Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы моделирования проектой деятельности педагога профессионального обучения
1.1. Исторические аспекты развития проектной деятельности педагога профессионального обучения
1.2. Проектная деятельность в профессиональном образовании 33
1.3. Характеристика проектной деятельности педагога профессионального обучения
ГЛАВА 2. Педагогическая характеристика модели проектной деятельности педагога профессионального обучения
2.1.Структура и содержание модели проектной деятельности педагога профессионального обучения в системе профессионального образования
2.2. Технология реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения
Глава 3. Экспериментальное исследование модели проектной деятельности педагога профессионального обучения
3.1. Научно-методическое обеспечение экспериментального исследования
3.2.Результаты экспериментального исследования 133
Заключение 163
Список литературы 166
- Проектная деятельность в профессиональном образовании
- Характеристика проектной деятельности педагога профессионального обучения
- Технология реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения
- Научно-методическое обеспечение экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Основные требования развития профессионального образования в России включают необходимость овладения будущими педагогами профессионального обучения фундаментальными знаниями, развития творческих способностей и формирования проектной деятельности. В государственных документах обращается внимание на проектно-творческое развитие студентов, так как оно является движущей силой профессионального и личностного становления педагогов профессионального обучения.
Одним из приоритетных направлений развития образования является
развитие проектной деятельности педагога профессионального обучения.
Изучение Федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования по направлению подготовки 051000
«Профессиональное обучение (по отраслям)» позволил выявить, что педагог
профессионального обучения должен выполнять учебно-профессиональную,
научно-исследовательскую, образовательно-проектировочную и
организационно-технологическую деятельности. Поэтому проектная
деятельность является необходимой формой подготовки студентов к профессиональной деятельности.
В этом же стандарте образовательно-проектировочная деятельность
выступает одним из основных видов деятельности педагогов
профессионального обучения. Педагог профессионального обучения должен
выполнять следующие профессиональные задачи: проектирование комплекса
учебно-профессиональных целей, задач, содержания учебного материала и
учебно-программной документации по общей, профессиональной и
специальной подготовке обучающихся; создание профессионально-
образовательной среды для теоретического и практического обучения; разработку методик и технологий профессионального обучения будущих педагогов профессионального обучения; определение форм, методов и средств контроля результатов образовательного процесса и др. И поэтому моделирование проектной деятельности педагога профессионального обучения выступает важным фактором реализации требований ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)».
Профессиональное обучение осуществляется по разным профилям
подготовки, таким как: «Экономика и управление», «Правоведение и
правоохранительная деятельность», «Строительство», «Декоративно-
прикладное искусство» и др. В данном исследовании проектная деятельность
педагога профессионального обучения в области декоративно-прикладного
искусства и народных промыслов означает создание целостного
педагогического пространства, обеспечивающего взаимодействие
педагогической и художественно-творческой деятельности в образовательном процессе, что позволяет студентам проникнуть в сущность проектной деятельности, освоить проектирование в учебной, учебно-профессиональной и внеучебной деятельностях.
Практической проблемой профессионально-педагогического образования в области проектной деятельности является недостаточная оценка ее значимости и реализации в области педагогической и художественно-творческой деятельности.
Таким образом, актуальность научного исследования определяется практической необходимостью введения изменений в процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения с целью формирования у них проектной компетенции для реализации профессионально-педагогической деятельности, с учетом взаимосвязи педагогической и профильной направленности обучения.
Анализ научных и методических источников по изучению проектной
деятельности обеспечил возможность определить труды, повышающие
эффективность профессионального обучения студентов педагогических вузов.
Так, сущность проектной деятельности, ее проблемный характер, место в
воспитательно-образовательном процессе рассматривались в трудах Дж. Дьюи,
У.Х.Килпатрика и др.; идеи проектирования образовательного процесса
определялись в трудах Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, Е.И.Исаева,
Н.Ф.Талызиной, В.И.Слободчикова; методолого-теоретические основы
проектирования педагогических систем изучались в трудах А.П.Беляевой,
С.М.Марковой, А.П.Тряпицыной и др.; результаты научных исследований в
области проектирования педагогического процесса, раскрывающие смыл и
сущность проектирования в педагогической и управленческой деятельности
рассмотрены в трудах Н.А.Алексеева, В.С.Безруковой, В.П.Беспалько,
Е.С.Заир-Бек, В.К.Зарецкого, Г.Каменского, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева,
М.Н.Невзорова, Н.В.Немовой, А.М.Новикова, М.М.Поташника, О.Г.Прикота,
В.Е.Радионова, В.И.Слободчикова, П.И.Третьякова, Г.П.Щедровицкого,
Е.А.Ямбурга, Н.О.Яковлевой и др.; теория и практика педагогического
проектирования изучалась в трудах В.П.Бедерхановой, B.C.Безруковой,
В.П.Беспалько, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой,
И.Я.Лернера, Г.П. Щедровицкого; теоретические и практические проблемы проектной деятельность в области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов рассматривались в трудах И.Э. Агаповой, Е.И. Васильевой, П.В.Гусевой, С.Н.Денисовой, Н.И.Дружковой, Н.Ю.Дунаевой, Л.П.Калининой, С.Ю.Камневой, Е.А.Лапшиной, Т.Е. Лончинской, Т.М. Носань, В.Ф. Максимович, П.Е. Серова, О.Ф. Федотовой и др.
Вместе с тем, в современных условиях именно при подготовке педагогов
профессионального обучения не исследованы методологические основания
моделирования проектной деятельности; сущность и структура проектной
деятельности педагога профессионального обучения; не определены
педагогические основания разработки и реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения. Основными факторами, тормозящими процесс внедрения требований ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и как следствие проектной деятельности педагога профессионального обучения являются ее недостаточное
исследование в области учебной, внеучебной и учебно-профессиональной деятельности; отсутствие методического обеспечения формирования проектной компетенции. Все это требует разработки модели проектной деятельности педагогов профессионального обучения обеспечивающей формирование у них соответствующей компетенции.
Таким образом, моделирование проектной деятельности педагогов профессионального обучения является актуальной проблемой. В практике профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения пока недостаточно полно рассматриваются теоретические основы проектной деятельности, не определены её составляющие, способствующие профессиональному становлению будущих педагогов профессионального обучения. Все это позволило выделить ряд противоречий:
между возросшими потребностями общества в творческой профессиональной компетентности личности педагога профессионального обучения и нереализованными возможностями педагогических вузов;
между необходимостью создания научно обоснованного процесса моделирования проектной деятельности и ее формирования у будущих педагогов профессионального обучения одной из задач образовательного процесса и недостаточной ее разработанностью в педагогическом вузе;
между необходимостью моделирования проектной деятельности педагога профессионального обучения и недостаточной разработанностью технологии ее реализации в профессиональном образовании.
Указанные противоречия позволили определить тему исследования «Моделирование проектной деятельности педагога профессионального обучения».
Цель исследования разработка, обоснование и экспериментальная проверка модели проектной деятельности педагога профессионального обучения, способствующей эффективному выполнению профессиональных задач и проектных решений в области учебной, внеучебной, учебно-профессиональной деятельности.
Объект исследования профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования проектная деятельность педагога профессионального обучения.
Гипотеза исследования проектная деятельность педагога профессионального обучения будет обеспечивать эффективность профессионально-педагогического образования, если:
проектная деятельность будет отражать, и учитывать методологические подходы и особенности профессионально-педагогической деятельности;
системность и непрерывность проектной деятельности обеспечивается формированием аналитико-диагностирующего, организационно-интерпретационного, прогностико-проблемного, программно-
методического, контрольно-рефлексивного компонентов проектной деятельности и профессионального образования;
- определены сущность и структурные компоненты проектной
деятельности педагога профессионального обучения;
разработана модель проектной деятельности педагога профессионального обучения;
разработана технология реализации проектной деятельности;
экспериментально апробирована модель проектной деятельности педагога профессионального обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в процессе работы решались следующие задачи:
-
Изучить методологические подходы к формированию проектной деятельности педагога профессионального обучения.
-
Определить сущность проектной деятельности педагога профессионального обучения.
-
Разработать модель проектной деятельности педагога профессионального обучения.
-
Разработать технологию реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения
-
Экспериментально проверить модель и технологию реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения в области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов.
Методолого-теоретическую основу исследования составили:
философские методы научных исследований (П.В.Копнин, А.И.Ракитов, Г.ИРузавин, Б.А.Штофф, Б.Г.Юдин и др.);
теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.);
исследования инновационных процессов в образовании (В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.В.Хуторской и др.);
теоретические основы подготовки педагогов профессионального обучения (А.П.Беляева, П.Я.Гальперин, С.М.Маркова, В.А.Сластенин и др.);
теория проектного подхода (У. Килпатрик, Е.С.Полат и др.);
- теория проектирования педагогических систем (А.П.Беляева,
Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, С.М.Маркова, А.А.Шкляр, В.В.Шапкин и др.);
теория профессионального образования в традиционном прикладном искусстве (Е.И.Васильева, П.В. Гусева, С.Н. Денисова, Н.И. Дружкова, Л.П. Калинина, СЮ. Камнева, Е.А. Лапшина, В.Ф. Максимович, Т.М. Носань, П.Е. Серов, О.Ф. Федотова, Н.Н. Фомина и др.).
Экспериментальная база исследования
Экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, Институт пищевых технологий и дизайна филиал ГБОУ ВПО НГИЭИ, ГБОУ СПО «Богородский политехнический техникум», ГБОУ СПО "Семеновский
б
индустриально-художественный техникум". В исследовании принимало участие 234 студента и 20 преподавателей.
Этапы исследования:
На первом этапе (2011–2012гг.) разрабатывался методологический
аппарат, изучался опыт передовой педагогической практики по проектной
деятельности в условиях непрерывного профессионального образования.
Разрабатывалась программа научно-педагогического исследования и методика
экспериментального исследования, осуществлялся констатирующий
эксперимент.
На втором этапе (2012-2014гг.) определялись методологические и теоретические основы проектной деятельности, создавалась модель проектной деятельности; технология ее реализации; проводился анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента; разрабатывались методические основы и проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2014-2015гг.) проводились статистическая обработка, количественный и качественный анализ, систематизация полученных результатов, научных фактов; формировались обобщающие выводы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проблема моделирования проектной деятельности педагога
профессионального обучения исследована с учетом становления и развития
проектной деятельности и современных требований к профессионально-
педагогическому образованию; ее решение основывается на системном,
компетентностном, прогностическом, технологическом, личностно-
деятельностном подходах, что обеспечивает формирование проектных
компетенций, развитие творческих способностей и личностно-
профессиональных качеств педагогов профессионального обучения.
2. Сущность проектной деятельности педагога профессионального
обучения рассматривается как вид профессионально-педагогической
деятельности по стратегии развития образовательных систем, моделей,
прогнозирования инновационных педагогических процессов по разработке
программ и способов осуществления педагогического процесса для создания
целостного педагогического пространства, обеспечения взаимодействия
различных видов деятельности в образовательном процессе.
3. Модель проектной деятельности педагога профессионального
обучения, раскрывающая сущность предмета исследования, направленного на
развитие педагогического образования, создание инновационных
педагогических процессов, разработку планов и программ развития
педагогического процесса через преемственность целей, процессов и объектов
проектной деятельности в системе «проектирование педагогических систем –
проектирование педагогического процесса – проектирование педагогической
ситуации».
4. Технология реализации проектной деятельности педагога
профессионального обучения основывается на системном, компетентностном,
прогностическом, технологическом, личностно-деятельностном подходах. Она
включает следующие этапы: прогностико-ориентировочный (проектная деятельность формируется в учебном процессе под руководством педагога); учебно-проектировочный (проектная деятельность формируется как в учебной, так и во внеучебной деятельности под руководством педагога); социально-проектировочный (проектная деятельность формируется в учебном процессе под руководством педагога и самостоятельно во внеучебной деятельности); проектно-творческий (студент самостоятельно осуществляет проектную деятельность).
5. Результатом разработанной модели и технологии ее реализации
является высокий уровень сформированности проектной компетенции педагога
профессионального обучения в области декоративно-прикладного искусства и
народных промыслов, проявляющийся в способности реализовывать её в
профессионально-творческой деятельности, осознавать духовные и
художественно-эстетические ценности, обосновывать факторы и условия
реализации проектной деятельности художественно-технологической
направленности.
Научная новизна исследования:
Определена сущность проектной деятельности как вида
профессионально-педагогической деятельности, определяющая стратегию
развития педагогических систем, моделей; предвосхищение инновационных
педагогических процессов; разработку программ и способов осуществления
педагогического процесса для создания целостного педагогического
пространства, обеспечения взаимодействия видов деятельности в
образовательном процессе. Проектная деятельность включает в себя цель, содержание, процесс, способы, средства достижения цели, результат, внешние и внутренние факторы.
Разработана модель проектной деятельности, включающая в себя
аналитико-диагностирующий, прогностико-проблемный, организационно-
интерпритационный, программно-методический и контрольно-рефлексивный компоненты.
Разработана технология реализации проектной деятельности педагога
профессионального обучения, направленная на разработку стратегии
программы развития учебно-воспитательного процесса через соответствие
целей, объектов и процессов проектной деятельности в системе
«проектирование педагогических систем – проектирование педагогического процесса – проектирование педагогической ситуации».
Теоретическая значимость заключается в научном обосновании сущности, определении функций, целей, структуры и содержания проектной деятельности.
Определены компоненты проектной деятельности: аналитико-
диагностирующий, прогностико-проблемный, организационно-
интерпритационный, программно-методический и контрольно-рефлексивный.
Уточнены ведущие понятия исследования «проект», «проектная деятельность», «проектная деятельность педагога профессионального обучения».
Исследованы системный, компетентностный, прогностический, технологический, личностно-деятельностный подходы к подготовке педагога профессионального обучения к проектной деятельности.
Выявлены свойства проектной деятельности педагога профессионального обучения: управляемость, технологичность, компетентность, структурность, интегративность, востребованность.
Определены факторы, детерминирующие развитие проектной деятельности педагога профессионального образования: интеграция, технологизация образования; инновационное социально-экономическое развитие; развитие проектной деятельности в системе «проектирование педагогические систем - проектирование педагогического процесса -проектирование педагогической ситуации».
Выделены особенности проектной деятельности педагога профессионального обучения в области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов:
- художественно-творческая направленность проектной
деятельности;
взаимодействие факторов и условий, обеспечивающих реализацию творческого замысла и решение профессионально-творческих проблем;
формирование ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности в области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов;
- историко-искусствоведческая, историко-практическая,
декоративно-прикладная, художественно-технологическая направленность
проектной деятельности с целью формирования проектных компетенций в
области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов.
Практическая значимость заключается:
в эффективном внедрении технологии реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения в учебных заведениях высшего образования при подготовке бакалавров по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям), профиль «Декоративно-прикладное искусство и дизайн» (НГПУ им. К. Минина); по направлению подготовки «Сервис» по профилю «Художественные технологии в сервисе» (Институт пищевых технологий и дизайна филиал ГБОУ ВПО НГИЭИ); при подготовке специалистов среднего звена по специальностям «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы (по видам)» (ГБОУ СПО «Семеновский индустриально-художественный техникум»), «Конструирование, моделирование и технология изделий из кожи» (ГБОУ СПО «Богородский политехнический техникум»). Основные теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы в различных типах учебных заведений;
- в разработке программы и комплекта методического обеспечения авторского курса «Проектная деятельность педагога профессионального обучения», способствующие формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности;
в разработке проектов в области учебной деятельности: «Модель личности педагога профессионального обучения», «Модель личности специалиста художественного профиля», «Проектная деятельность педагога профессионального обучения», «Проектная деятельность специалиста художественного профиля»;
в разработке проектов в области внеучебной деятельности, «Чудеса педагогики», «Галактический экспресс», «Школа проектного обучения»;
в разработке проектов в области учебно-профессиональной деятельности «Художественные промыслы Нижегородской области», «Мастера Городецкой росписи», «Дизайн-проекты в декоративно-прикладном искусстве», «Мозаика в современном декоративно-прикладном искусстве».
Достоверность и обоснованность обусловлены применением современной методологии системных исследований философских, психологических, педагогических и методических источников; опорой на методологию проектного, системного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов; научно обоснованной программой исследования; использованием методов педагогического исследования; результатами экспериментальной работы и их соответствием с требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям; соответствие полученных результатов методологическим положениям профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессионального образования и управления образовательными системами Нижегородского государственного педагогического университета им. КозьмыМинина и представлены на научно-практических конференциях: «Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования» (г. Нижний Новгород, 2011 г.), «Мировоззренческая парадигма в философии: история и современность» (г. Нижний Новгород, 2011 г.), «Проблемы развития непрерывного профессионального образования» (г. Нижний Новгород, 2011-2012 гг.), «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (г. Нижний Новгород, 2012 г.), «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2013 г.), «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2014 г.), Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития» (г. Н. Новгород, 2014 г.), Всероссийская научно-практическая конференция-семинар «Образование на грани тысячелетий» (г. Нижневартовск, 2014 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем работы составляет 181 с.
Проектная деятельность в профессиональном образовании
Поэтому помимо развития проектирования технического, важно изучать социальное и педагогическое проектирование, ведь они направлены на создание новых форм педагогического процесса и общественной жизни. Еще в работах Аристотеля, Т. Мора, Р. Оуэна и др, присутствовали компоненты педагогического проектирования, в виде идеальных образов. А идеал выступал как проект, та цель, к которой должен стремиться человек в своем совершенствовании.
Можно сделать вывод о том, что проектная деятельность как средство развития образования в истории человечества формировалась достаточно длительный период. Необходимость в проектировании проявлялась на различных этапах жизнедеятельности человека, в виде желания изменить окружающий его быт и свое будущее.
В педагогическом образовании развитие проектной деятельности формировалось достаточно долгий период. Еще в XVII веке Яном Амосом Коменским была сформулирована идея о том, что в деятельности педагога для успешности обучения должен быть стимул. Он считал, что учить человека нужно так, чтобы он получал знания, наблюдая за естественными процессами в природе (движение солнца, звезд, смена погоды, процессы в живой природе и т.д.), познавал бы предметы сам, а не брал бы эти знания из книг или чужих умозаключений [116].
Данная мысль получила свое развитие в трудах многих известных педагогов и философов. Например, Жан Жак Руссо, говорил о том, что первыми учителями человека являются его ноги, руки и глаза. Так же он рекомендовал при общении с ребенком задавать понятные ему вопросы и возможность самому их разрешать. Он считал, что ребенок должен получить знания не из слов взрослых, а из собственного опыта; он не должен учить науку, а сам должен науку создавать [129].
С течением времени данные идеи внедрялись в педагогическую практику, и уже опыт проработки обыденных окружающих явлений на уровне мышления учеников был описан в трудах И.Г. Песталоцци. Для его воспитанников любое событие, такое как поход в парк, устройство лестницы, водопровод и многое другое становилось объектом внимания и изучения. Песталоцци считал, что лучше всего развивает разум ребенка практическое действие, потому что допущенные ошибки обнаруживаются сразу.
В это время ключевым требованием к обучению стали рассматриваться такие требования как практичность и реальность результата обучения. Стал делаться упор на знание объекта и установление связей между отдельными компонентами данного объекта.
По мере развития профессионально-педагогического образования проектирование из практики перемещалось в область теории. Начиная с конца XIX века многие зарубежные и отечественные ученые стали вносить огромный вклад в развитие проектной деятельности, ее научно-методического обеспечения и применения ее в сфере образования. Среди зарубежных педагогов это Дж. Дьюи и У. Килпатрик, а среди отечественных педагогов С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко. Это же время совпадает с развитием экспериментальных форм обучения.
Как способ и форма обучения метод проектов получает развитие в начале XX века, и является формой исследовательского метода в образовании, которому присущи экспериментальные, исследовательские и эвристические начала.
Многие авторы считают, что основоположником проектного обучения является Джон Дьюи (1859-1952 гг.), который опирался в своих трудах на основы «прагматической педагогики». Он считал, что основной целью образования является не передача ребенку знаний, которые пригодятся ему в будущем, а формирование способностей решать насущные проблемы, которые возникают перед ним здесь и сейчас.
В своей книги «Школа и общество» он говорил о том, что для ребенка большим недостатком школы является невозможность использования полученных знаний вне школы в самой школе, и наоборот он не может воспользоваться полученными в школе знаниями за ее пределами[71].
Джон Дьюи рассматривал школу как организацию, где ребенка должны учить жить в мире окружающем его, формировать навыки общения со взрослыми и сверстниками, и через все это получать необходимые ему знания. Обучение в такой школе должно ориентироваться на интересны и потребности учеников и их личный опыт. Дьюи считал, что любую деятельность, выполняемую учеником самостоятельно или в группе, он сам должен спланировать, выполнить, провести ее анализ и оценить [71].
Особенностью метода проектов по Дьюи было то, что обучение ведется на активной основе, деятельность ученика соответствует его личным интересам, а полученные знания должны быть полезны в настоящем, а не являться подготовкой к будущему. То есть школа должна развивать врожденные навыки человека.
Обучение должно проходить через выполнение какого-либо задания. Ведь все то, что человек делает самостоятельно и находится в поле его деятельности, все это познается особо ярко, и из этого формируется опыт и восприятие нового знания. Поэтому именно в процессе своей деятельности ребенок и получает те знания, которые необходимы ему для решения каждодневных проблем.
Фактически на данном этапе метод проектов являлся методом обучения через организацию «целевых актов», которые позволяли ученикам решать поставленные перед ними задачи, а целью обучения было научить учащихся решать проблему через ее исследование.
Характеристика проектной деятельности педагога профессионального обучения
Профессионально-педагогическое образование представляет собой отрасль педагогики, в рамках которой осуществляется профессиональная подготовка педагогов в области профессионального обучения, а так же мастеров производственного обучения для учебных заведений начального и среднего профессионального образования.
Потребность в организации профессионально-педагогической подготовки кадров для системы обучения рабочих и специалистов появилась в связи с изменениями в производственной сфере, связанными с повышением наукоёмкости производства, усовершенствованием технологий и технологических процессов, усложнением производственного оборудования и т.д. Все эти процессы привели к повышению требований к профессиональным характеристикам рабочих и специалистов на производстве.
В России, на рубеже XIX-XX вв. стали появляться вопросы о необходимости обучения педагогов для профессионального образования. Начиная с двадцатых годов XX века в нашей стране стали появляться профессиональные образовательные учреждения, которые назывались «индустриально-педагогическими».
В соответствии с ФЗ «Об образовании» «Профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [145].
Профессиональное образование обеспечивает формирование компетенций у студентов во взаимодействии с научными и производственными организациями, которые обеспечивают социальный заказ в компетентных, высококвалифицированных работников и специалистов, способных к профессиональной, творческой и проектной деятельности. В процессе становления будущего профессионала получают свое развития и те знания, умения и навыки, которые были получены человеком на предыдущих уровнях образования. Профессиональное образование удовлетворяет потребность человека в непрерывном образовании, обновлении знаний, повышении квалификации, в системе «школа – техникум – вуз – дополнительное образование». Начальное, среднее и высшее профессиональное образование обеспечивают подготовку профессионала в непрерывно меняющихся условиях труда, учитывают перспективы развития той или иной отрасли производства, определят требования к уровню компетентности будущих выпускников, определяют требования к личностным и профессиональным качествам будущих профессионалов. Все это выражается в разработке целей, содержания, методах, средствах и формах обучения и воспитания.
В условиях непрерывного развития общества и производства, характер труда работников, его содержание и профиль постоянно изменяются, обогащаются и трансформируются, все это обуславливает необходимость развития у работников способностей быстро и оперативно адаптироваться в новых условиях труда. Поэтому особую значимость приобретает целостность и единство профессионального образования. Профессиональное образование в силу своей социальной значимости развивается на основе научно-технических, социально-экономических, психолого-педагогических и культурологических закономерностей, а также призвано удовлетворять потребности молодежи в общественных, духовно-нравственных, индивидуальных, коллективных, познавательных и производственных потребностях.
Требования рынка труда к качеству образования обуславливают тенденции развития профессионального образования. Профессионализм работника, его социальный и культурный статус, потребности должны соответствовать потребностям мелких, средних и крупных предприятий.
Перспективы развития профессионального образования определяются ведущими положениями о всестороннем развитии личности.
Согласно педагогическим идеям Д.В. Чернилевского основной целью профессионального образования, является формирование профессионала, творческой личности, гражданина, который умеет глобально мыслить и созидательно действовать в окружающей обстановке [138].
Технология реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения
Данный принцип предусматривает построение моделей, системных педагогических объектов и их подсистем (модель образовательной системы, модель личности педагога профессионального обучения, модель педагогического процесса, модель проектной деятельности педагога профессионального обучения и т.д.), которые впоследствии выступают основой для проектной деятельности педагога профессионального обучения.
Действия принципа предпроектной модификации затрагивают все компоненты проектной деятельности, с целью реализации идеи целостного, системного исследования моделируемых объектов. Принцип предпроектной педагогической модификации реализуется через преемственность предвидения, прогнозирования, моделирования, проектирования, их целей, задач, содержания и процесса профессионально-педагогических систем.
Принцип социальной детерминации проектной деятельности. Профессиональное развитие и самоопределение будущего педагога профессионального обучения связывается с формированием социальных, профессиональных и личностных свойств и качеств личности. Готовность педагога к профессиональной деятельности является сложным личностным образованием в целостной внутренней структуре, сущностной характеристикой которого является приобретение профессионального опыта через учебно-познавательную и учебно-производственную деятельность, обеспечивающей развитие профессионального самосознания, формирование личностных качеств будущего педагога профессионального обучения. Готовность к профессиональной деятельности предполагает усвоение ценностных теоретико-предметных компонентов и включает в себя: понимание значимости профессионального образования, формирование личностно-ориентированных отношений [94].
Принцип социальной детерминации проектной деятельности определяет цели и содержание педагогического проектирования, выражается в общественных потребностях, социально-экономических, научно технических, психолого-педагогических условиях.
В связи с этим проектная деятельность обеспечивает разработку образовательных процессов становления и обогащения социального и профессионального опыта будущих педагогов профессионального обучения; педагогических условий с целью создания среды для развития у обучающихся культурологических, профессиональных и технологических качеств.
Принцип социальной детерминации проектной деятельности устанавливает взаимосвязь социальных и профессиональных целей обучения, поиск новых способов реализации процессов обучения и воспитания, усвоения социального опыта обучающихся, осознание себя как специалиста и профессионала.
Данного принцип предполагает усиление социокультурной направленности содержания образования, взаимообусловленности социокультурных и личностных, научно-технических и технико технологических особенностей профессии. Профессиональная деятельность направлена на учет психологических особенностей личности, на развитие профессионального сознания на базе естественно-научной картины мира, на профессиональное развитие учащихся, на потребности в самообразовании и творческой индивидуальности будущего педагога профессионального обучения. Это определяется более сложным интегративным характером профессиональной деятельности, требованиями к высоко образованности обучающихся, и их подготовке к будущей профессиональной деятельности [94]. Принцип социальной детерминации в педагогическом проектировании осуществляется в процессе проектной деятельности, направленной на реализацию своих возможностей, развитие активности, на овладение социальными нормами и ценностями, личностных убеждений, на непрерывное профессиональное самообразование. Структуру и содержание проектной деятельности определяют социально-экономические потребности, научно-технические, эколого географические и социально-педагогические условия. Принцип социальной детерминации определяет проектирование структурных компонентов процесса обучения (целевого, содержательного, процессуального, результативного).
Данные принципы рассматриваются с точки зрения двух аспектов. С одной стороны, принципы являются исходными положениями, вытекающие из системы «наука – образование – производство». С другой стороны, каждый принцип лежит в плоскости практической обусловленности профессионально-педагогических систем, имеет педагогические аспекты и специфичность в направлении деятельности.
Взаимосвязь принципов дает системную характеристику процесса разработки концептуальных основ проектирования педагогических систем. Действия принципов осуществлялось для комплексного, функционального, синтетического проектирования профессионально-педагогических систем.
В рамках нашего исследования были выделены и рассмотрены основные функции проектной деятельности педагога профессионального обучения, к ним относятся:
Прогностическая функция, которая определяет пути развития образовательного процесса, интегрирует внутренний и внешние факторы развития профессионально-педагогического образования. Прогнозирование дает опережающую информацию о всех возможных вариантах развития педагогического процесса, а также определяет перспективы развития педагога профессионального обучения как в личностном, так и в профессиональном плане, через моделирование его деятельности.
Создание прогнозов проектной деятельности служит основой для разработки и реализации проектов. Анализ прогнозирования позволяет определить основные методологические положения педагогического проектирования:
Научно-методическое обеспечение экспериментального исследования
В ходе исследования были выделены следующие этапы: Первый этап - прогнозно-ориентировочный, начинается на первом курсе обучения. Процесс формирования проектной компетенции осуществляется в основном в учебной деятельности под руководством преподавателя, в процессе изучения дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую деятельность», студенты знакомятся с объектом педагогического проектирования, с сущностью и структурой педагогических проектов.
На этом этапе происходит понимание компонентов состава проектной деятельности, цель и значение каждого действия в общей структуре профессионально-педагогической деятельности, с целью установления объектов педагогического проектирования, сущности и структуры педагогических проектов.
Практическая значимость первого этапа определяется пониманием сущности проектной деятельности, сущности и роли педагога профессионального обучения. На этом этапе разрабатываются учебные проекты «Модель личности педагога профессионального обучения», «Модель личности специалиста художественного профиля».
На втором этапе (2 курс) – учебно-проектировочном, студенты включаются в работу творческих групп, применяются профессиональные знания и умения при решении профессиональных задач.
Данный этап обеспечивает возможность ориентироваться в прогнозной информации, выбирать проектные действия. Этот этап отвечает на вопросы: что нужно изменять в той или иной педагогической ситуации. Здесь формируется представление о проектной деятельности, ее сущности и структуре, функций в процессе решения профессиональных задач.
Практическая значимость данного этапа определяется системным видением проектной деятельности в профессиональном поле деятельности. Анализ готовности обучаемых к проектной деятельности является контролем на данном этапе. При этом разрабатываются проекты: «Проектная деятельность педагога профессионального обучения», «Проектная деятельность специалиста художественного профиля». На третьем этапе (3 курс) – социально-проектировочном, студенты осуществляют проектную деятельность, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Студенты активно включаются во внеучебную проектную деятельность в процессе учебно-познавательной, научно-исследовательской, социально-воспитательной, кураторской деятельности.
На данном этапе разрабатываются проекты: «Галактический экспресс», «Чудеса педагогики», «Школа проектного обучения».
На четвертом этапе (4 курс), проектно-творческом, студенты осуществляют самостоятельную проектную деятельность, через дипломное проектирование, проектирование в научно-исследовательской деятельности, кураторство, социально-воспитательную деятельность.
На этом этапе происходит усвоение основных профессиональных функций в процессе решения профессиональных задач. При этом, разрабатываются учебно-профессиональные проекты: «Художественные промыслы Нижегородской области», «Мастера Городецкой росписи», «Дизайн-проекты в декоративно-прикладном искусстве», «Мозаика в современном декоративно-прикладном искусстве». Разработанный процесс реализации проектной деятельности рассматривает: определение основных этапов формирования проектной компетенции педагога профессионального обучения; выделение структуры и содержания учебной, воспитательной, учебно-профессиональной деятельности; - определение содержания проектов на каждом этапе с целью формирования проектной компетенции; определение результатов процесса формирования проектной компетенции. Таким образом, формирование проектной компетенции педагогов профессионального обучения осуществляется через разработку педагогических проектов (таблица № 2).
Экспериментальная работа по проверке эффективности модели и технологии реализации проектной деятельности педагога профессионального обучения проводилась в три этапа.
На первом этапе исследования (2011 - 2012 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат, проводился анализ и синтез достижений профессионального образования по проблеме; изучался опыт передовой педагогической практики по проектной деятельности в условиях непрерывного профессионального образования. Разработана программа научно-педагогического исследования и методика экспериментального исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент; проектировалось научно-методическое обеспечение учебных дисциплин; обобщены результаты изучения состояния проблемы в современных условиях.