Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа .17 - 108
1.1 Педагогические особенности обучения философии студентов художественных специальностей колледжа .17 - 50
1.2 Мотивационная сфера студентов художественных специальностей колледжа как основа обучения философии 50 - 103
Выводы по первой главе 104 - 108
Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа 109 - 208
2.1 Модель мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа 109 - 128
2.2 Дидактические условия эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа 128 - 167
2.3 Экспериментальное подтверждение эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа 167 - 205
Выводы по второй главе .206 - 211
Заключение 212 - 214
Список сокращений .215 - 215
Список литературы 216 - 242
- Мотивационная сфера студентов художественных специальностей колледжа как основа обучения философии
- Модель мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа
- Дидактические условия эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа
- Экспериментальное подтверждение эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Немаловажная роль в процессе
формирования мотивации профессиональной деятельности у будущих
художников принадлежит такой учебной дисциплине, как «Основы философии»,
которая обладает мощным мировоззренческим, смыслообразующим потенциалом
и познавательными возможностями, реализация которых для студента
художественной специальности является залогом успешной профессиональной
деятельности. Усвоение философских знаний – это деятельность
высокоинтеллектуальная. Высокий уровень развития интеллекта позволяет
будущему художнику понять, осмыслить и присвоить жизненно важные,
профессионально-ценные философские знания. При этом, в соответствии с
мнением большинства исследователей (А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского,
В. Н. Дружинина, Е. П. Ильина, Н. С. Лейтеса, Б. Ф. Ломова, А. М. Прихожан,
М. А. Холодной, В. Д. Шадрикова и др.), под интеллектом понимается система
познавательных способностей, лежащих в основе обучаемости, прежде всего,
способность человека абстрактно мыслить, превращая восприятия в новые знания
и эффективно используя их в ходе учебно-познавательной деятельности. В
соответствии со ФГОС СПО по специальности 54.02.02. Декоративно-прикладное
искусство и народные промыслы (по видам) реализовать требования (ОК 1):
«Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии,
проявлять к ней устойчивый интерес» представляется возможным, если будущий
художник имеет высокий интеллект, необходимый для создания
высокотехнологичных утилитарных произведений искусства, а с другой стороны, является гармонично развитой личностью. Из множества учебных дисциплин, преподаваемых студентам художественных специальностей колледжа, философия является одной из тех, которые при определенной организации учебного процесса способны воплотить в жизнь эти требования по обеспечению развития интеллекта. Кроме этого, ученые отмечают, что необходимым условием развития интеллекта является наличие мотивации (побуждения к деятельности), в данном случае – к изучению философии.
Актуальность исследования определяют следующие факторы:
– определение в «Национальной доктрине образования в РФ» образования сферой накопления знаний и умений, сферой создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России;
– востребованность творческой личности, способной использовать полученное образование, как для самостоятельного получения знаний, так и для воспроизводства на его основе нового;
– общепризнанность личностно-ориентированной парадигмы образования, которая отдает приоритет качеству образования и возможность философии активно способствовать решению проблемы повышения качества образования посредством междисциплинарного синтеза знаний и формирования мотивации к развитию интеллекта;
– педагогическая теория и практика показывают отсутствие у многих
студентов художественных специальностей колледжа желания изучать
философию, непонимание профессиональной и личностной значимости этой дисциплины;
– сложность понимания философской сущности современных произведений искусства, отсутствие во многих современных произведениях искусства глубокого философского смысла;
– недостаточная изученность вопроса влияния мотивации на эффективность обучения философии, на развитие интеллекта (познавательных способностей) и отсутствие возможности полноценно использовать этот механизм в процессе подготовки студентов художественных специальностей колледжа;
– недостаточная разработанность в психолого-педагогических
исследованиях закономерностей, правил развития познавательных способностей, принципов перехода с уровня практического, наглядно-образного мышления на уровень теоретического, понятийно-образного мышления при обучении философии студентов художественных специальностей колледжа;
– необходимость формировать у студентов стремление к развитию абстрактного мышления на основе осознания профессиональной важности целей философского образования, указанных во ФГОС СПО.
Состояние разработанности проблемы. В основе решения проблемы
мотивирующего обучения философии лежат известные работы философов по
вопросу содержания и методов обучения философии, научные исследования в
области методологии, теории и практики философского образования (Г. В. Ф.
Гегель, Б. С. Гершунский, И. Кант, С. В. Лазебникова, В. А. Лекторский,
О. К. Леоновец и др.); работы по проблеме поэтапного формирования умственных
действий, развитию мышления, взаимосвязи факторов мотивации и мыслительной
деятельности (А. Г. Асмолов, Н. Ц. Бадмаева, Д. Б. Богоявленская,
А. В. Брушлинский, Л. C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Канащенкова,
А. В. Мудрик, Р. С. Немов, А. И. Савенков и др.); научные разработки по общей
теории мотивации, формированию мотивации учения, принципам
профессионально-мотивирующего, художественно-промышленного образования, развитию мотивации творчества у студентов художественных специальностей (Л. И. Божович, А. А. Вербицкий, В. В. Гросс, Е. П. Ильин, Б. В. Илькевич,
A. К. Маркова, А. Маслоу, М. Г. Плохова, Г. И. Щукина и др.); исследования по
проблеме профессиональной направленности обучения и взаимосвязи общего и
профессионального образования (Е. И. Артамонова, А. Н. Джуринский,
Е. Н. Землянская, И. И. Игнатенко, Е. А. Леванова, Л. В. Мардахаев,
B. А. Плешаков, Т. В. Пушкарева, Т. В. Склярова, С. В. Солнышкина,
Л. Д. Столяренко, М. Л. Субочева и др.); работы по исследованию опорных
сигналов, интеллект-карт, фреймовых схем (Е. А. Бершадская, М. Е. Бершадский,
Г. Е. Богданова, Т. Бьюзен, В. Ф. Шаталов и др.); труды по психологии
творчества, положения эстетических теорий нового визуального,
художественного и ассоциативно-образного мышления (Л. С. Выготский,
Т. С. Комарова, А. И. Савенков, М. Г. Плохова, Д. А. Подкопаев, Б. М. Теплов и др.).
В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:
– между потребностью общества в специалистах-художниках, обладающих умением выражать философские идеи в художественных образах и отсутствием потребности (мотивации) у студентов художественных специальностей колледжа овладевать философским знанием;
– между существующими потребностями студентов художественных специальностей колледжа в приобретении профессионально и личностно-значимых знаний, способов познания и непониманием того, что философия обладает соответствующим потенциалом и возможностями удовлетворения этих потребностей;
– между существующим уровнем развития мышления студентов
художественных специальностей колледжа, в котором преобладает практическое, наглядно-образное мышление и необходимым художнику теоретическим, понятийно-образным мышлением, позволяющим ему выходить в процессе творческой деятельности на высокие уровни абстракции, выявлять типичные черты художественных образов и персонажей;
– между высокими требованиями к качеству философских знаний у будущих художников и малым количеством часов, предусмотренных ФГОС СПО по дисциплине «Основы философии» (48 часов), в течение которых преподаватель, работающий в рамках традиционной системы, не может реализовать эти требования.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила сущность проблемы исследования: каковы дидактические условия эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и
практическая значимость позволили сформулировать тему исследования:
«Мотивирующее обучение философии студентов художественных
специальностей колледжа».
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов
художественных специальностей колледжа в процессе обучения философии.
Предмет исследования: процесс мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа.
Гипотеза исследования: обучение философии студентов художественных специальностей колледжа будет эффективно, если оно будет мотивирующим, а именно:
– обучение философии будет построено на основе принципа
мотивирующего обучения философии, учитывающего особенности преподавания
философии, особенности познавательной и мотивационной сферы будущих художников;
– будет обоснована и реализована дидактическая модель мотивирующего обучения философии;
– будут сформулированы оптимальные дидактические условия
мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа.
Задачи исследования:
-
Выявить педагогические особенности обучения философии студентов художественных специальностей колледжа.
-
Проанализировать и обобщить особенности познавательной и мотивационной сферы студентов художественных специальностей колледжа.
-
Разработать дидактическую модель мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа на основе принципа мотивирующего обучения философии будущих художников.
-
Обосновать дидактические условия мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа, экспериментально подтвердить его эффективность.
Методологическими основами исследования являются использование следующих подходов:
– личностно-ориентированного (Д. Н. Богоявленская, В. В. Краевский,
И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);
– развивающего (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. П. Ильин и др.);
– системно-деятельностного (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, С.Г.
Воровщиков, П. Я. Гальперин, В. А. Лекторский, П. И. Пидкасистый,
И. П. Смирнов и др.);
– компетентностного (И. А. Зимняя, Е. А. Леванова, С. Б. Серякова, А. В. Хуторской и др.), согласно которому результаты подготовки будущих художников проверяются по наличию и уровню сформированности компетенций в соответствии с требованиями ФГОС СПО.
Проведенное исследование опирается на философские, психологические,
педагогические, культурологические идеи и теории, а также теоретические
основы художественно-промышленного образования: положения философско-
педагогической антропологии (Н. А. Бердяев, Г. В. Ф. Гегель, И. Кант и др.);
исследования по проблеме развития и мотивации интеллекта в русле теории
деятельности (Н. Ц. Бадмаева, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,
В. В. Канащенкова, Р. С. Немов и др.); положения теории мотивации учения,
мотивации творчества, работы о принципах профессионально-мотивирующего
художественно-промышленного образования (А. А. Вербицкий, Б. В. Илькевич,
Е. П. Ильин, А. К. Маркова и др.); методологические положения моделирования
педагогических систем (В. П. Беспалько, А. Н. Дафин, В. И. Загвязинский,
В. В. Краевский, В. М. Монахов, А. М. Новиков, В. А. Штофф и др.);
исследования по проблеме взаимосвязи общего и профессионального образования
(Е. И. Артамонова, Е. Н. Землянская, И. И. Игнатенко, Е. А. Леванова,
М. И. Махмутов, В. А. Плешаков, Т. В. Пушкарева, Т. В. Склярова,
С. В. Солнышкина, Л. Д. Столяренко, М. Л. Субочева и др.); основные положения
исследований опорных сигналов, интеллект-карт, фреймовых схем
(Е. А. Бершадская, Г. Е. Богданова, Т. Бьюзен, В. Ф. Шаталов и др.); труды по
психологии творчества, положения эстетических теорий развития
художественного и ассоциативно-образного мышления (Л. С. Выготский, Т. С. Комарова, Д. А. Подкопаев, Б. М. Теплов и др.).
Кроме анализа философских, психолого-педагогических источников, использованы также исследовательские методы:
– теоретические: анализ и синтез научно-методической литературы по теме исследования, моделирование;
– эмпирические: наблюдение за ходом учебного процесса, изучение результатов деятельности студентов, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент;
– статистические: анализ, обработка, обобщение результатов эксперимента с применением методов математическо-статистической обработки данных и графического изображения результатов.
База исследования: исследование проводилось на базе колледжа ФГБОУ
«Гжельский государственный университет» и ГБОУ МО «Воскресенский
колледж», где автор читает курс «Основы философии» студентам
художественных и иных специальностей. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 580 студентов художественных и иных специальностей колледжа.
Этапы исследования
На первом этапе (2008–2011 гг.) проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.
На втором этапе (2012–2015 гг.) осуществлялась систематизация
полученных данных, разработка теоретических положений, выносимых на
защиту, моделирование, проводился педагогический эксперимент
(констатирующий и формирующий этапы). Полученные результаты
анализировались и использовались при обучении студентов колледжа.
На третьем этапе (2015–2017 гг.) осуществлялись обработка, обобщение, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента), осмысление результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов и положений, внедрение результатов в практику учебной деятельности, оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– выявлены педагогические особенности обучения философии студентов
художественных специальностей колледжа: одновременно с формированием
общих компетенций преподаватель должен заботиться о том, чтобы все
компоненты процесса обучения философии были использованы для
формирования профессиональных компетенций;
– обоснована необходимость использовать методы обучения философии, которые соединяют образ и символ в привлекательной для художника и мотивирующей его познавательной деятельности;
– выявлены особенности познавательной сферы студентов художественных
специальностей колледжа: способность к целостно-образному отражению мира;
преобладание зрительного типа памяти; зависимость устойчивости внимания от
степени заинтересованности, новизны, эмоциональной окрашенности
информации, уровня вовлеченности в профессионально и жизненно важную деятельность; наличие развитого наглядно-образного мышления; зависимость продуктивности мышления от мотивации и переживаемых эмоций.
– раскрыты особенности мотивационной сферы студентов художественных
специальностей колледжа: повышенная эмоциональность; наличие сильно
выраженной художественно-эстетической потребности, изначальной
профессиональной мотивации; наличие потенциальной возможности развития познавательных, профессиональных мотивов, а также мотивов, стимулирующих самоактуализацию;
– построена и внедрена модель мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа, которая рассматривается как идеализированная система процесса обучения, созданная на основе принципа мотивирующего обучения;
– разработан и экспериментально подтвержден комплекс дидактических
условий эффективности мотивирующего обучения философии студентов
художественных специальностей колледжа, включающий использование
интеллектуально-мотивирующей карты как многомерного конспекта занятия.
Теоретическая значимость исследования заключается:
– в уточнении общетеоретических представлений и научном обосновании
понятий – «модель мотивирующего обучения философии студентов
художественных специальностей колледжа», «интеллектуально-мотивирующая карта»;
– в разработке дидактической модели, основой которой является принцип мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа;
– в выявлении дидактических условий, позволяющих посредством составления интеллектуально-мотивирующих карт формировать мотивацию к изучению философии, развивать понятийно-образное мышление.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в разработке и реализации на занятиях по философии следующих методических материалов: «Программа формирования положительного мотива к изучению философии», «Программа развития интеллекта через поэтапное формирование умственных действий составления ИМК», «Памятка по составлению интеллектуально-мотивирующей карты по дисциплине «Основы философии» для студентов художественных специальностей колледжа», учебное пособие «Использование интеллектуально-мотивирующих карт в процессе обучения философии студентов художественных специальностей».
Представленные принцип, модель и дидактические условия мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа могут быть использованы для повышения эффективности обучения не только в области философии, но и в любой другой области дидактики, где необходимо развитие понятийно-образного мышления.
Четкие и обоснованные исходные методологические позиции; адекватность и соответствие выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике исследования; воспроизводимость процесса и результатов; достаточная длительность исследования; возможность повторения педагогического эксперимента, позволившая осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативность объема выборок и статистическая значимость полученных данных; внедрение в учебный процесс и апробация основных идей и выводов, нашедших отражение в опубликованных работах автора; обеспечили достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов.
Содержание диссертации соответствует паспорту специальности 13.00.08
– теория и методика профессионального образования: п. 1 «Методология
исследований по теории и методике профессионального образования»;
п. 5. «Подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального
образования»; п. 33. «Формирование профессионального мировоззрения»; п. 35.
«Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в
учреждениях профессионального образования».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс обучения мотивирует будущего художника, если через приобретение философских знаний развиваются не только общие, но и профессиональные компетенции. Успешность формирования профессиональных компетенций в процессе обучения философии определяется эффективностью использования метода, который сочетает образ и символ в привлекательной для студента художественной специальности колледжа деятельности с опорой на особенности познавательной и мотивационной сферы.
К особенностям познавательной сферы студентов художественных специальностей колледжа относятся:
– способность к целостно-образному отражению мира; преобладание
зрительного типа памяти; зависимость устойчивости внимания от степени
заинтересованности, новизны, эмоциональной окрашенности информации, уровня
вовлеченности в профессионально и жизненно важную деятельность; наличие
развитого наглядно-образного мышления; зависимость продуктивности
мышления от мотивации и переживаемых эмоций.
Особенностями мотивационной сферы студентов художественных
специальностей колледжа являются:
– повышенная эмоциональность; наличие сильно выраженной
художественно-эстетической потребности, изначальной профессиональной
мотивации; наличие потенциальной возможности развития познавательных,
профессиональных мотивов, а также мотивов, стимулирующих
самоактуализацию.
2. Дидактическая модель мотивирующего обучения философии студентов
художественных специальностей колледжа как идеализированная система
процесса обучения, построенная на основе принципа мотивирующего обучения и
отражающая определенные стороны, связи, функции предмета исследования,
включает в себя: целевой (цели, принцип), содержательный (интеллектуально-
мотивирующее содержание материала), операционно-деятельностный
(интеллектуально-мотивирующие методы, средства, формы, дидактические
условия), оценочно-результативный (критерии, показатели, уровни мотивации,
интеллекта, успеваемости) блоки. Модель позволяет развивать не только общие,
но и профессиональные компетенции.
3. Основанием модели, руководящей идеей по осуществлению
мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей
колледжа, является принцип мотивирующего обучения. Сущность принципа
заключается в необходимости развития познавательного интереса у недостаточно
мотивированных к изучению философии, имеющих преимущественно наглядно-
образное мышление студентов художественных специальностей колледжа и
формированию у них стремления к мышлению абстрактными образами.
Реализация принципа предусматривает следующее:
– формирование мотивации к изучению философии, развитию понятийно-
образного мышления будущего художника следует рассматривать
приоритетными целями обучения, реализация которых ведет к повышению
качества философских знаний;
– деятельность преподавателя философии должна быть направлена на
реализацию интеллектуально-мотивирующей составляющей компонентов
системы обучения;
– в ходе учебного процесса педагогу необходимо сосредотачивать усилия на формировании внутренней мотивации к изучению философии и к развитию интеллекта;
– преподавателю необходимо систематически контролировать уровень
развития понятийно-образного мышления, уровень сформированности
мотивационной сферы студентов и вносить необходимые поправки в компоненты учебного процесса и в дидактические условия мотивирующего обучения.
4. Сформулированы следующие дидактические условия мотивирующего
обучения:
-
Наполнение и реализация интеллектуально-мотивирующей составляющей компонентов системы обучения.
-
Составление на каждом занятии интеллектуально-мотивирующей карты в рамках практической реализации программы развития понятийно-образного мышления через формирование умственных действий. При этом понятийно-образное мышление развивается в соответствии со следующими этапами:
1 этап – формирование преподавателем мотивации составления
интеллектуально-мотивирующей карты через привлечение внимания и
пробуждение интереса к жизненно важным, профессионально ценным знаниям и способам деятельности;
-
этап – формирование базы знаний, необходимой для составления интеллектуально-мотивирующих карт (ИМК), путем изображения преподавателем на доске или компьютере ориентировочной схемы будущей карты;
-
этап – формирование наглядно-действенного, наглядно-образного плана составления интеллектуально-мотивирующей карты с помощью внешних объектов (памятки по составлению карты, учебников, конспектов, образцов карт);
-
этап – переход от наглядно-действенного, наглядно-образного мышления к понятийно-образному мышлению посредством социализированной речи (понятной другим) в форме рассказа студента о плане составления интеллектуально-мотивирующей карты;
-
этап – развитие понятийно-образного мышления путем самостоятельного составления интеллектуально-мотивирующей карты;
-
этап – изложение студентом материала занятия с опорой на составленную интеллектуально-мотивирующую карту и приобретение навыков понятийно-образного мышления, формирование абстрактного мышления.
4.3. Формирование положительной мотивации к изучению философии в
рамках соответствующей программы:
– через создание «ситуаций свободного выбора» содержания учебного материала, темы сообщения или вопроса, формы ответа и т. п.;
– через привлечение внимания к философскому знанию с помощью информационно-коммуникативной наглядности и перевода непроизвольного внимания в произвольное;
– через формирование интереса, усиливаемого профессиональной
значимостью и смысложизненной ценностью материала занятия;
– путем трансформации интереса к философии в желание визуализировать, систематизировать и структурировать знание, которое усиливается за счет творческих упражнений по составлению интеллектуально-мотивирующей карты, предполагающих использование осмысленной, логической памяти;
– путем систематических упражнений в изложении своих мыслей в форме стройного рассказа о выполненных действиях по самому процессу составления интеллектуально-мотивирующей карты и по содержанию материала темы, изложенного в этой карте, что осуществляется на фоне доброжелательной атмосферы сотрудничества преподавателя со студентом.
4.4. Систематическое изучение преподавателем уровня сформированности
мотивационной сферы и абстрактного мышления будущих художников и
внесение необходимых корректив в компоненты учебного процесса.
Апробация и реализация результатов исследования:
Теоретические положения и результаты диссертационного исследования
были опубликованы автором в статьях в отечественных и зарубежных
рецензируемых журналах (в том числе в 10 из перечня ВАК РФ, 2 в
международных журналах, индексируемых в базе данных Scopus),
докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет». Практические результаты исследования внедрены в педагогический процесс колледжа Гжельского государственного университета и Воскресенского колледжа.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (282 источника), 6 приложений, 19 таблиц, 38 рисунков. Общий объем – 261 страница.
Мотивационная сфера студентов художественных специальностей колледжа как основа обучения философии
Из перечисленных Ю. К. Бабанским закономерностей и соответствующих им принципов как практических указаний по осуществлению обучения, наибольший интерес в плане нашего исследования имеют следующие:
1. Зависимость процесса обучения от тех учебных возможностей, которыми учащиеся реально обладают и которые, являясь совокупностью условий обучения, отражают, на каком уровне развития находится их интеллектуальная, волевая и эмоциональная сфера, в нашем случае личностно-психологическая сфера будущего художника. Практические указания по осуществлению обучения в соответствии с данной закономерностью, реализуются, благодаря организации учебного процесса на основе принципа доступности, что предполагает проектирование всех компонентов учебного процесса (задач, содержания, методов, форм и др.) с учетом реальных учебных возможностей, в нашем случае студентов художественных специальностей колледжа, в «зоне их ближайшего развития» [60] по Л. С. Выготскому или на таком более высоком уровне, которого будущие художники могут достичь, при направляющей роли преподавателя философии.
2. Зависимость методов и средств стимулирования, организации и контроля учебной деятельности от поставленных задач и содержания обучения. Практические указания по осуществлению обучения в соответствии с данной закономерностью преподаватель может найти, по мнению Ю. К. Бабанского [182], в принципе наглядности и принципе сочетания различных методов обучения в зависимости от решаемых задач и содержания обучения.
3. Достижение прочных, осознанных и действенных результатов в обучении, воспитании и развитии, благодаря правильному выбору педагогом задач, содержания, методов стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учета имеющихся условий и принятию мер к их возможному улучшению. Практические указания по осуществлению обучения в соответствии с данной закономерностью даются принципом прочности, осознанности и действенности результатов обучения.
Опираясь на выявленные закономерности, эффективной организации любого процесса обучения; используя их как теоретическую основу для разработки и совершенствования методики обучения философии; принимая во внимание результативность принципов обучения (принципа доступности, прочности, осознанности и действенности результатов обучения), являющихся практическими указаниями по осуществлению обучения, были выявлены основные требования к ведущему принципу обучения философии студентов художественных специальностей колледжа – это направленность всех компонентов обучения на развитие интеллекта студентов художественных специальностей с опорой на профессионально-художественную и познавательную мотивацию, что обеспечивает высокую успеваемость по предмету.
В контексте нашего исследования традиционной педагогической системы, особого внимания заслуживает анализ понятия «обучение». Обучение характеризуется наложением друг на друга двух видов активности: – единство деятельности учителя и деятельности учащихся [273, Г. И. Щукина, с.268], направленных к общей цели – знания, умения, навыки, развитие познавательных и творческих способностей; – непосредственные умственные и физические действия, осуществляемые самим обучаемым для присвоения учебного содержания, способа деятельности, в нашем случае, характерного для философии.
По мнению В. В. Краевского, с дидактической позиции главным выступает отношение между двумя деятельностями – преподаванием и учением [125, с. 24, 57]. Само же учение рассматривается в аспекте целенаправленного процесса приобретения учащимся знаний, умений и навыков, а также, что наиболее важно для нашего исследования, способов учебно-познавательной деятельности.
Традиции обучения философии были заложены выдающимися философами прошлого (Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Бекон, И. Кант, Г. Гегель и др.). Они позволяли этой науке не только поддерживать стабильность всей системы обучения, но и сохраняться в качестве учебной дисциплины в трудные периоды реформ и преобразований. Не смотря на то, что психология и педагогика давно отпочковались от философии, среди современных ученых все чаще звучит мнение о том, что философия является фундаментом педагогики XXI века [239, с. 59-60].
В системе гуманитарно-социального знания, предметно определяющего среднее профессиональное обучение философии всегда принадлежала своя особая роль. Ее теоретические понятия и принципы являются методологической базой многих гуманитарных предметов, а ее ценностная составляющая, предполагающая философское осмысление проблем человеческого существования и бытия, определяет мировоззренческую направленность истории, обществознания и других гуманитарных курсов. В 90-е годы XX столетия основополагающая парадигма философии, в которой ей отводилась роль идеологического государственного статуса, подверглась серьезному пересмотру и только преодоление монополии марксизма на возможность дать объяснение и оценку процессов и явлений общественно-политической жизни, российские ученые: политологи, философы и другие исследователи начали поиски новых глобальных теорий, а также системообразующих принципов [130, c.213]. Они не ставили перед собой задачу найти новую и единственно верную концепцию. Вопрос решался с позиции плюрализма мнений и подходов. В 90-е годы в техникумах преподавалась интегративная дисциплина «Основы общественных наук», которая представляла собой своеобразный переход от марксистско-ленинской философии, прочно сцементированной марксистским учением об обществе к современной, политически нейтральной дисциплине. Этот переход совпадает с реформированием всей системы среднего профессионального образования в нашей стране.
Взятый в 90-е годы курс на расширение академических свобод образовательных учебных заведений, развитие гибкости и вариативности содержания образования, повышение требований к уровню образованности через активизацию профессиональной конкурентоспособности выпускников ссузов был реализован посредством формирования единого образовательного пространства и введения Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования [111, c. 348]. Во второй половине 90-х годов XX века появляется нормативный документ, которым были введены новые перечни специальностей для ссузов, новые учебные планы, стандарты обучения и новые дисциплины. В учебных планах ссузов 1997 года уже появляется новый предмет «Основы философии». Это обновленная гуманитарная дисциплина вполне, отвечала перспективным задачам среднего профессионального образования. Вскоре появились первые учебники по философии для студентов средних специальных учебных заведений, что, несомненно, имело определенное положительное значение. Они были построены с учетом новых подходов к анализу общественных процессов и закономерностей и тем самым значительно обогатили и систематизировали базовые знания преподавателей, большинство из которых были лишены возможности изучать социологию, политологию, а также некоторые философские проблемы идеализма, иррационализма в вузе.
Модель мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа
Взаимосвязь и важность овладения учащимися познавательными методами анализа и синтеза, обобщенными приемами мыслительных операций отмечается Б. Г. Ананьевым, Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальпериным, С. Л. Рубинштейном [3, 35, 65, 213] и др. Философские законы, их понимание и осознанное использование предполагают наличие определенного уровня способностей по выполнению операций анализа, синтеза, а также сравнения и обобщения. Мыслительные процессы, характер и быстрота их протекания интересовали ученых с точки зрения возможности их измерения, диагностирования. Тесты Д. Векслера [204], ШТУР (школьный тест умственного развития) [144, 206] применяются с целью выявления исходного уровня развития мышления учащихся и уровня достигнутого вследствие целенаправленной учебно-познавательной работы преподавателя.
Учитывая, что студенты художественных специальностей обладают развитым наглядно-образным мышлением и принимая во внимание, что усвоение философских знаний предполагает определенный уровень развития теоретического, абстрактного мышления, мы обратились к анализу исследований, в которых раскрываются механизмы развития понятийно-образного мышления. Д. А. Подкопаев в своей статье «Развитие понятийно-образного мышления студентов в условиях мультимедийного представления информации» [190, с.131] пишет, что «методика формирования и развития понятийно-образного мышления студентов, в условиях мультимедийного представления информации, должна учитывать единство образа, понятия, действия» в учебной работе учащегося. Центральным моментом в развитии понятийно-образного мышления Д. А. Подкопаев считает использование знаково-символических средств, в условиях мультимедийного представления информации как связующего звена образной и вербальной составляющих мышления при условии опоры на ведущую деятельность студента.
В процессе развития понятийно-образного мышления оказываются задействованными все психические процессы (внимание, память, воображение и др.). Они выступают в форме сложной, взаимосвязанной системы элементов [200, с.386-387]. Ещё в школе начинается, а в колледже продолжается процесс интеллектуализации под влиянием мышления таких психических процессов, как внимание, память, воображение, приобретающими осознанный и произвольный характер, что многие исследователи [200, с.387] рассматривают как свидетельство перехода от практического, наглядно-образного мышления, позволяющего решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле к теоретическому понятийно-образному, основу которого составляет оперирование понятиями.
Общепризнанным фактом является разный уровень развития левого и правого полушарий человеческого мозга у физиков и лириков. А. В. Петровский [186, с.483] выделяет два типа людей, в зависимости от их индивидуально-психологических качеств – это художественный тип и мыслительный. Для первого характерны яркость образов памяти, которые возникают «в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций» [186, с.483], а также высокий уровень развития эстетических чувств, потребность в самовыражении, богатая фантазия и т.п. Мыслительный тип личности характеризуется преобладанием абстракций, логических построений, теоретизированием, способностью к обобщениям, способностью заменять много звеньевую последовательность рассуждений «короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и её результатом» [186, с.483], способностью обратимости мыслительного процесса, гибкостью мышления и т.п.
Принадлежность человека, а в нашем случае студента художественной специальности колледжа, по мнению А. В. Петровского, к художественному типу обозначает более легкое освоение деятельности, которая требует от человека таких качеств, как впечатлительность, эмоциональное отношение к событиям, образность и живость фантазии и т.д. Успешное освоение философии, с её абстрактными понятиями, высоким уровнем обобщения явлений окружающего мира более доступно для личности мыслительного типа, в связи с тем, что именно качества мыслительного типа создают условия благоприятствующие развитию философской познавательной деятельности. С другой стороны, общеизвестно, что выдающиеся художники были интеллектуалами, мастерски владеющими искусством типизации своих образов. А. В. Петровский подчеркивает, что «отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности» [186, с.484], скорее это связано с относительным преобладанием образных компонентов над мыслительными. Различия в типологии способностей объясняются им наличием функциональной асимметрии больших полушарий человеческого мозга: наше правое полушарие «ответственно» за образное мышление, а левое за понятийно-символическое. По мнению Е. П. Ильина [104], необходимость развития интеллекта у будущих художников обусловлена зависимостью их профессиональной успешности от владения таким интеллектуальным приемом, как типизация образа, умение на основе обобщения действительности в художественном образе выразить актуальную эстетическую потребность общества в целом, направленность на общечеловеческое познание для решения личностно-профессиональных задач в социальном контексте в целом и в процессе учебной деятельности в частности. Об этом Е. П. Ильин пишет в своей монографии «Психология творчества, креативности, одаренности» [104].
Дидактические условия эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа
Методику дидактического моделирования как метода исследования педагоги-исследователи понимали в различные периоды по-разному. В. В. Краевский считал, что «моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте» [125, c.333]. В своих трудах В. А. Штофф дает более развернутое определение: «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает новую информацию об объекте» [269, с.44]. А. В. Кулаков рассматривает модель в качестве мысленно и практически созданной структуры, воспроизводящей часть действительности в упрощенной и наглядной форме [128].
Несмотря на большое количество исследований по вопросу обучения философии, формированию мышления и мотивации к изучаемой дисциплине, в научных работах фактически отсутствуют модели обучения философии студентов художественных специальностей, в то время, как именно, философия способна оказать положительное влияние, как на мировоззрение, так и на уровень развития интеллекта, обучая студентов типизировать художественные образы и выступая залогом профессиональной успешности художника в будущем.
В современной науке под моделированием подразумевается метод научного исследования, сущность которого состоит в построении и изучении модели исследуемого объекта, а моделью (модель от французского «образец») считают систему элементов, которые воспроизводят определенные стороны, связи, функции исследуемого оригинала. Дидактическая модель рассматривается в данной работе также в форме системы элементов, воспроизводящих существенные стороны, связи, функции предмета исследования. Основанием нашего исследования являются труды известных ученых (А. Н. Дафина, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. М. Новикова, В. А. Штоффа и др.) [90, 125, 169, 272]. Большинство исследователей признают, что процесс моделирования состоит из двух этапов. Первый этап включает в себя построение модели, а второй (как правило, начинается с эксперимента) предполагает функционирование модели в качестве средства познания. Под моделью обучения философии студентов художественных специальностей колледжа подразумевается мысленная идеализированная система процесса обучения философии, в которой отражаются реальные объекты и выполняются исходные принципы общей и художественной дидактики, выведенные из них законы и закономерности. В построенной модели обучения философии находит отражение закономерность, которая была выявлена Ю. К. Бабанским: – «Обеспечение прочных, осознанных и действенных результатов в обучении, воспитании и развитии, благодаря взаимосвязи всех компонентов учебного процесса и созданию соответствующих условий» [180].
Дидактическая модель рассматривается нами в качестве абстрактного образа реального процесса обучения философии, в качестве промежуточного звена между теорией и действительностью, в качестве идеализированной системы, в которой выполнение законов, сформулированных в теории, не нарушается и не затемняется никакими случайностями конкретного учебного процесса.
Модель обучения философии студентов художественных специальностей колледжа представляется как целостное отражение действительности с тенденцией к совершенствованию. Это образ традиционной педагогической системы, идеальное воплощение знаний о том, какой должна быть усовершенствованная педагогическая деятельность, направленная на реализацию требований ФГОС СПО по философии. На основе принципа МО философии студентов художественных специальностей колледжа была разработана дидактическая модель (Рисунок 5), включающая в себя целевой (цели, принцип), содержательный (содержание материала с учетом особенностей восприятия будущих художников), операционно-деятельностный (методы, средства, формы, дидактические условия), оценочно-результативный (критерии, показатели, уровни развития мотивации, интеллекта, успеваемости) блоки. Используя теоретические подходы к проблеме педагогического моделирования (В. П. Беспалько, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, А. М. Новиков, В. А. Штофф и др.) построенную дидактическую модель обучения философии мы рассматриваем как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования и содержащую «общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов» [128, с.134] в обучении философии будущих художников [242, с.72].
Под моделью обучения философии студентов художественных специальностей колледжа подразумевается идеализированная система процесса обучения, в которой нашли своё отражение реальные объекты в форме: компонентов обучения, целей, условий, результатов и др,) органично сочетающие принципы общей и художественной дидактики, с выведенными из них законами. Построенная дидактическая модель представляет собой синтез традиционной модели с новыми подходами к обучению. В основе модели лежит «Модель структуры педагогического процесса», разработанная П. И. Пидкасистым [183], базовые модели художественно-промышленного образования Б. В. Илькевича [109, с. 204], модель обучения философии О. К. Леоновец [135].
Модель мотивирующего обучения (Рисунок 5), учитывающая особенности мотивационной и познавательной сферы будущих художников, обеспечивает приобретение философских знаний, умений и навыков, общих компетенций через мотивацию к изучению философии (развитию интеллекта) и развитие понятийно-образного мышления. Реализация модели позволяет сформировать мотивационную сферу и осуществить переход от наглядно-образного мышления к теоретическому, понятийно-образному [105, с.9].
Экспериментальное подтверждение эффективности мотивирующего обучения философии студентов художественных специальностей колледжа
Исследуя психологию мышления, О. К. Тихомирову удалось выявить структурирующую функцию мотива. Используя данное положение, мы провели исследование мотивационной сферы студентов художественных специальностей колледжа. В результате длительного наблюдения и проведения ОПР удалось выявить следующее. Профессиональный мотив у будущего художника, нацеливает его внимание на такой философский материал, который представляет ценность для профессиональной, художественной деятельности и придает личностный смысл его учебно-познавательной деятельности. К профессиональному мотиву присоединяются мотивы престижа и самоактуализации, которые заставляют студента анализировать философский материал, с целью отыскать такую личностно-ценную человеческую мудрость, которая поможет им быть успешными и занять соответствующую, высокую позицию в обществе. Познавательный мотив, основанный на интересе к философскому знанию, позволяет учащемуся реалистично спрогнозировать своё будущее, сравнив, обобщив и сопоставив общечеловеческий жизненный опыт со своим, субъективным, личностным на основе наиболее общих философских закономерностей.
В реальном процессе мышления, связанным с усвоением знаний одновременно присутствуют и функционируют в единстве и «образная», и «понятийная» логика. Эту концептуальную идею И. С. Якиманской [276, с.7] мы хотим реализовать через обучение философии студентов художественного отделения колледжа в процессе работы по составлению ИМК. Каждая ветвь ИМК, раскрывающая сущность того или иного понятия сопровождается рисунком, изображением, иллюстрацией, которые ассоциируются с данным понятием. В результате, как и в реальном процессе мышления от чувственного к рациональному две логики «образная», и «понятийная» сливаются вместе, повышая мотивацию и эффективность обучения путем визуализации мыслительного процесса.
По мнению Д. А. Подкопаева, Г. Г. Гранатова и др. символы, знаки, идеи-образы связывают воедино мышление и такие сферы психики как культуросообразность и природосообразность [75, 190, с.130]. В результате в мышлении человека «всегда присутствуют … логико-дискурсивные, рационально-дисциплинирующие и … духовно-этические, интуитивно-образные, иррационально-чувственные черты» [190, с.130].
Следовательно, процесс познания сущности обобщенного, философского понятия может рассматриваться как в аспекте логико-дискурсивного, так и интуитивно-созерцательного знания, с учетом их тесной взаимосвязи с эмоциональными переживаниями. Интересно в этом смысле утверждение о том, что «мышление «движется» в знаках-образах» [190, с.130] (знаках-понятиях), в знаках-ассоциациях, которые обозначают «свернутые и обобщенные мысли-суждения и образы-модели». В нашем исследовании обучения философии с помощью ИМК, эта идея находит своё подтверждение в том, что передача обучающей информации при помощи знаков-образов, при помощи визуализации понятий, фактически является «перекодировкой» философских понятий в доступную форму усвоения.
Таким образом, ИМК как прием обучения позволяет преподавателю обеспечивать направленность учебно-воспитательного процесса «на гармоничное развитие обеих составляющих мышления: интуитивно-образной (иррациональной) и логико-вербальной (рациональной)», которые в процессе учебно-познавательной деятельности органично дополняют друг друга и обеспечивают более высокий уровень усвоения материала путем трансформации наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в понятийно-образное.
Понятийно-образное мышление – процесс отражения в сознании окружающего мира, основанный на образовании и непрерывном пополнении запаса понятий, суждений и умозаключений, использовании и преобразовании представлений и образов, хранящихся в долговременной памяти или непосредственно формирующихся в ходе восприятия действительности.
Развитие понятийно-образного мышления на занятиях по философии осуществляется благодаря тому, что сама ИМК являясь знаково-символическим средством, связующим звеном образной и вербальной составляющих мышления, опирается на ведущую деятельность учащегося. Образ, понятие и действие, используемые в единстве (тематическая ИМК) способны обеспечить успешную учебно-познавательную деятельность студентов художественных специальностей колледжа за счет активизации информационно-образной компоненты мышления.
Таким образом, в процессе упражнений по составлению ИМК, проводимых с использованием элементов теории поэтапного формирования умственных действий преподаватель философии создает условия для развития интеллектуальных способностей студентов художественных специальностей колледжа, оказывая воздействие на понятийно-образное мышление, долговременную память, произвольное внимание, воображение и т.п., что в сочетании с выявленными ди дактическими условиями обеспечивает достижение целей МО. Элементы теории поэтапного формирования умственных действий в исследовании выступают в качестве механизма, позволяющего реализовать интеллектуально-мотивирующие возможности компонентов системы обучения философии студентов художественных специальностей колледжа по развитию внимания, памяти, воображения и мышления.