Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов в системе среднего профессионального образования 18
1.1. Теоретико-методологический анализ понятия «профессиональная компетентность» в современном профессиональном образовании 18
1.2. Особенности реализации модульной технологии в средних профессиональных образовательных организациях 39
1.3. Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности студентов техникума с использованием модульной технологии 52
Выводы по главе 70
Глава I. Проектирование и практическая реализация модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума 73
2.1. Электронно-образовательный органайзер как основа содержания модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума 73
2.2. Разработка и реализация модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума 91
2.3. Опытно-экспериментальное исследование по определению эффективности модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов техникума 111
Выводы по главе 127
Заключение 130
Библиографический список 137
Приложение 155
- Теоретико-методологический анализ понятия «профессиональная компетентность» в современном профессиональном образовании
- Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности студентов техникума с использованием модульной технологии
- Электронно-образовательный органайзер как основа содержания модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума
- Опытно-экспериментальное исследование по определению эффективности модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов техникума
Теоретико-методологический анализ понятия «профессиональная компетентность» в современном профессиональном образовании
Сложившаяся ситуация в системе среднего профессионального образования Российской Федерации активно обсуждается в научных публикациях, на конференциях и на государственном уровне. Основные причины стагнации российской системы среднего профессионального образования, охватившей ее в последние десятилетия, эксперты [2] видят в демографическом спаде, в расширении доступности высшего профессионального образования, в слабой вариативности программ профессиональной подготовки в организациях СПО, в неравномерности и серьезных трансформациях рынка труда. В приложении 1 приведена динамика изменения основных показателей деятельности организаций среднего профессионального образования за период 2010-2018 гг.
Так, численность образовательных организаций устойчиво сокращалась на протяжении 2010-2016 гг. в среднем на 8,92% ежегодно. Этот нисходящий тренд был переломлен в 2016 г. Численность студентов, обучающихся по программам подготовки квалифицированных рабочих и служащих, значительно сокращается в каждый год рассматриваемого периода (средний ежегодный темп падения составил 8%). Численность студентов, обучающихся по программам подготовки специалистов среднего звена, имеет иную динамику. Численность таких студентов имеет сглаженный возрастающий тренд (средний ежегодный темп роста 1,75%). Численность преподавателей рассматриваемых образовательных организаций увеличивается – в среднем ежегодно на 2,25%. Однако, вызывает большую настороженность возрастная структура преподавательского состава – доля молодых преподавателей до 35 лет сокращается (20%). Количество выпущенных специалистов снижалось в 2010-2014 гг., затем эту тенденцию удалось переломить. Однако, так и не удалось достичь докризисного показателя 2010 г.
Статистический анализ динамики приведенных выше показателей подтверждает необходимость модернизации системы среднего профессионального образования в направлениях роста ее привлекательности для абитуриентов, а так же в направлении поиска методико-педагогических решений для формирования компетенций заявленных в ФГОС СПО.
На территории Российской Федерации осуществляют образовательную деятельность государственные (более 90%) организации среднего профессионального образования, филиалы организаций высшего профессионального образования. Система среднего профессионального образования представлена также и негосударственными образовательными организациями.
По данным Мониторинга качества подготовки кадров в образовательных организациях 2019 года, реализация программ СПО осуществлялась в 4627 организациях и филиалах, контингент студентов обучающихся по программам СПО составил 2997995 студентов, в т.ч. 2550301 – на очной форме обучения, 2154195 – за счет бюджетных средств бюджетной системы РФ.
В настоящее время тенденция интеграции и укрупнения профессиональных образовательных организаций привела к тому, что в большинстве организаций контингент студентов составлял более тысячи человек, тогда как несколько лет назад он составлял 350–400 обучающихся.
На фоне сокращения числа образовательных организаций среднего профессионального образования, в последние годы наметилась тенденция увеличения их востребованности, особенно за счет интереса выпускников общего школьного образования, выпускников 9-х классов общеобразовательных школ. Отметим, что систему среднего профессионального образования можно представить, как способ обхода Единого государственного экзамена, введенного с 2009 г. в штатный режим, или как шанс получения востребованной профессии за малый отрезок времени.
В процессе реформирования среднего профессионального образования в России на базе подобных образовательных организаций планируется создание региональных центров, где будут проходить обучение не только выпускники школ, но и будет осуществляться переквалификация взрослого населения по наиболее востребованным и перспективным профессиям и специальностям среднего профессионального образования. Уже в краткосрочном периоде (2-3 года) будет внедрен перечень профессиональных стандартов – своеобразный информационный ресурс, который будет связывать специальность подготовки с утвержденными классификаторами и реестрами. Подобными гиперссылками будет обеспечена коммуникация между специалистами, гражданами и достоверными источниками информации о выбранном направлении профессиональной деятельности.
По данным научного доклада С.А. Белякова, Т.Л. Клячко, Е.А. Полушкина «Среднее профессиональное образование: состояние и прогноз развития» (2018 г.), сфера СПО названа значимым сегментом профессионального образования в РФ со студенческим контингентом на уровне 2 млн. человек [18]. По приводимым авторами данным социологических исследований 83% выпускников СПО собираются продолжать обучение в Вузах, однако процент выпускников действительно осуществивших задуманное значительно меньше. Более 60% выпускников организаций среднего профессионального образования не работают в дальнейшем по полученной специальности, в высшем образовании ситуация заметно лучше.
Необходимо отметить, что Закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2014 года упразднил систему начального профессионального образования, вследствие чего образовательные программы подготовки рабочих и служащих полностью перешли в ведение СПО.
Заметим, что зачастую причиной поступления в образовательные организации СПО является не желание молодых людей получить специальность и как можно раньше выйти на рынок труда, а стремление избежать сдачи ЕГЭ, и, тем не менее, поступить в вуз. При этом сами образовательные организации СПО выстраивают структурный каркас подготовки кадров в целях наиболее эффективного транзита своих выпускников в вузы, а, не исходя из конъюнктуры рынка труда.
Наряду с этим, авторы доклада [39] отмечают явное преимущество среднего профессионального образования, здесь преимущественно преобладает очная форма обучения, что создает возможности для более качественного освоения образовательных программ. Так, доля студентов, обучающихся заочно, сокращается, а численность очно обучающихся студентов возрастает.
С принятием Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», впервые на государственном уровне закреплена норма доступности и бесплатности среднего профессионального образования. До этого времени, получение данного образования осуществлялось на конкурсной основе (Н.М. Золоторева, А.А. Листвин) [59].
Среднее профессиональное образование естественным путем трансформируется в практико-ориентированное профильное среднее общее образование. Важно, что потребность в специалистах среднего звена в России по-прежнему актуальна. Так, по утверждению Д.В. Ливанова, в регионах страны наблюдается определенная деформация в системе подготовки профессиональных кадров. Если по статистическим данным система СПО в 2018 году подготовила 580714 специалистов среднего звена, то потребность в кадрах данного уровня составляла два миллиона человек [75].
Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года установила векторы трансформационного развития образовательных организаций СПО [65]:
1) подготовка высококвалифицированных специалистов среднего звена, способных решать широкий круг производственных задач, в том числе и в высокотехнологичных отраслях экономики (нефтегазовый сектор, высокотехнологичное машиностроение, нанотехнологии, аэрокосмическая отрасль и пр.);
2) адекватность компетентности сотрудников к удовлетворению потребностей ускоренного технического развития перспективных отраслей производства и требованиям рынка труда;
3) внедрение механизма наставничества для эффективной организации образовательной деятельности в процессе формирования профессиональных компетенций;
4) преобразование профессионального состава рабочей силы в стране с целью соответствия потребностям развития отраслей, способных привести к прорывному развитию государства.
Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности студентов техникума с использованием модульной технологии
Определяя концепцию формирования профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума в процессе реализации модульной технологии как основу их конкурентоспособности на рынке труда, в своем исследовании мы взяли за основу понятия «концепция» и «система».
Согласно словаря С.И. Ожегова, первое понятие трактуется как «система описания определенного предмета или явления, способствующая его пониманию, трактовке, выявлению основополагающих идей, ведущих принципов его построения и функционирования» [63]. В то же время под системой автор понимает «определенный порядок в расположении связи и действий». В толковом словаре В.И. Даля «система – это план, порядок расположенья частей целого, предначертанное устройство, ход чего-либо, в последовательном, связном порядке», в то время как по мнению В.Н. Волкова, система выступает совокупностью взаимосвязанных элементов [31].
Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания, обучения личности – педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, В.А. Сластенина, включающие в себя множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью ее дальнейшего развития и функционирующих в целостном педагогическом процессе [97]. По многочисленным исследованиям Н.В. Кузьминой, педагогическая система (педагогический процесс) представляет собой множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных воспитательным, образовательным и обучающим целям подрастающего поколения [71].
Исходя из этого, с педагогической точки зрения В.А. Мижерикова, концепция рассматривается не только как система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ, но и как совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучаемых в ходе его осуществления [64].
Особого внимание в этом плане заслуживает утверждение В.И. Загвязинского, который определяет данное понятие как цель, сущность, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса [55].
Исходя из дефиниции понятий «концепция», «система» и теоретико методологических положений нашего исследований, мы склонны предположить, что формирование профессиональной компетентности студентов среднего профессионального образования в процессе реализации модульной технологии будет являться целенаправленным и педагогически организованным процессом развития их конкурентоспособности на рынке труда и непрерывного профессионального самосовершенствования.
Поэтому важным моментом эффективного решения обозначенных нами положений концепции будет выступать использование системно-деятельностного, личностно-ориентированного, мотивационного, модульно-компетентностного, контекстного, кибернетического (программированного), информационного и рефлексивного подходов.
Так, системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС и представляющий собой единство положений системного и деятельностного позволял нам рассматривать подготовку будущих техников-технологов комплексно как процесс и как систему по формированию у них профессиональной компетентности в процессе реализации модульной технологии. Кроме того, данный подход позволял нам рассматривать «деятельность» студентов нефтяного техникума как один из основных этапов воплощения их знаний и умений в профессиональную деятельность, где ключевыми моментами выступала их самостоятельная познавательная активность и постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.
Нельзя не отметить тот факт, что в современном профессиональном образовании основной целью системно-деятельностного подхода выступает не только пробуждение у студентов интереса к самому процессу обучения, но и развитие у них навыков непрерывного самообразования. Данный подход ориентирован на главный результат сегодняшнего профессионального обучения специалистов среднего звена – это способность и готовность к реализации эффективной профессиональной деятельности и дальнейшая адаптация в социуме.
Формирование профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума в процессе реализации модульной технологии базировалось на личностно-ориентированном подходе, который способствовал реализации активной деятельностной позиции обучающихся, организованной в русле педагогической системы модульного обучения.
Развитие личности будущих специалистов среднего звена является приоритетной задачей профессионального образования, обозначенной в Федеральной программе Российской Федерации «Развитие образования» (Постановление Правительства Российской Федерации от 26.12.2017 г. № 1642). Данный подход ориентирует логику и содержание образовательного процесса на развитие самостоятельной, конкурентоспособной, мобильной личности выпускника среднего звена. Активная деятельность обучающихся по организации самостоятельного образовательного процесса, по развитию рефлексивных и критических навыков, направлена на дальнейшее проектирование и прогнозирование профессионального саморазвития их личности.
Кроме всего прочего, реализация личностно-ориентированного подхода обусловливает развитие активной жизненной позиции будущих техников-технологов, а также их непосредственное включение в процесс модульного обучения, где результатом их саморазвития является выявление личностных характеристик во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и профессиональной.
Согласно мотивационного подхода, основными приоритетными направлениями профессиональной подготовки студентов нефтяного техникума в процессе реализации модульной технологии выступает побуждения их к самостоятельной познавательной деятельности, непрерывному саморазвитию, интересу к выбранной профессии и отрасли ее исследования.
В связи с этим, для студентов, выбравших техническую специальность мотивация является «побудителем» определенных действий по преодолению ими проблем на пути формирования профессиональной компетентности.
В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов среднего звена особую роль играет модульно-компетентностный подход, являющийся перспективным и востребованным направлением в современной образовательной политике государства.
Обозначенный нами подход выступает важным механизмом, способствующим обеспечению будущих специалистов технического профиля подготовки общепрофессиональными компетенциями по итогам формирования содержательного компонента образовательного процесса нефтяного техникума. Профессиональная подготовка будущих техников-технологов проводится таким образом, что им предоставляется возможность профильного обучения на производстве или на учебных тренажерах-имитаторах АМТ-231МИНИ по специальностям бурение скважин, позволяющая им приобретать реальный опыт трудовой деятельности, формируя, тем самым профессиональную компетентность.
По мнению М.И. Ситниковой, Л.В. Верзуновой, модульно-компетентностный подход выступает важной составляющей концепции непрерывного профессионального образования, целью которого является подготовка конкурентоспособных специалистов среднего звена, способных работать в постоянно изменяющейся конъюнктуре рынка труда, с одной стороны, и продолжение профессионального саморазвития и самореализации - с другой.
Электронно-образовательный органайзер как основа содержания модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов нефтяного техникума
Включение российского профессионального образования в мировое образовательное пространство обусловило многочисленные процессы модернизации всех ступеней существующей системы подготовки специалистов среднего звена. Среднее профессиональное образование в современных условиях общественных, экономических и социально политических изменений в стране, оказалось наиболее уязвимым, что обусловило значительные трансформации в его эффективном функционировании.
Отметим, что в настоящее время на рынке труда от будущего специалиста среднего звена требуется оперативная мобильность и умение использовать новые технологии на производстве, высокий уровень профессиональной компетентности, готовность к самостоятельному решению профессиональных задач в постоянно меняющихся его условиях. Органами государственной власти Российской Федерации уделяется пристальное внимание в области развития непрерывного профессионального образования в стране, подчеркивая, тем самым, особую его значимость для российского общества в целом.
Так, в числе наиболее значимых политических ориентиров развития среднего профессионального образования следует выделить повышение качества профессиональной подготовки специалистов среднего звена, их социальное взаимодействие с рынком труда, обновление содержания и обеспечение его региональной направленности [33]. В связи с этим происходит непрерывный процесс активного исследования в педагогической науке вопросов обновления среднего профессионального образования отечественными учеными (П.Ф. Анисимовым [9], Н.М. Золотаревой [59], А.А. Листвиным [79], Г.В. Мухаметзяновой [88], О.Н. Олейниковой [95], Т.М Трегубовой [115] и др. Происходит активный поиск новых подходов, образовательных технологий и методик эффективного обучения будущих специалистов среднего звена.
В качестве одного из вариантов решения поставленных рынком труда и обществом задач перед системой среднего профессионального образования, в педагогической науке и современной литературе рассматривается модульное обучение. В разное время разработкой теории и методики модульного обучения занимались Н.В. Блохин [21], Н.В. Борисова [22], А.Т. Глазунов [36], М.А. Чошанов [119], И.Г. Яковлева [127, 128]. В педагогической литературе отмечается, что первые попытки применения модульных технологий относятся к 60-м годам прошлого века, а собственно общее признание идеи модульного обучения связывают с резолюцией конференции ЮНЕСКО 1972 года. В отечественной педагогической науке признанным авторитетом модульного обучения является П.А Юцявичене [123]. Среди современных исследователей модульного обучения следует назвать А.Р. Акматова [3], З.М. Альбекову [6], Ж.А. Геворкянц [35], И.В. Травина [100], А.В. Столярова [113] и др.
Инициация научно-педагогического интереса к модульному обучению в настоящее время детерминирована процессами модернизации российской системы образования в целом и системы среднего профессионального образования, в частности. В федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования в качестве инновационной дидактической единицы предлагается профессиональный модуль, что потребовало современного прочтения теории модульного обучения и преломления имеющихся практик к современным условиям. О преимуществах модульного обучения Н.В. Блохин рассуждал еще в 1999 году в рамках диссертационного исследования. Сегодня явные преимущества теории и практики модульного обучения созвучны предъявляемым требованиям к результату подготовки специалиста среднего звена. Если в 1999 году Н.В. Блохиным подчеркивались гибкость и индивидуализированный подход данной технологии, обеспечивающий развитие профессиональных качеств и навыков и повышение конкурентоспособности и трудоустройства [21], то в настоящее время преимущества модульного обучения, казалось бы, очевидные, находятся в противоречии. С одной стороны, модульное обучение подкрепляется наличием нормативной базы, с другой стороны – его практическая реализация затруднена отсутствием методического и программного обеспечения.
Таким образом, реализация модульного обучения в современной системе среднего профессионального образования требует анализа и осмысления имеющегося опыта для проектирования методической системы, отвечающей современным профессиональным и социальным условиям.
Теоретический анализ теории модульного обучения, контент-анализ имеющихся исследований и публикаций, посвященных данной проблематике, а также опыт практической деятельности позволили определиться с основными понятиями, такими как «модуль», «модульное обучение», «методическая система модульного обучения».
На сегодняшний день в педагогической литературе однозначно устоявшегося определения понятия «модуль» пока нет, ключевой позицией в определениях данной дефиниции выступает конструкт «самостоятельная единица содержания образования». Также нет однозначного понимания и с точки зрения формата организации данного обучения. В научных источниках можно встретить и модульный подход, и модульное обучение, и технологию модульного обучения, а также, методику и теорию модульного обучения. Интерпретируя модульное обучение с точки зрения федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, Г.В. Лаврентьев, В.Н. Максимова считают, что модуль – это самостоятельная организационно-методическая структура, характеризующаяся законченностью конкретного этапа обучения, и включающая несколько компонентов, как-то: целевой, информационно содержательный, организационно-исполнительный, контрольно корректирующий и методический [74, 81].
Исходя из этого, конкретное диагностируемое представление цели профессионального обучения будущих специалистов среднего звена дает ориентир преподавателю в выборе для них образовательного маршрута, в то время, как цели, выраженные в компетенциях, определяют не только отбор содержания профессионального модуля преподавателям, но и дают полное представление обучающимся, что от них требуется в результате его освоения.
Рассмотрим целевой компонент модульного обучения в рамках нашего исследования, где основной его задачей выступает формирование профессиональной компетентности будущих техников-технологов, обучающихся в нефтяном техникуме.
Некоторым образом, квазицель для преподавателя должна декомпозироваться в цели собственной образовательной деятельности для обучающихся в рамках освоения ими специальности ПМ. 01 Проведение буровых работ, где происходит:
- обеспечение реализации образовательных и воспитательных задач, сформированной программой по профессиональному модулю ПМ.01;
- создание условий для формирования профессиональных компетенций в рамках образовательного процесса по данному профессиональному модулю;
- создание условий для формирования общих компетенций (сквозных), необходимых для эффективной трудовой деятельности в рамках рабочих профессий специальности;
- организация самостоятельной работы студентов;
- обеспечение системы контроля знаний;
- освоение профессиональных компетенций для осуществления следующих видов деятельности: проведение буровых работ в соответствии с технологическим регламентом; обслуживание и эксплуатация бурового оборудования; организация деятельности коллектива исполнителей; выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих; выбор оптимального режима проводки глубоких и сверхглубоких скважин в различных горно-геологических условиях; осуществление контроля технологических процессов бурения; решение технических задач по предотвращению и ликвидации осложнений в аварийных ситуациях; изучение особенностей долот различных производителей, труб нефтяного сортамента, современных аналогов гидравлических забойных двигателей, телеметрических систем; измерение давления, температуры, параметров жидкости, качества бурового и цементного растворов; наземный контроль параметров бурения; проведение дефектоскопического контроля.
Опытно-экспериментальное исследование по определению эффективности модульной технологии формирования профессиональной компетентности студентов техникума
«Новые производственные технологии нуждаются в специалистах, способных при минимуме затрат эффективно работать с большим объемом информации, адекватно реагировать на быстро меняющиеся условия и высокую скорость процессов жизнедеятельности, столь характерные для современной действительности» - подчеркивает в своей работе Е.И. Рабина [102].
Требования к «радикальному обновлению методов и технологий обучения», представлены в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 гг., что обусловливает модернизацию образовательных программ профессионального образования, повышение их гибкости и индивидуализации с целью повышения результативности самостоятельной учебной деятельности студентов.
Модульное обучение, отмечает К.Я. Вазина, имеет большое значение для процессов саморазвития личности [25]. С позиции И.В. Травина, «формирование профессионально значимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям. Именно психологическое сопровождение модульного обучения позволяет повысить деятельностную эффективность обучающихся» [20].
Среднее профессиональное образование охватывает преимущественно подростковый и юношеский возраст, когда актуально не столько еще профессиональное, сколько личностное развитие. Именно поэтому, модульное обучение, обладающее значительным потенциалом для развития самостоятельности обучающегося, представляет педагогический интерес.
Согласно исследованиям И.В. Травина, ощущение эмоционально-личностного комфорта в группах, где реализуется модульное обучение, в среднем выше на 15%. Опыт практической педагогической деятельности свидетельствует, что технология модульного обучения не имеет такого параметра как «отстающий ученик» именно по причине полной успеваемости в условиях управляемого обучения и психологического комфорта. Рассматривая влияние модульного обучения на развитие личности, представляют интерес работы Г. Эделман, В. Маунткастл, М.А. Чошанова.
В основе рассматриваемой технологии лежит принцип управления отдельными учебными модулями с постоянной обратной связью. Учёные, давая психологическое обоснование процессу познания, доказывали, что весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей мотивацией выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы, может быть разделен на системные «кванты».
Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры головного мозга человека. Принцип проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т.д.) (В. Маунткасл [125], М.А. Чошанов [119], Г. Эделмен [125] и др.). Следовательно, вышеуказанные принципы модульного обучения имеют теоретические основы: принцип системного квантования (сжатия) учебной информации, принцип модульности предопределенный нейрофизиологической основой. Некоторые теоретические аспекты развития самоорганизации личности рассматривались в работах О.С. Анисимова [8], Г.А. Архангельского [12], А.К. Астафьева [13], В.П. Бабинцева [14], H.A. Заенутдиновой [56] и др. В своем исследовании М.А. Реунова, рассматривает самоорганизацию учебной деятельности как «процесс упорядоченной, сознательной деятельности, побуждаемой и направляемой целями и ценностями профессионально значимой учебной работы, осуществляемой системой волевых и интеллектуальных действий» [103]. С.Н. Михневич уточняет, что «способность обучающихся к самоорганизации включает умения планирования, организации своей деятельности, регуляции своего поведения, 113 рационального использования времени, навыков самостоятельной работы; навыков самоконтроля и самооценки» [84]. «Критерии профессионального развития предполагают оценку способности обучающихся к адаптации под отраслевые и региональные особенности рынка труда, проектной деятельности в рамках будущей профессии, использованию наиболее эффективных технологий образовательного процесса» [62].
Таким образом, модульная технология обучения обеспечивает устойчивое развитие таких личностных качеств как самостоятельность, самоорганизация, профессиональная направленность, учебная и профессиональная мотивации.
Одним из компонентов профессиональной деятельности преподавателя является диагностика, направленная на выявление, оценивание уровня сформированности компетенций обучающихся, а также, в случае необходимости, коррекцию обучения. В диагностике, уточняет Н.Т. Рожков, «важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения» [104].
Для экспериментального исследования первоочередной задачей является определение критериев и показателей, позволяющих адекватно проследить динамику изменений педагогического явления.
В методологии педагогики под критерием понимаются «качества, свойства и признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве и, по возможности, охватывать основные виды педагогической деятельности» [55]. Показателями выступают количественные или качественные характеристики критерия, позволяющие оценить динамику изменения каждого качества, признака или свойства изучаемого объекта. Иными словами, показатель – есть величина, отражающая изменение определенного критерия.
В работе представлена критериальная система, позволяющая комплексно оценить результаты внедрения разработанной модульной технологии по специальности 21.02.02 «Бурение нефтяных и газовых скважин». Основанием для данного выбора послужили теоретико-методологические работы В.В. Загвязинского [53], В.В. Краевского [68], А.М. Новикова [94], В.А. Сластенина [110], А.П. Тряпицыной [116].
В рамках настоящего диссертационного исследования педагогический эксперимент проводился в три этапа с 2016 по 2020 год. Цель эксперимента – оценить эффективность модульной технологии обучения на основе применения электронного образовательного органайзера в формировании профессиональных компетенций обучающихся СПО.
Первый этап – констатирующий, на котором был определён фактический уровень успеваемости, учебной и профессиональной мотивации, личностного и профессионального развития обучающихся контрольной и экспериментальной групп посредством диагностического инструментария (аттестация, тестирование).
Второй этап – формирующий, в процессе которого реализовывалась модульная технология обучения в экспериментальной группе на основе применения электронного образовательного органайзера, а в контрольной группе осуществлялось подготовка по традиционной методике. В период формирующего эксперимента проводился контроль, и по итогам осуществлялась коррекция учебного процесса.
Третий этап – итоговый, который посвящен анализу сформированности профессиональных компетенций обучающихся, обработке и интерпретации полученных данных (2020 г.).
Констатирующий эксперимент проводился в 2016-2017 учебном году на базе Нижневартовского нефтяного техникума филиала ФГБОУ ВО «Югорский государственный университет», в котором приняли участие 464 обучающихся 2-4 курсов по специальности 21.02.02 «Бурение нефтяных и газовых скважин».
В данном исследовании диагностируемыми в структуре профессиональной компетентности студентов СПО являлись следующие психолого-педагогические критерии: когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический, личностно-профессиональный.