Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения 26-99
1.1. Методологические предпосылки развития непрерывной системы подготовки педагогических кадров 26-42
1.2. Правовые основы функционирования системы непрерывного образования 42-57
1.3. Проблема цифрового обучения в педагогической теории и практике .57-82
1.4. Подготовка педагогических кадров в условиях цифрового обучения .82-96
Выводы по первой главе 97-99
Глава 2. Концепция многоуровневой подготовки педагогических кадров в условиях цифрового обучения 100-155
2.1. Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения: характеристики, факторы, влияющие на её развитие 100-116
2.2. Концепция многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности 116-130
2.3. Организационно-педагогические условия реализации концепции многоуровневой подготовки педагогических кадров с разным уровнем готовности к профессиональной деятельности 131-149
Выводы по второй главе 150-155
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели многоуровневой подготовки педагогических кадров в электронной информационно-образовательной среде 156-223
3.1. Организация экспериментальной работы по реализации модели многоуровневой подготовки педагогических кадров в условиях цифрового обучения 156-175
3.2. Технология реализации многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности 175-201
3.3. Дидактическое обеспечение реализации модели многоуровневой подготовки педагогических кадров 202-219
Выводы по третьей главе 220-223
Глава 4. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях многоуровневой подготовки 224-289
4.1. Диагностический аппарат для определения уровня готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения 224-238
4.2. Динамика уровня готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности нового вида в условиях цифрового обучения .238-259
4.3. Оценка эффективности модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения .259-285
Выводы по четвёртой главе 286-289
Заключение 290-307
Список литературы 308-352
Приложения .353-461
- Методологические предпосылки развития непрерывной системы подготовки педагогических кадров
- Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения: характеристики, факторы, влияющие на её развитие
- Технология реализации многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности
- Оценка эффективности модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения
Методологические предпосылки развития непрерывной системы подготовки педагогических кадров
Необходимым условием формирования инновационной экономики любого государства является создание системы постоянного обновления знаний и компетенций работников. Внедрение в экономику современных наукоёмких технологий диктует повышенные требования к квалификации персонала, его ответственности, готовности осваивать новые подходы к профессиональной деятельности [305; 377; 411].
Эти факторы обусловливают то обстоятельство, что самое пристальное внимание учёных и специалистов разных отраслей знания и областей практики: педагогики, психологии, государственного управления, глобалистики, философии, социологии, информатики, экономики и др., – обращено сегодня к проблемам непрерывного образования [275; 289; 299; 310; 287; 305].
Теоретические и практические проблемы непрерывного образования исключительно актуальны для современной России. Согласно Концепции развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г., «уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и кооперационности. Россия не сможет поддерживать конкурентные позиции в мировой экономике за счет дешевизны рабочей силы и экономии на развитии образования. Для России ответ на этот вызов предполагает преодоление сложившихся негативных тенденций в развитии человеческого потенциала» [254]. Как справедливо отмечает Р. Нурутдинова, «страна может пойти по пути прогресса и процветания, только если всё её население будет достаточно образованным, если каждый без исключения человек получит возможности для достойного саморазвития, раскрытия своих задатков и способностей. Именно поэтому настало время для реализации очень широкого подхода, опирающегося на представление о непрерывном образовании как самом широком социальном процессе, требующем коренной перестройки всех звеньев народного образования. Необходимо переосмысление целей и функций образования как системы, задач её отдельных ступеней. Нужно пересмотреть традиционное представление о человеческой и социальной роли образования, его месте как социального института в жизни каждого человека и общества в целом» [228; 354].
Важность, актуальность, востребованность и перспективность непрерывного образования как образовательной парадигмы, стратегии, реализуемой в практике функционирования образовательных систем, обусловливают необходимость теоретического осмысления и категориально-методологического освоения непрерывного образования [3; 65; 69].
Более того, в силу сложности и многоаспектности самого осмысляемого явления, в силу невозможности на сегодняшний день выработки одного универсального подхода к сущности непрерывного образования каждый исследователь должен, по меньшей мере, выбрать те методологические координаты, в системе которых он будет рассматривать и описывать непрерывное образование. Определившись в отношении системы координат, можно рассмотреть и описать непрерывное образование и в целом, и в частных аспектах, «выразить свое отношение к таким сторонам образования, как: всеохватность, т. е. объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп; преемственность, т. е. сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей и способов их реализации; индивидуализированность, т. е. учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума» [195, с. 34; 214]. Таким образом, возникает необходимость определить методологические основания рассмотрения сущности и проблем непрерывного образования в рамках организации многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной профессиональной деятельности в цифровом обучении [112; 117; 149; 206; 222].
Как уже отмечалось, непрерывное образование являет собой одновременно и реально существующую область педагогической практики, и теоретический дискурс. Причём в настоящее время не существует единой точки зрения ни на то, когда и где возникла сама практика непрерывного образования, ни на то, кому из учёных принадлежит приоритет и первенство в раскрытии идеи [217].
При самом обобщённом взгляде на эту проблему можно выделить три основные точки зрения на её разрешение. Согласно первой, приверженцами которой являются А. В. Даринский [91], В. П. Зинченко [119; 120; 121], Г. А. Ягодин [386] и др., любое образование по своей сути и на практике является непрерывным.
Учёные, придерживающиеся «исторической» позиции по проблеме непрерывного образования, считают, что эта проблема осмысливалась не столько в форме «понятия», сколько в форме идеи, и находят истоки этой педагогической идеи в трудах философов Древней Греции, мыслителей Китая и Индии. Так, В. П. Зинченко возводит эту идею к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель [119]. Согласно этой позиции, идея непрерывного образования находит своё отражение в педагогических концепциях Ж. Ж. Руссо, Вольтера и др.
Согласно второй точке зрения, идея непрерывного образования появилась относительно недавно. Рождение идеи и её воплощение в жизнь посредством соответствующего направления педагогической практики детерминированы глобальными тенденциями развития образовательных и экономических систем, информационным «взрывом», революцией в сфере технологий информации и коммуникации [175, c. 37].
Наша точка зрения во многом совпадает с позицией А. П. Владиславлева, В. П. Зинченко, Е. И. Огарева. Эта позиция базируется на следующих основаниях: сама идея непрерывного образования возникла в науке давно, и действительно, её отражение можно найти в трудах Платона и Конфуция. Вместе с тем непрерывное образование как вид практики существует относительно недавно, поэтому предметно, системно, целенаправленно и последовательно теория непрерывного образования стала складываться также относительно недавно [69; 119; 241].
В рамках такого подхода отправной точкой последовательной теоретической разработки проблем непрерывного образования следует считать начало ХХ в. Важно отметить, что на начальном – констатирующем – этапе исследования непрерывное образование рассматривалось в большей степени как область практической деятельности педагогов, управленцев в сфере образования, являющаяся ответом на вызовы современности [1]. Первые трактовки сущности непрерывного образования отождествляли его с образованием взрослых. Так, в 1919 г. в докладе британского Министерства образования отмечалось, что обучение должно быть доступно всем взрослым людям, а не только избранным, так как оно является составной частью общественной жизни [336].
Что касается самого термина «непрерывное образование», то, по общепринятой позиции, отражённой, в частности, в работах Г. П. Зинченко, он был впервые употреблён в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО, подготовленных группой специалистов Э. Фора. Появление термина и концепции непрерывного образования было конституировано в 1972 г., когда был опубликован «доклад Фора». Сам доклад Э. Фора отражает феноменологический подход к проблемам непрерывного образования. Помимо членов группы Э. Фора, феноменологического подхода придерживались А. Корреа и П. Лангранд.
Однако в центре внимания этих и многих других исследователей при рассмотрении проблем непрерывного образования оказывалась не столько сущность этого понятия, сколько человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни посредством непрерывного образования.
Феноменологический этап осмысления непрерывного образования сменился методологическим. А. Кроплей, Д. Карелли, Б. Суходольский осмысляли сущность самого непрерывного образования, его атрибутивные характеристики. Их внимание оказалось сосредоточено на уточнении основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования.
Отечественные учёные обратились к разработке проблем непрерывного образования, осмыслению его сущности и формированию концепции в 70-е гг. прошлого века. Поскольку происходившие в советском образовании процессы во многом соответствовали общемировым тенденциям, научная рефлексия непрерывного образования осуществлялась в сходных с западными научных парадигмах. Так, первоначально отечественными учёными (так же, как и иностранными исследователями) непрерывное образование связывалось с образованием взрослых. Тем не менее уже в работе А. П. Владиславлева «Непрерывное образование: проблемы и перспективы» (1978 г.) рассматривалось становление в ходе научно-технического прогресса непрерывного образования как целостной системы [69].
Сегодня проблемы непрерывного образования интересуют многих учёных: они разрабатываются с точки зрения самых разных подходов и в самых разных аспектах. Вместе с тем в теории и практике пока нет единства взглядов на проблему: что же, собственно, понимать под непрерывным образованием? Так, до сих пор существует около 20 терминов, относящихся к этому понятию, среди которых: «продолжающееся образование» (continuing education), «пожизненное образование» (lifelong education), «перманентное образование» (permanent education), «дальнейшее образование» (weiterbildung) и т. д. К понятию «непрерывное образование» тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recurrent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, оторванного от трудовой деятельности, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с работой. В ряду терминов также занимают своё место «образование взрослых», «дальнейшее обучение», «последипломное обучение», «компенсаторное обучение» и др.
Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения: характеристики, факторы, влияющие на её развитие
Образовательная среда сегодня стремительно меняется в связи с новыми реалиями и новыми потребностями в обучении. Одним из наиболее востребованных в настоящее время направлений инновационной деятельности является организация обучения с использованием средств электронной информационно-образовательной среды в многоуровневой подготовке педагогических кадров, которая позволяет перейти от принципа обучения на всю жизнь к принципу обучения на протяжении всей жизни [104; 106; 360; 374; 375; 376].
Следует подчеркнуть, что сегодня как за рубежом, так и в России используется ряд терминов в отношении технологии обучения в режиме удалённого доступа – distance learning, distance education, e-learning и m-learning. Первый термин используется чаще, так как в зарубежных странах принято больше говорить о процессе не образования, а именно обучения, т. е. получения знаний, умений и навыков в определённой предметной области. В последнее время применительно к дистанционному обучению используют термины «online learning», трактуемый как обучение через интернет , «e-learning» – обучение с помощью интернета и мультимедиа; «m-learning» – обучение с помощью мобильных технологий.
Это связано прежде всего с доступностью глобальной сети для обучающихся и реализацией многими образовательными учреждениями своих услуг именно таким образом.
Согласно приказу Министерства образования и науки РФ от 23 августа 2017 г. № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ», установлены правила применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В п. 5 указано, что при реализации программ или их частей с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий определено, что «местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения организации, организация обеспечивает уровень подготовки педагогических кадров, самостоятельно определяет порядок оказания методической помощи обучающимся и т. д.».
Периодизации истории дистанционного образования, в основном канадских и американских авторов (Garrison,1985; Garrison, Shale, 1987; Nipper,1989; Sherron, Boettcher, 1997; Gladieux, Swail, 1999), как правило, основаны только на смене технологий (прежде всего технологий информации и коммуникации) [423; 421]. Вместе с тем в истории дистанционного образования достаточно отчётливо прослеживается формирование различных его моделей. Классификация моделей основывается на различении не только технологий, но и дидактических принципов и организационных форм дистанционного образования.
В истории развития дистанционного образования выделяются несколько этапов, на каждом из которых развивалась соответствующая организационная модель: корреспондентская модель, модель заочного образования, британская модель (открытое образование), модель телеобразования (американская модель) [405; 407].
Пятая модель образования базируется на комплексной виртуально-тренинговой технологии с использованием дистанционного обучения и средств ЭИОС. Как отмечает В. П. Тихомиров, такая среда гармонично интегрирует в себе систему дистанционного образования и очную форму обучения. Различие двух этих форм обучения в такой среде происходит на сетевом уровне и практически незаметно (с точностью до временных задержек) для обучаемого [325]. Дистанционные технологии позволяют расширить возможности очного образования, увеличив взаимную доступность удалённых обучающихся, преподавателей, специалистов, а также информационных массивов и, что особенно специфично, виртуальных образовательных объектов.
Построение пространственной модели цифрового обучения ведёт к представлению внутреннего мира человека в виде множества расширяющихся сфер: интеллектуальных, эмоционально-образных, культурных, исторических, социальных и др. Все они тесно связаны, подвижны и образуют в совокупности то, что можно назвать виртуальным образовательным пространством человека. Это пространство способно расширяться во внешний мир, открывая для себя его внешние сферы посредством деятельности ученика, использующего свои органы чувств, эмоционально-образные и интеллектуальные способности [52; 355; 415].
Начиная с 2014 г., в России интенсивно развивается обучение через интернет, в частности с использованием массовых открытых онлайн-курсов (далее MOOC) – новый этап развития современного образования. Параллельно «работают» и системы управления обучением (LMS), и системы образовательных вебинаров для обучения и просвещения [418].
Технологически MOOC претерпели за прошедший период многочисленные изменения: содержание соответствует ФГОС, размещаются на различных доступных платформах, могут иметь одну точку доступа («одно окно»), различаются количеством слушателей и целями обучения (А. А. Андреев, В. Н. Платонов и др.).
Однако существенным независимо от формы организации обучения остаётся вопрос подготовки педагогических кадров для реализации инновационной профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения.
Учителя и преподаватели вузов должны непрерывно совершенствовать свою профессиональную деятельность, чтобы быть готовыми к использованию цифровых технологий для достижения оптимальных результатов в педагогической работе. Поэтому сама профессиональная подготовка педагогических кадров для инновационной деятельности также должна осуществляться посредством самых передовых технологий в условиях ЭИОС.
В современных исследованиях особое внимание учёными уделяется участникам образовательного процесса, создающим самодостаточную образовательную среду, или использованию её отдельных компонентов на различных уровнях подготовки педагогических кадров для профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения.
В отечественной и зарубежной практике элементы ЭИОС используются учителями и преподавателями в дистанционном обучении для общения и обмена опытом, в очном обучении студентов (А. Таурассон, А. Сентени, М. Казап, Д. Джефрей, Ж. Лемир, А. А. Андреев, В. П. Тихомиров, А. В. Хуторской, И. В. Холодкова и др.) [9; 12; 325; 356; 350; 419; 420; 406].
Согласно А. Ю. Уварову, виртуальная учебная среда является «открытой учебной архитектурой» с подвижными целями, содержанием, методами и организационными формами, состоящей из коммуникационного, информационного и физического пространства. Отметим также, что в ЭИОС аппаратно-программное обеспечение информационно-коммуникационных технологий служит средой и средством обучения / учения и коммуникации и не является педагогически нейтральным. Технологии информации и коммуникации обеспечивают эффективное интерактивное взаимодействие учителя и учащихся, включают оптимальные функции управления процессом обучения, обладают дружественным интерфейсом и поддерживают многие дидактические компоненты [332; 172].
Нельзя утверждать, что в мировом научном сообществе сложилась единая точка зрения на понимание сущности и особенностей обучения в ЭИОС, её форм, методов и средств организации, критериев оценки эффективности. Некоторые исследователи полагают, что нет существенной разницы между обучением в ЭИОС и традиционными формами обучения как на самом этапе обучения, так и на этапе полученных в результате обучения знаний.
На основе анализа научной и специальной литературы, данных исследования осуществлён целостный и системный подход к определению, построению и обоснованию абсолютно новой многоуровневой модели подготовки педагогических кадров, которая опирается на функциональную эффективность инновационных технологий, формирует культуру и формируется на основе особой культуры обучения, которая характеризует как обучаемого, так и обучающего. В рамках такой среды не декларативно, а практически изменяется роль преподавателя, который должен осваивать в том числе и менеджерские функции [37; 102].
Среди технологий, используемых в качестве базовых компонентов ЭИОС, следует назвать такие, как электронная почта, дискуссионные группы с использованием некоторого программного обеспечения для их поддержки (телеконференции, списки рассылки, веб-форумы, чаты и веб-чаты и пр.), интернет-конференции, электронные журналы, электронные библиотеки, мгновенные сообщения, веб-сайты [248, с. 133–144].
Все программные средства в той или иной комбинации составляют основу ЭИОС, в которой участники педагогического процесса могут осуществлять коммуникацию.
Следует отметить, что каждое техническое средство обучения, используемое в ЭИОС, имеет свои сильные и слабые технологические стороны, поэтому гибкая комбинация их или уравновешенный баланс (печатной, аудио-, телевизионной, компьютерной или электронной) – лучший способ использования [17; 126]. Важно почеркнуть, что существование ЭИОС вне коммуникации учителей, учеников, преподавателей, тьюторов, сетевых администраторов и т. д. и образовательных объектов невозможно.
Технология реализации многоуровневой подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности
В процессе организации обучения в условиях цифровой среды определяющими компонентами являются правильный выбор и использование технологии. Существуют технологии, появляющиеся из теории (В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. К. Селевко и др.) и вытекающие из практики (М. В. Кларин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.). Каждый их авторов выделяет ряд признаков, характеризующих педагогическую технологию.
В проводимом исследовании мы опираемся на определение технологии, данное М. В. Клариным, который понимает педагогическую технологию как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [153]. Отметим, что М. В. Кларин считает важным признаком педагогической технологии воспроизводимость педагогической деятельности (планирование, педагогический процесс и контроль результатов). В процессе нашего исследования учитель и ученик равноправны в своих ролях, выступают как субъекты образовательного процесса.
Такой подход к определению позволил нам построить технологию реализации многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях ЦОС для удовлетворения потребности обучаемых с учётом наработанного опыта педагогической деятельности независимо от местонахождения как самого обучаемого, так и обучающего, образовательного ресурса или услуги, в которой он нуждается (рис. 4).
Общая поставленная цель достигается путём построения единой системы педагогического взаимодействия на основе традиционного и инновационного образовательного пространства с использованием инструментария цифровой образовательной среды.
Технологический процесс реализации подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в условиях многоуровневой подготовки нами рассматривается как ряд последовательных действий:
- диагностика уровня готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности в новых условиях;
- адаптация ЦОС, включающая выбор цифрового инструментария как самой ЦОС, так и внешних ресурсов для реализации поставленных задач и разработки ЭОР;
- погружение слушателей в ЦОС (обучение);
- изучение и ознакомительная практическая деятельность обучающихся в СДО для реализации целей обучения в многоуровневой подготовке педагогических кадров в условиях цифрового обучения;
- практическая деятельность по разработке ЭОР, включающая: разработку программы электронного учебного курса; подготовку и размещение контента;
- мониторинг готовности обучающихся к инновационной деятельности на этапе формирующего эксперимента;
- продолжение обучения;
- представление результатов обучения и определение уровня готовности к инновационной деятельности;
- рефлексия и постановка новых целей.
На этапе подготовки к реализации обучения в многоуровневой подготовке педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифровой среды были разработаны программы для бакалавриата, магистратуры, слушателей системы дополнительного профессионального образования. В зависимости от периода исследования (с 2006 по 2018 гг.) цели программ уточнялись и трансформировались.
Особенности программ повышения квалификации для преподавателей высшей школы МПГУ. Одна из основных целей программ повышения квалификации педагогических кадров на современном этапе в условиях цифрового обучения в МПГУ, например: научиться создавать контент для СДО и организовать обучение в ней (или полностью, или частично – как поддержку очного процесса обучения) в цифровой образовательной среде. Для реализации этой цели в программе предусмотрены очные занятия (не более двух) для погружения в процесс обучения, ориентации на изменение роли в процессе обучения (роль ученика), и занятия в дистанционном формате в ИнфоДе. Необходимо отметить: в процессе исследования было установлено, что выполнение роли ученика в новых для себя условиях даётся преподавателям с большим трудом.
Во-первых, привычка направлять, поправлять, указывать, ставить оценки сложно переориентируется в желание выполнять задания, делать всё в срок, спрашивать, ожидать ответа, писать вопрос, участвовать в обсуждении в условиях ЦОС.
Во-вторых, у большинства преподавателей отсутствует умение учиться с использованием цифровых инструментов.
В-третьих, постоянно присутствует желание учиться очно.
На этапе разработки заданий проявлялись и другие проблемы:
- отсутствие умений разрабатывать нестандартные вопросы или вопросы, на которые нет прямого ответа в поисковых строках, формулировать понятно содержание задач и алгоритмизировать ход их выполнения;
- присутствие желания скопировать задачи из задачников без учёта особенностей организации цифрового обучения;
- потребность в создании огромного количества заданий, так как цифровая образовательная среда позволяет это делать в неограниченных количествах;
- желание объяснить всё на занятии в случае непонимания контекста задания – данная потребность появляется вследствие отсутствия опыта работы в СДО и наличия стереотипов в организации учебных занятий в очной форме;
- неумение прогнозировать результаты обучения и проверять их через решение задач;
- отсутствие связующих звеньев между целью обучения, задачами курса, формируемыми компетенциями и результатами обучения.
Обучающийся, входящий в СДО, находится «один на один» с системой и не имеет возможности получить быстрый ответ на свой вопрос. Поэтому необходимо очень чётко формулировать каждое задание, которое будет понятно не только самому автору задания, но и обучающемуся. Не рекомендуется размещать в одном задании несколько задач. В процессе обучения проводятся вебинары по работе над ошибками, разбираются и анализируются задачи.
Каждый преподаватель создаёт приложение к программе, в котором представлены все элементы / ресурсы содержательно, с инструкциями для выполнения. Это позволило организовать взаимодействие с преподавателями по работе над контентом. В СДО размещались все работы обучающегося по разработке контента, что позволило каждому из них следить за своим прогрессом, не повторять ошибки и разрабатывать качественные курсы.
Представим логику формирования программы на примере дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Проектирование и разработка электронных учебного курса в системе дистанционного обучения)».
Категория обучающихся: преподаватели, методисты, руководители структурных подразделений, иные сотрудники, занимающиеся учебно-методической работой в МПГУ или других образовательных организациях, задействованные в реализации учебного процесса по направлениям и специальностям высшего образования с применением ЭО и ДОТ.
Так как одной из форм деятельности в процессе обучения в условиях многоуровневой подготовки является наставничество (опытные преподаватели – в области предметной подготовки, без опыта работы – в части ИКТ), уровень владения ИКТ не являлся препятствием для обучения.
Форма организации обучения: смешанного типа (8 часов учебных занятий в традиционном формате – или вебинары, остальные часы – в цифровой образовательной среде).
Оценка эффективности модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения
В процессе исследования многоуровневой подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения мониторинг проводился по разработанной модели на базе МПГУ, МГОУ (РКЦ – ММЦ) и других образовательных организаций.
С октября 2006 по апрель 2009 гг. (на базе МГОУ «РКЦ – ММЦ») в мониторинге приняли участие 7346 учителей и работников образовательных учреждений Московской области. Каждый слушатель системы непрерывного повышения квалификации проходил три основных этапа мониторинга: констатирующий, формирующий и итоговый. В ходе исследования был установлен уровень готовности учителя к инновационной деятельности по трём показателям: владение технологиями информации и коммуникации; владение технологиями создания и представления образовательных продуктов; компетенции учителя в области обобщения и распространения собственного опыта инновационной деятельности.
Полученные результаты заносились в базу данных «Копилка», где автоматически обрабатывались большие объёмы информации об учителях, что позволило фиксировать их уровень готовности к инновационной деятельности с использованием электронной информационно- образовательной среды.
Анализ результатов констатирующего этапа мониторинга
Целью данного этапа мониторинга являлось определение базового уровня готовности учителя к инновационной деятельности и уровня его потребности в подготовке к инновационной деятельности посредством разработанных программ. Кроме того, результаты мониторинга позволили преподавателям оказать слушателям курсов помощь в выборе индивидуальной траектории повышения квалификации с использованием ЭИОС.
В качестве инструмента предварительного этапа мониторинга выступало анкетирование учителей на первом занятии в многоуровневой подготовке.
На констатирующем этапе мониторинга было получено сравнение двух категорий обучающихся по различным уровням (рис. 9).
В исследовании установлено, что у 54% учителей, имеющих опыт работы, отсутствует готовность к инновационной деятельности в виртуальной образовательной среде, что связано с низким уровнем ИКТ-компетентности, отсутствием компьютера и доступа к интернету. Как следствие, они не имеют опыта и желания использовать современные средства обучения. У молодых учителей показатель отсутствия уровня готовности к инновационной деятельности чуть меньше – 42%, но в целом тоже большой. Это вызвано тем, что подготовка учителя в вузе сегодня чаще всего проводится традиционными методами и средствами.
На репродуктивном уровне готовность к использованию инновационных технологий составляет 48% и 35% соответственно для молодых учителей и учителей с опытом работы. Это объясняется наличием умений у учителей с опытом работы использовать в практической деятельности репродуктивные технологии.
Самостоятельно, даже с использованием профессиональной педагогической поддержки применять инновационные технологии могут только 3% («молодые учителя») и 10% («с опытом работы») учителей, но они малоинициативны в изменении системы собственной традиционной деятельности.
Исследование показало, что всё-таки есть 7% учителей с опытом работы и 1% молодых учителей,б которые готовы к использованию инновационных технологий в профессиональной деятельности, творчеству, сотрудничеству, нацелены на развитие образовательного процесса и саморазвитие.
Было выявлено, что большая часть молодых учителей, не имеющих опыта работы:
- демонстрируют значительно более высокий базовый уровень владения компьютерными технологиями, чем учителя, имеющие опыт работы по традиционным технологиям;
- не имеют практического опыта в преподавании предмета;
- имеют (как правило) домашний компьютер, владеют основами компьютерной грамотности и имеют свободный доступ в интернет;
- знакомы с принципами работы в интернете и информационно-коммуникационными технологиями;
- гибкие, мобильные, легко обучаемые;
- способны быстро научиться применять информационные и коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.
Констатирующий этап мониторинга учителей, имеющих опыт работы по традиционным технологиям, позволил выявить у них следующие особенности:
- наличие богатого методического опыта;
- отсутствие, как правило, домашнего компьютера, умения им пользоваться;
- отсутствие умения пользоваться интернет-сервисами, присутствие технофобии;
- консерватизм, требование большего времени на разъяснение и обучение;
- возникновение существенных трудностей в освоении информационных и коммуникационных технологий.
Выявленные и подтверждённые результатами мониторинга особенности позволили построить две модели использования потенциала ЭИОС в подготовке учителей к инновационной педагогической деятельности: для молодого учителя (без опыта работы) и учителя, имеющего опыт педагогической деятельности.
Анализ результатов формирующего этапа мониторинга. Основной целью второго этапа мониторинга являлось определение того уровня готовности учителя к инновационной деятельности, который достигнут им в ходе подготовки к инновационной педагогической деятельности с использованием потенциала ЭИОС. В процессе погружения в ЭИОС учитель готовил проект, который представлял на заключительном этапе обучения. Основным инструментом проведения формирующего этапа эксперимента выступала балльная оценка продемонстрированных слушателем в ходе защиты проекта умений в создании и представлении инновационных образовательных продуктов. Таким образом, балльная оценка выявила уровень готовности слушателя к инновационной деятельности. Дополнительным инструментом проведения формирующего этапа мониторинга выступает анкетирование учителей.
Сравнительные результаты формирующего этапа мониторинга представлены в следующей диаграмме (рис. 10).
Исследованием установлено, что к завершению курсовой подготовки значительно выросла профессиональная готовность учителя к инновационной деятельности и составила 31% (был 1%) у молодых учителей и 40% (было 7%) у учителей с опытом работы. Такие результаты наглядно демонстрируют своей эффективностью обоснованность избранных подходов. Но всё-таки у молодых учителей этот показатель ниже, что объясняется отсутствием практического опыта профессиональной деятельности.
Наличием технофобии объясняется сохранение высокого уровня отсутствия готовности: 15% у молодых учителей и 25% у учителей с опытом работы.
Значительно вырос уровень готовности к применению инновационных технологий с использованием профессиональной педагогической поддержки: с 3 до 21% у молодых учителей и с 10 до 27% у опытных, что объясняется заинтересованностью в применении инновационных технологий, возможностью сотрудничества с учениками и повышением эффективности занятия.
Анализ результатов итогового мониторинга. Основной целью итогового этапа мониторинга являлось определение уровня того профессионального роста, который достигнут слушателями в ходе подготовки к инновационной педагогической деятельности с использованием потенциала ЭИОС. На данном этапе обучающийся представлял разработанное и внедрённое в учебный процесс собственное портфолио (опубликованные статьи, сертификаты участия в круглых столах, конференциях, конкурсах и др.).