Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологический анализ эволюционного развития непрерывного профессионального образования 46
1.1. Историко-методологический анализ эволюционного развития феномена непрерывного образования в отечественных и зарубежных педагогических исследованиях 46
1.2. Пространственный подход к развитию вариативных структур непрерывного профессионального образования 102
1.3. Социогуманитарный потенциал непрерывного профессионального образования как источник развития Выводы по первой главе 122
Глава 2. Теоретико-методологические основы пространства непрерывного военно-профессионального образования 126
2.1. Теоретико-методологические основания моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования 126
2.2. Сущность и основные характеристики пространства непрерывного военно-профессионального образования 153
2.3 Моделирование и проектирование пространства непрерывного военно-профессионального образования 178
Выводы по второй главе 2 206
Глава 3. Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования в логике интегративного подхода 211
3.1. Общая методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования 211
3.2. Методология моделирования интегрированной подготовки специалиста в пространстве непрерывного военно-профессионального образования 241
3.3. Методология моделирования интегративного пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе инновационного развития 264
Выводы по третьей главе 287
Глава 4. Опытно-экспериментальная апробация методологии моделирования пространств непрерывного военно-профессионального образования 292
4.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной деятельности по реализации методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования 292
4.1.1.Апробация методологии моделирования военно-направленной подготовки старшеклассников в пространстве непрерывного военно-профессионального образования 302
4.1.2. Апробация методологи моделирования параллельного освоения курсантами военной и гражданской специальностей в пространстве непрерывного военно-профессионального образования 309
4.1.3. Апробация методологии моделирования военно-гуманитарного образования в военно-техническом вузе 328
4.2. Динамика и результаты опытно-экспериментальной апробации методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования 332
4.3. Внедрение методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования 373
Выводы по четвертой главе 386
Заключение 390
Список использованной литературы 405
Приложения 458
- Историко-методологический анализ эволюционного развития феномена непрерывного образования в отечественных и зарубежных педагогических исследованиях
- Сущность и основные характеристики пространства непрерывного военно-профессионального образования
- Методология моделирования интегративного пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе инновационного развития
- Внедрение методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования
Историко-методологический анализ эволюционного развития феномена непрерывного образования в отечественных и зарубежных педагогических исследованиях
Идеи непрерывного образования, его сущности, возникновения и основные этапы развития занимают значительное место в педагогической науке и практике и имеют длительную историю. В научно-педагогической литературе выделяется несколько точек зрения и позиций, определяющих период зарождения данной идеи. Система непрерывного образования рассматривается в различных аспектах:
- как условие эффективной профессиональной деятельности (В.А. Жа-мин, Б.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.);
- как проявление современного образа жизни (А.Н. Владиславлев [86], Л.Н. Коган, Ф.Р. Филиппов и др.);
- как фактор гармонизации свойств личности, достижение нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (Л.И. Анцыферова, Ю.Н. Кулюткин [263], Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.);
- как идея, берущая свои истоки и происхождение в древности, а как феномен - совсем недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Зинченко [218], Г.П. Онушкин [325, и др.).
- как социокультурное явление, складывавшееся на различных этапах развития системы военного образования в России;
- как комплекс образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственную взаимосвязь всех звеньев данного комплекса, - как процесс зарождения и институализации высшего военного образования России.
Обзорный историко-методологический анализ позволил автору выявить наиболее прогрессивные традиции, ведущие теоретические принципы исследования проблемы на основе интегративного подхода к профессиональному становлению и непрерывному индивидуальному развитию военных специалистов. Военно-профессиональное образование играет ключевую роль в развитии общества, государства, его обороноспособности, и зависит от истории развития государства в переломные моменты. Историко-методологический анализ на основе принципов историзма и системности позволяет проследить становление военно-профессионального образования как социокультурного явления от его возникновения до научно- педагогического развития.
В ряде научных работ непрерывное образование определяется как комплекс образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, позволяя скоординировано решать задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки, удовлетворяя стремление к самообразованию и развитию человека на протяжении всей жизни.
Данное определение принято большинством исследователей как задающее подход к проблеме непрерывности образования, имеющей междисциплинарный, интегративный характер, когда особенно значимо единое толкование основных терминов и понятий, выполнение принципа «терминологического единообразия и точности» (Б.С. Гершунский, А.М. Новиков и др.). Использование ключевых понятий «единство», «координация», «преемственность», «взаимосвязь», «интеграция», «сопряженность» общего и профессионального образования, потребностей общества и личности, позволяет сформулировать определение системы непрерывного образования, отвечающей самым современным представлениям об этом феномене, принятым в развитых зарубежных теориях. Подобная трактовка служит «инструментом» для дальнейшего углубления в сущностные характеристики системы непрерывного образования, что продемонстрировано в целом ряде работ, где «…выделены и содержательно интерпретированы такие свойства системы непрерывного образования, как целостность, преемственность, прогностич-ность, адаптивность», поступательность, интегративность и ряд других[41].
В процессе исторического развития главными задачами образования являлись:
трансляция и закрепление исторически сложившихся, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей;
обогащение индивидуальных качеств личности общечеловеческими духовными, нравственными ценностями;
коррекция и преобразование ценностных жизненных ориентиров, которые определяют поведение и поступки людей, направляют их на достижение поставленных целей, утверждающих высшие нравственные ценности развивающегося общества.
По мнению Б.С. Гершунского, образовательная среда, как и вся система образования, обладает такими важными свойствами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность [102]. Система непрерывного образования - это открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая) система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами, но и сама детерминирует эти обстоятельства, и это определяет приоритетность развития образования.
Научные представления о непрерывном образовании развиваются на разной концептуально-понятийной основе. Так, философия образования исследует феномен через посредство категорий непрерывности, взаимосвязи, интеграции, преемственности, единства, системности, самореализации и др. [206; 207]. Дидактическая концепция раскрывает научные основы, природу, условия успешной реализации принципа непрерывного образования посредством категорий цели, содержания образования, методов и форм обучения [192; 216;273;277]. В социологии и педагогике противопоставляются две идеи: идея о том, что образование - это развитие, идущее изнутри и основанное на природных способностях, и идея о том, что образование - это формирование, идущее извне, представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей, замещения их приобретенными. С позиций психологии идея непрерывного образования описывается путем выявления мотивацион-но-смысловых основ понятия личности как субъекта профессионального выбора, становления и совершенствования специалиста и рефлексивной деятельности на разных ступенях профессионального становления. Пониманию сущности непрерывного образования содействовало проведенное отечественными психологами изучение зависимости выявления, формирования и развития индивидуальных особенностей обучающихся (способностей, склонностей, интересов) от включенности их в соответствующие виды деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий [81], Л.С .Выготский [94], Е.В. Климов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев [278], К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); влиянии возрастных особенностей на развитие обучающихся (И. Божович, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Т.С.Костюк, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.А. Холодная и др.). Важное значение имеют работы о целостном подходе к формированию личности (B.C. Ильин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин [393]); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.В. Кирсанов, Х.И. Лийметс, И.А. Унт [424], С.Н.Чистякова и др.); по непрерывному образованию (Э. Герр, Н. Гисберс, Р. Киннер, Дж. Крумбольц, А. Маслоу, И. Мур, У. Позер, Э. Роу, Л. Д. Сьюпер, Д. Тидеман, В. Франкл, Э. Фромм, И. Холланд и др.).Обобщив главное в каждом из подходов, автор считает, что непрерывное образование - это процесс непрерывного приобщения человека к культуре и включения культуры (и образования) в ценностный мир личности.
Становление любой теории представляет процесс, в ходе которого познание движется от явления, факта к понятию, от понятия — к концепции, от нее — к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного образования.
Проблема непрерывного профессионального образования имеет двоякую природу. С одной стороны проблемы и достижения, связанные с идеей непрерывного образования, распространяются на специалистов любого профиля. С другой стороны, проблемы непрерывного профессионального образования являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производственно-экономической сфере жизни общества. Удовлетворение этих потребностей поставило общество «… перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования, которая выступает как условие эффективной трудовой деятельности, как фактор достижения нового уровня профессиональной подготовки и компетентности, мировоззрения, качественно нового отношения к миру» [127]. В этих обстоятельствах образовательный процесс опережает сегодняшние требования к подготовке молодежи к жизни, труду, развитию, что обеспечивает успешное осуществление любых качественных преобразований в системе образования и педагогической науке, которые по своей сущности ориентированы на будущее, перспективу. Анализируя реальное состояние подготовки специалистов, Е.П. Белозерцев отмечает двойное отставание от запросов общества» и тем самым – потребность «двойного опережения» [36, C.48]. Таким образом, разобраться в истоках и существе идеи непрерывного профессионального образования можно, только рассматривая ее во взаимосвязи с развитием идеи непрерывного образования в целом, анализируя логику, этапы становления и содержание теории непрерывного образования и реальной педагогической практики.
Сущность и основные характеристики пространства непрерывного военно-профессионального образования
Категория «пространство» многомерна. В целом пространство -это способ сосуществования и взаимодействия разнообразных материальных образований, элементов во всех материальных системах, оно является формой существования материи и присутствует во многих науках: философии, физике, математике и др. В Толковом словаре русского языка Ожегова С.И. дается следующее толкование пространства: «Пространство- одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом» [175, С.911]. В Физическом энциклопедическом словаре под ред А.М.Прохорова дано следующее определение пространства: «Пространство и время –категории, обозначающие основные формы существования материи…», являются «…основными понятиями всех разделов физики…, служат также одними из важнейших средств конструирования теоретических моделей». «Пространство выражает порядок сосуществования отдельных объектов» [438, С.592]. Большая советская энциклопедия определяет всеобщее свойство пространства –протяженность, единство прерывности и непрерывности. В словаре по педагогике Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. дают следующую характеристику образовательного пространства: «Пространство образовательное –сохранение общегосударственного единства в образовании при проведении децентрализации управления образованием с тем, чтобы не разрушалась взаимосвязи и преемственность отдельных образовательных структур и соблюдались права каждого гражданина государства в получении полноценного образования вне зависимости от места проживания» [242, C.275]. Ученые разных направлений используют пространственно-временные концепции для создания универсальных теоретических моделей, которые предназначены для описания не только физико-математических, но и лингвистических, социально-психологических, культурологических феноменов. Для определения сущности «образовательного пространства» автором исследован процесс его становления в педагогике и раскрыто содержание понятия «непрерывное военно-профессиональное образовательное пространство».
Анализ научно-педагогических трудов, проведенный с целью изучения подходов и трактовок понятия «образовательное пространство», показал, что исторически данное научное понятие введено в научную педагогическую лексику в конце 80-х годов и вошло в Закон РФ «Об образовании» (ред.1992), как стремление сохранить единство в сфере образования при проведении его децентрализации. К середине 90-х годов содержания понятия «образовательное пространство» трактовалось как «место», где субъективно задаются множества отношений и связей по развитию личности и ее социализации и как «внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» [322]. По мнению О.В.Олисовой, «введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться обучающийся». Определение понятия «образовательное пространство» как новой ценности образования было значимым для педагогической науки, т.к. идея образовательного пространства акцентировала внимание на основном предмете педагогики- человеке и его качествах, доступных педагогическому воздействию. В ходе сравнительного анализа автор определил, что их осмысление затруднялось понятийной неопределенностью и недостаточностью методологических оснований для понимания многомерности, многослойности подобных педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой.
Понятие «образовательное пространство» определялось: как окружающая зона активности человека и ближайшего развития; как «территория», где существуют источники развивающего влияния ,порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии [245]; как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них курсанта в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла; как совокупность возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения; как достижение ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности и установление желаемых тенденции развития образования.
По мнению И.А. Колесниковой, переориентация смысла педагогической деятельности, создание возможности для реализации потребности личности вызывает необходимость в специальной организации образовательного пространства. Согласно теории встроенности (Д. Гибсон), пространство представляет простор для развития - задает возможности для реализации деятельности субъекта. С.К.Нартова-Бочавер ввела понятие «психологическое пространство личности», утверждая, что жизненное пространство- это то, что находится внутри границ освоенной человеком «территории», в которую включает физические, социальные и духовные аспекты, временные условия и т.д.[306].
Данной трактовке близко понятие «…ориентационного «поля» для самоутверждения личности, представляющее собой целостную систему…», исследованное Н.Г.Емузовой [196].
По мнению А.Я.Данилюка, модель образовательного пространства состоит из двух структурных компонентов: «нормативы, правила, схемы организации образования и педагогической деятельности- они определяются педагогическими смыслами, которые доминируют в данный исторический момент в культуре, и «организацию и соотнесение каждой образовательной системы с другими системами в соответствии со смыслами, вносимыми в образование со стороны культуры и жизни - тем самым отражая положение человека, который творит смыслы, ритмы и маршруты собственного образования, достраивает, видоизменяет образование, которое только так становится собственным» [64].
Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруминым проектирование образовательного пространства (как пространства развития) предложено как формирование во времени образовательного пространства совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы педагога и обучающегося. У Ю. В. Сенько образовательное пространство – это пространственно-временная связь людей, помогающая непосредственным участникам образовательного процесса открывать новые смыслы образования и осуществлять их [384]. С.Ф. Жилкин рассматривает образовательное пространство как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения. А.А. Цукер [448] под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения, в котором человек может продвигаться по поводу собственного образования. Обобщая представленные подходы и определения, автор делает вывод о том, что, что одним из изначальных принципов моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования в связи с его спецификой являлось ограничение определенной территории (в авторском исследовании – Ростовская область) с одновременным обозначением внутренней распределенности. Моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования явилось генерализующей концептуальной авторской идеей, вокруг которой выстраивалась образовательная стратегия проведения исследования. Пространство непрерывного военно- профессионального образования определено автором как «специфическая подсистема пространства непрерывного профессионального образования, действовавшая на основе субординации уровней профессионального образования, и как система, кооперировавшая деятельность образовательные организаций, способных к инновационной профессионально-образовательной деятельности [126]. Автор включает в данное понятие и духовное пространство курсанта, формирующее морально-нравственные качества гражданина России, т.к. большинство исследований рассматривают в основном институциональную сферу образовательного пространства, недооценивая возможности пространства военно-профессионального образования в формировании в воспитании гражданских и морально-нравственных качеств курсантов.
Феноменологический анализ обусловленности возникновения, исторического развития и современного наполнения содержания образовательного пространства непрерывного профессионального образования привел автора к выводу о том, что осмысление понятия «образовательное пространство» затруднялось однонаправленностью, т.к. в педагогической теории недостаточно были представлены методологические основания для понимания его многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Поэтому в современных, значительно измененных условиях в образовании, понятие «образовательное пространство» нуждается в обновлении научного обоснования, чтобы исследовать необходимость и педагогическую целесообразность разработки методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования, его инновационной направленности, интегративности и воспитательных возможностей.
Методология моделирования интегративного пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе инновационного развития
Создание пространства непрерывного военно-профессионального образования требует наличия инновационной среды, инновационного содержания образования и использования инновационных технологий. Важнейшими факторами эффективности пространства НВПО являются организационные инновации и активность их реализации; содержательные инновации и их вариативная насыщенность; инновационная направленность учебно- программного и методического материала совместно с инновационным потенциалом абитуриентов и курсантов, инновационной компетентностью научно-педагогических кадров, учебно-материальной базой и оптимально используемыми педагогическими и интерактивными технологиями.
Структурирование, содержательная насыщенность и инновационная направленность является основным педагогическим условием эффективности. Оптимальное выстраивание структуры непрерывного военно- профессионального содержания осуществляется на основе теории профессионального образования, теории интеграции, теории моделирования, системного подхода, компонентного состава системы деятельности и закономерности системо-генеза деятельности, где развитие способностей курсанта осуществляется через интеграцию функциональных и операционных механизмов. Общей направленностью моделирования, создания и развития пространства непрерывного военно-профессионального образования является моделирование и реализация инновационной составляющей образовательных программ, интеграция (преемственность) содержания и развитие учебно-научно- исследовательской деятельности студентов.
Реализация преемственного (интегрированного) содержания непрерывного профессионального образования обеспечивается целостным учебно-методическим обеспечением, преемственными технологиями его реализации, устойчивостью внутренней мотивации к получению непрерывного военно-профессионального образования.
Основными принципами интегративного подхода к разработке содержания непрерывного военно-профессионального образования, является преемственность, целостность, непрерывность, инновационность, научность, фундаментальность, практическая направленность. Моделирование интегра-тивного содержания в рамках инновационно-ориентированного пространства непрерывного военно-профессионального образования основано на выявлении и сопряжении интегрированного и междисциплинарного содержания осваиваемых стандартов профессионального и общего среднего образования. Образовательно-профессиональные программы непрерывной подготовки основываются на системном повышении уровня теоретической и практической подготовки курсантов на каждом осваиваемом последовательно или параллельно уровне.
Введение интегрированных курсов естественнонаучных, гуманитарных, социальных дисциплин способствует получению целостных общегуманитарных и естественно- научных знаний. Систематические сведения, положения, факты закономерности отдельных дисциплин перерастают в междисциплинарные, взаимосвязанные и интегрированные знания, которые являются более необходимыми в профессиональной деятельности. Интегративный и системный подход в сочетании с общей инновационной направленностью содержания формирует инновационное мышление курсанта, новое знание и обеспечивает подготовку инновационно мыслящего специалиста, подготовленного к инновационной профессиональной деятельности
Автор предлагает поэтапный механизм моделирования интегративного содержания пространства, включающий:
- выбор структуры и цели интеграции содержания;
- предварительная экспертиза возможности интеграции в зависимости от объема циклов и дисциплин в них и принятие решения о целесообразности интеграции;
- свот-анализ содержания интегрируемых учебных планов и программ, выявление общих циклов и дисциплин, определение реперных точек дифференциации и разработка структурной модели интегративного учебного плана и/или учебной программы;
-разработка интегрированных модулей, выстроенных на основе интеграции содержания теории и практики интегрируемых уровней и специальностей:
- междисциплинарный модуль, содержащий 3-5 одноименные (родственные) теоретические дисциплины;
- профессиональный модуль, содержащий специальные дисциплины (2 3), учебную (2-3 недели) и частично производственную практику, обеспечивающую овладение интегрированными видами деятельности.
- опытно-экспериментальная реализация интегративных модулей;
- расширение поля инновационной деятельности, мониторинг и экспертиза полученных результатов и принятие решения об использовании разработанных материалов в других образовательных учреждениях.
При этом непрерывность и инновационный характер содержания военно-профессионального образования обеспечивает сохранение специфики подготовки специалистов всех интегрируемых уровней. Реализация интегрированного содержания осуществляется следующими путями:
- традиционным, в соответствии с требованиями стандарта на каждом уровне профессионального образования на основе преемственности (модель военно-ориентированного обучения старшеклассников);
- концентрами и спирально на всех уровнях на основе их интеграции (военный вуз-колледж, военно-техническое- дополнительное гуманитарное образование);
- уровневым (сквозным) построением циклов и содержания учебного материала по возрастающей степени сложности (многоуровневый вуз).
При структурировании содержании особенностью учебных планов военного вуза является наличие военной составляющей, которая реализуется за счет часов вариативной части. При интеграции других планов имеют место некоторые изменения объема и периода изучения в пределах изменений, предусмотренных стандартом, корректировка названия и содержания отдельных дисциплин. При этом сохраняется порядок очередности циклов и дисциплин в них, содержание дисциплин отражает специфику специальности, программы одноименных дисциплин основываются на общих теоретических понятиях предшествующего и последующего уровней.
Основой инновационной направленности моделируемого пространства НВПО являются интегрированные учебные планы, обеспечивающие:
целостность инновационной направленности учебного процесса;
единство преемственной компоненты целей образования, интегрированного содержания и дидактических единиц;
нарастание системного характера пространства НВПО;
установление пороговых результатов и рейтинговой системы оценки, мотивирующих курсанта на инновационную направленность будущей профессиональной деятельности выпускника.
Операциональное проектирование интегративного содержания непрерывного военно-профессионального образования осуществляется как целе-полагание (анализ), разработка спецификации (синтез), определение результатов/критериев (оценка). Целью интеграции является совершенствование качества военного и другого профессионального образования и придание ему инновационной направленности. Федеральный государственный образовательный стандарт четвертого поколении расширяет возможности интегративного подхода, конструирования вариативного содержания образования, расширяет полномочия в разработке содержания образования и организации инновационно-ориентированного пространства НВПО. Стандарт дает курсанту определенную возможность свободы в самостоятельном выборе модели, способов и средств получения профессионального образования и формирует инновационную готовность и способность умения оптимально и профессионально выходить из рисковых ситуаций.
С учетом вышеизложенного методология разработки интегративного содержания ставит следующие цели:
формирование интегративных одноименных и укрупненных модулей и перечня преемственных компетенций;
усиление соответствия профессиональной направленности содержания образования потребностям личности, рынка труда, отраслей экономики и социальной сферы, перспективам их развития;
фундаментализация содержания военно-профессионального образования, направленная на интеграцию разнопрофильных специальностей на основе общности профессиональных функций.
Внедрение методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования
Полученные результаты (методология моделирования, структурно-содержательные модели интеграции, использование дистанционных технологий) были представлены педагогической общественности в период проведения научно-практических конференций, опубликованы в ряде монографий и учебных пособий и внедрены в практику военно-учебных и гражданских профессиональных образовательных учреждений. Подтверждением эффективности апробированной методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования служат результаты внедрения методологии моделирования и создания моделей непрерывного профессионально-отраслевого образования многоуровневых профессиональных образовательных учреждений высшего образования, реализующие разнонаправленные специальности, выстраивающие непрерывность, как по однопрофильным, так и разнопрофильным специальностям.
В процессе исследования, на основе имеющегося опыта моделирования и реализации инновационно-ориентированного пространства непрерывного военно-профессионального образования, реального участия автора в моделировании и реализации инновационно-ориентированного пространства ряда многоуровневых вузов, была подтверждена возможность, целесообразность и эффективность использования полученных результатов в практике гражданских ряда военных (военизированных) вузов гражданских многоуровневых вузов. Установлено, что апробированные подходы и принципы могут быть основой создания многоуровневого высшего учебного заведения с учетом особенностей каждого реализуемого уровня профессионального образования. На уровне СПО- подготовка специалиста, обладающего общей гуманитарной культурой, умеющего сочетать профессиональные теоретические знания с практическими умениями. На уровне ВО -развитие академических и творческих способностей студентов, продолжающих обучение, подготовке их к осуществлению многофункциональной практической деятельности, формированию творческой индивидуальности студента.
Функции подготовки специалистов в реализации преемственного обучения «по вертикали», апробированные в ходе нашего исследования, направленные на достижение единых целей и задач, внедрялись в пространстве многоуровневых гражданских вузов следующим образом. На уровне среднего профессионального образования (колледж в структуре вуза) студенты овладевали фундаментальными знаниями основ наук; научным содержанием каждой дисциплины образовательно-профессиональной программы; начальными навыками исследовательской работы; профессиональными теоретическими и практическими знаниями, навыками, умениями, компетенциями по специальностям «Правоведение» (до 2012), «Право и организация социального обеспечения», «Экономика и бухгалтерский учет», «Защита в ЧС», «Государственное и муниципальное управление (до 2012). Формировалось их творческое мышление, интеллектуальные способности, культура и экологическое сознание.
В вузе студенты усваивали закономерности наук в их взаимосвязи, овладевали системными навыками научно-исследовательской работы, методами научного исследования, учились выделять ведущие идеи учебных курсов по специальностям «Юриспруденция», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Таможенное дело». Продолжалось личностное развитие студента, развитие коммуникативной и гуманитарной культуры, формирование потребности к саморазвитию, самовоспитанию, повышению своего творческого потенциала, развитию кругозора, эрудиции, совершенствованию профессионального мастерства, осваивались специализации.
Непрерывная подготовка осуществлялась по сопряжённым учебным планам родственных специальностей среднего и высшего профессионального образования. Выпускникам колледжа выдавался диплом государственного образца и возможность освоения программ высшего образования (бакалавриат) по индивидуальному плану. Данная модель позволяла четко структурировать содержание образования от уровня среднего профессионального образования до высшего, не разрушая конечных задач каждого из них.
В рамках инновационно-ориентированного пространства вуза были созданы условия для образовательного маневра, при котором студент мог осваивать программы высшего образования, как на основе преемственных однопрофильных образовательных программ, так и по специальностям другого профиля по избранной им образовательной траектории.
В результате студент получал несколько уровней профессионального образования, одну-две специальности с глубокой теоретической подготовкой и высоким качеством специальной подготовки. Высокий уровень теоретической и методологической подготовки в сочетании с развитыми профессиональными практическими способностями студентов, обучающихся в рамках модели, по отношению к студентам, обучающимся в отдельно взятых учебных заведениях, обеспечивал конкурентоспособность специалиста и позволял ему гибко реагировать на запросы рынка труда и общества.
Подготовка специалиста в многоуровневом вузе осуществлялась на основе создания совокупности организационно-педагогических условий и ин-тегративного содержания, что обеспечивало эффективность образовательного процесса и позволяло реализовать профессионально-личностный, профессионально-деятельностный планы студентов. Содержание подготовки специалиста на уровне среднего профессионального представляло совокупность систематических, общегуманитарных знаний, закономерностей и тенденций социально-экономического и научного развития, знаний, умений и навыков в соответствии с действующими стандартами. Формирование навыков инновационной деятельности в процессе получения среднего профессионального образования осуществлялось на основе авторских учебно-программных и методических материалов, упомянутых ранее. Созданное инновационно- ориентированное пространство обеспечивало преемственность содержания уровней подготовки специалиста, вариативности содержания и сроков подготовки специалиста, гибкость и мобильность подготовки специалиста с высоким уровнем профессионализма и интеллектуального развития.
В структуре инновационно-ориентированного пространства многоуровневого вуза присутствовали следующие уровни образования:
исходный уровень образования - основное или общее среднее образование с дополнительной профильной подготовкой по специальностям колледжа -профильная школа;
первый уровень - подготовка специалиста в колледже на базовом уровне, завершавшийся получением среднего профессионального образования и возможностью вариативного продолжения образования в вузе на уровне бакалавриата по родственной/неродственной специальности (в сокращённые сроки обучения.);
второй уровень- подготовка специалиста с высшим профессиональным образованием (бакалавриат, специалитет): подготовка специалиста с полным сроком обучения; подготовка бакалавра с сокращенным сроком обучения на базе однопрофильного среднего профессионального образования; подготовка специалиста на базе непрофильного среднего профессионального образования с вариативным сроком обучения, зависящим от направления подготовки среднего профессионального образования;
третий уровень - аспирантура (до 2015 г.), освоение научной специальности.
Таким образом, инновационно-ориентированное пространство вуза позволяло последовательно осваивать преемственные уровни профессионального образования с одновременной завершённостью каждого.
На уровне колледжа учитывались мотивы выбора специальности, интерес к профессиональной деятельности, стремление к продолжению профессионального образования. Учебный план предусматривал последовательное и параллельное изучение общеобразовательных, культурологических, социально-экономических дисциплин, усиление общепрофессиональной и специальной подготовки, обеспечивая опережающий характер образования и ускоренный процесс формирования и развития специалиста. Вводились специфические формы вузовского обучения: лекционные и семинарские занятия, спецкурсы и спецсеминары, элективные учебные дисциплины и другие формы. Основные профессионально-образовательные программы и рабочие учебные планы предусматривали динамическое равновесие общегуманитарного, естественно-математического, профессионального и специального блоков, регламентируя требования и содержание теоретической и практической подготовки будущих специалистов и предоставляя широкие возможности гибкого подхода к формированию технологий их реализации. Специалист готовился к роли своеобразного общекультурного и интеллектуального центра производственного коллектива, в котором он будет работать после окончания. Актуальной задачей всего периода обучения являлась задача профессионального воспитания, углубления познания студентов об избранной профессии, ее назначении в обществе и перспективе дальнейшего обучения. Обозначенный выше подход к содержанию профессионального образования реализовался одновременно с системным повышением квалификации педагогического коллектива. Изложенные подходы к содержанию непрерывного профессионального образования, реализации учебных планов и программ определяли новые формы и методы обучения и воспитания студентов.