожденный уровень интеллекта, но в дальнейшем он уже не влияет на интеллектуальные достижения, которые зависят от таких факторов, как знания, умения, навыки решения проблем, направленность интересов, мотивация. Следовательно, интеллект можно развивать в течение всей жизни, и большую роль при этом играет получаемый опыт.
НИД, являясь особым видом деятельности педагога, способствует накоплению жизненного и профессионального опыта и, следовательно, развитию интеллектуальных задатков и способностей.
Педагог-исследователь выполняет ряд задач, включающих в себя внедрение результатов НИД в образовательный процесс; организацию НИД обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях; информирование студентов при проведении практик о научных достижениях кафедр и подразделений; разработку индивидуальных лабораторных работ и научно-исследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы обучающихся. Крайне важно отметить, что, занимаясь НИД, педагог не только выполняет вышеперечисленные задачи, но и приобретает огромный потенциал для собственного развития и самореализации. Это связано с тем, что научная деятельность требует от педагога высшей степени самоорганизации, творческой работы и одновременно умений систематизации и обобщения получаемых знаний, выделения главного и второстепенного. Именно НИД как никакая другая ведет к активизации всех процессов мышления и саморегуляции.
Владение педагогами научно-исследовательской деятельностью
К внутренним мотивам, обеспечивающим наибольшую эффективность результатов научно-исследовательской деятельности, а также обеспечивающим удовлетворенность человека процессом и результатами научно-исследовательской деятельности, ученые относят: познавательную потребность; потребность к созданию чего-то нового; интерес к конкретной науке или конкретной проблеме определенной области науки; желание принести пользу обществу, другим людям; желание “оставить след в истории”; стремление к самоэффективности, желание достичь успеха; стремление к саморазвитию и самореализации. Важно также учитывать, что научно-исследовательская деятельность включает в себя творческий компонент, а главным условием творчества выступает стремление к полной и свободной реализации человеком своего таланта.
Обобщим вышесказанное: мотивационная сфера личности педагога играет первостепенную роль в проектировании процесса его профессиональной самореализации, и одной из наиболее важных задач выступает формирование у педагога внутренних мотивов деятельности.
Человек еще в раннем детстве стремится к познанию всего, что его окружает. Со временем у большинства людей эта потребность ослабевает, появляются другие, не менее важные потребности. Однако это может привести к потере гармоничности личности и невозможности ее самореализации. Поэтому крайне важным аспектом профессиональной самореализации педагога выступает формирование потребности к познанию, поиску и открытию нового в процессе педагогической и научно-исследовательской деятельности.
Большое значение в выборе путей самореализации имеют ценностные ориентации личности, которые выступают также фактором и условием профессиональной самореализации педагога. К ценностям педагога относятся: любовь к людям, гуманизм; желание принести пользу обществу; любовь к профессии; творческий характер деятельности; ценностное отношение к деятельности других людей; открытость новому опыту; свобода выбора деятельности; ценностное отношение к индивидуальности и индивидуальным проявлениям личности; ценность общения с людьми; направленность личности на саморазвитие, самосовершенствование и профессиональную самореализацию; ценность научно-исследовательской деятельности как условия развития общества и совершенствования жизни.
Еще одной важной составляющей мотивационного блока профессиональной самореализации педагога выступает целеполагание, выступающее основой для любого плана действий и результатом осознанных намерений в области профессионального развития.
Любая деятельность человека начинается с постановки целей и задач. Цель - это предположительный результат действия либо совокупности действий. В педагогике существует множество педагогических целей. В процессе самореализации педагог должен уметь ставить не только педагогические, но и коммуникативные, организационные, исследовательские цели, а также цели саморазвития, самообразования и самосовершенствования. Цель выступает системообразующим элементом любой деятельности.
Постановка целей и задач в процессе профессионального развития и совершенствования человека свидетельствует о сознательном процессе самореализации личности, а также о потребности человека в личностном росте, стремлении к повышению уровня жизни, достижению успеха во всех сферах жизни и деятельности. В формировании педагогом целей своей профессиональной самореализации важную роль играют основы целеполагания, существующие в современной науке.
К примеру, ученый С.К. Исламгулова приводит следующие требования к целеполаганию в педагогической деятельности: - достижимость, планируемые результаты должны быть выше уже достигнутых, но они должны быть реалистичными, определяться возможностями педагогического коллектива; - гибкость цели оставляет возможность для корректировки в соответствии с изменениями во внешней и внутренней среде; - совместимость предполагает, что долгосрочные цели соответствуют миссии, а краткосрочные цели - долгосрочным; - приемлемость для исполнителей; - операциональность, то есть конкретность и диагностируемость [83]. Таким образом, педагогу следует не только стремиться к профессиональной самореализации, но и постоянно ставить перед собой все новые и новые цели в разных видах педагогической и научно-исследовательской деятельности, в том числе цели самообразования, саморазвития и самосовершенствования.
Деятельностно-рефлексивный блок На данной ступени процесса самореализации происходит реализация педагогом поставленных целей и задач, а также осуществление рефлексии в процессе профессиональной и научно-исследовательской деятельности.
Рефлексия придает деятельности педагога определенную осмысленность, позволяет развивать ценностно-смысловые аспекты своего дела, побуждает к профессиональной активности, обеспечивает самоконтроль, грамотный анализ выполненной деятельности и эффективное планирование предстоящей работы.
Существует множество определений рефлексии в психологической и педагогической литературе. Например, в Словаре психолога-практика 2001 года находим: «Рефлексия - 1. Процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У детей ее почти нет, и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального снимания на свои внутренние процессы. 2. Как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению» [194]. Таким образом, рефлексия выступает сложным процессом, заключающемся в познании субъектом самого себя, своей деятельности, поступков, а также в познании и понимании субъектом других людей, их поступков и отношения к личности данного субъекта. Рефлексия также имеет свою типологию и может происходить в отдельных видах деятельности, таких как проектная, организационная и другие.
Экспериментальная проверка специальной образовательной программы для педагогов
Факторы профессиональной самореализации педагога в разработанной модели были разделены на внешние и внутренние. К примеру, к внутренним факторам относятся особенности личности и характера, ценности, мотивы и установки педагога. К внешним факторам относятся образовательная среда, особенности профессиональной деятельности и другие.
На изученных факторах и условиях в дальнейшем выстроилась модель процесса профессиональной самореализации педагога посредством научно-исследовательской деятельности. Модель была описана нами в двух аспектах: структурном и динамическом. В структуру модели были включены три основных блока: мотивационно-целевой, деятельностно-рефлексивный и аналитический. Динамический аспект модели предполагает переход педагога с одного уровня научно-исследовательской деятельности на другой, более высокий уровень, что в итоге оказывает влияние на осуществление других видов деятельности педагога и, следовательно, на развитие его профессиональной самореализации. Выводы по четвертой научной задаче подтвердили актуальность нашего исследования. В процессе решения пятой научной задачи нами была разработана программа «Профессиональная самореализация педагога посредством научно-исследовательской деятельности». Апробация программы происходила в ходе экспериментального исследования.
В экспериментальном исследовании приняли участие 106 педагогов: 46 учителей и педагогов дополнительного образования и 60 преподавателей вузов. Эксперимент включил в себя три этапа: диагностический, формирующий, констатирующий.
На диагностическом этапе эксперимента были определены уровни профессиональной самореализации педагогов посредством научно исследовательской деятельности по следующим признакам: мотивация научно-исследовательской деятельности в единстве с профессиональной; теоретические и практические знания для самостоятельного осуществления научно-педагогического исследования; публичные выступления с результатами собственного педагогического исследования; самооценка научно-исследовательских умений педагогов. При первичном обследовании педагогов были проведены анкетирование и тестирование. Результаты были распределены по уровням профессиональной самореализации посредством научно-исследовательской деятельности.
Анкетирование показало, что профессиональная самореализация посредством научно-исследовательской деятельности в данный момент времени не осуществляется педагогами, в редких случаях осуществляется с серьезными затруднениями. Наиболее низкие результаты показали учителя и педагоги дополнительного образования, не выполняющие научно-педагогическое исследование. Высокую мотивацию научно-исследовательской деятельности показали 14 из 72 педагогов, 45 педагогов показали низкую мотивацию. При первичном обследовании самооценки научно-исследовательских умений педагогов генеральной совокупности выяснилось, что, независимо от стажа и возраста, педагоги оценивают свои научно-исследовательские умения на высоком и среднем уровне.
Первичное обследование знаний и умений педагогов в области научно-исследовательской деятельности с помощью тестирования показало, что педагоги не владеют достаточным количеством необходимых знаний и умений для самостоятельного осуществления научно-педагогического исследования, что также свидетельствует о несоответствии выявленной самооценки научно-исследовательских умений педагогов реальной практике.
Таким образом, педагоги показали низкие результаты осуществления профессиональной самореализации посредством научно-исследовательской деятельности. Был определен состав контрольной и экспериментальной групп для проведения прямого эксперимента.
В процессе планирования и реализации учебных занятий с педагогами на формирующем этапе эксперимента нами были применены следующие методы: проблемная лекция, лекция-дискуссия, практические занятия и семинары, самостоятельная работа.
Оценка профессиональной самореализации посредством научно исследовательской деятельности проводилась на основе результатов заключительной диагностики. Исследование мотивации научно-исследовательской деятельности показало, что мотивация педагогов экспериментальной группы после реализации программы оказалась преимущественно на высоком и среднем уровнях, в контрольной группе показатели мотивации также возросли и приняли аналогичные значения. Результаты тестирования показали, что знания и умения педагогов в области научно-исследовательской деятельности улучшились в экспериментальной группе и почти не изменились в контрольной группе. Для оценки различия между двумя выборками по уровню знаний и умений в области научно-исследовательской деятельности нами был использован U-критерий Манна-Уитни. Выяснилось, что в итоге проведенного эксперимента педагоги экспериментальной группы превосходят педагогов контрольной группы по уровню знаний и умений в области научно-исследовательской деятельности.