Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность понятия «коммуникативные компетенции» в современном педагогическом образовании .19
1.1. Понятие «коммуникативные компетенции» применительно к учащимся общеобразовательных школ и студентам образовательных организаций высшего образования .19
1.2. Характеристика значения и педагогических возможностей развития коммуникативных компетенций обучающихся в комплексе личностных компетенций в многоуровневом образовании 27
1.3. Педагогические технологии формирования коммуникативных компетенций обучающихся в системе среднего общего и высшего образования как способ обеспечения их преемственности 43
Выводы по 1-й главе 52
Глава 2. Теоретико-методические основы формирования коммуникативной компетентности обучающихся в условиях преемственности школа-вуз .53
2.1. Основные подходы к формированию коммуникативной компетентности обучающихся на основе принципа преемственности .53
2.2. Методические аспекты обучения русскому языку с целью формирования коммуникативной компетентности обучающихся 68
2.3. Средства для развития коммуникативных умений обучающихся общеобразовательных школ .100
Выводы по 2-й главе .111
Глава 3. Экспериментальная методика формирования коммуникативных компетенций обучающихся в условиях преемственности школа – вуз (на примере обучение русскому языку) .114
3.1. Модель формирования коммуникативных компетенций обучающихся и ее реализация в условия преемственности школа-вуз 114
3.2. Организация и проведение формирующего эксперимента по обеспечению преемственности развития коммуникативных компетенций обучающихся и анализ полученных результатов .135
3.3. Оценка эффективности предложенной модели формирования коммуникативных компетенций обучающихся в условиях преемственности школа – вуз 154
Выводы по 3-й главе 166
Заключение 168
Список использованной литературы 174
Приложения .197
- Характеристика значения и педагогических возможностей развития коммуникативных компетенций обучающихся в комплексе личностных компетенций в многоуровневом образовании
- Основные подходы к формированию коммуникативной компетентности обучающихся на основе принципа преемственности
- Средства для развития коммуникативных умений обучающихся общеобразовательных школ
- Оценка эффективности предложенной модели формирования коммуникативных компетенций обучающихся в условиях преемственности школа – вуз
Характеристика значения и педагогических возможностей развития коммуникативных компетенций обучающихся в комплексе личностных компетенций в многоуровневом образовании
В современном мире наблюдается усиление интеграции во всех сферах жизни общества, образование – не исключение. Так, ключевой вектор в этом плане – Болонский процесс, направленный на конвергенцию Европейских образовательных программ высшей ступени, а в конечном итоге – достижение определенного единства систем высшего образования в Европе. С этой целью государства-участники Болонского процесса перерабатывают вузовские учебные планы, добиваясь сопоставимости программ подготовки в сфере высшего образования, их преемственности, а также соответствия научных степеней и званий, ориентируясь на запросы работодателей [124].
В образовательное пространство многих стран (в том числе и России) введен компетентностный подход как альтернатива системе «знаний-умений-навыков», сводящих цели учебно-воспитательного процесса к освоению отдельных дисциплин и неориентированных на компетентность современного человека, которую следует учитывать в условиях конкурентных рыночных отношений. В этих условиях подавляющее большинство развитых странах Европейского союза, осознавая острую необходимость создания единого образовательного пространства в русле Болонской декларации, провело переориентацию содержательного компонента образования на освоение ключевых компетенций [99].
Компетентностный подход актуализирует содержание обучения, методов и технологий, позволяя преодолеть традиционную дисциплинарность высшего образования, обусловливающую некоторую разрозненность предметов, отсутствие их структурно-логических взаимосвязей. Вместе с тем на практике нужны комплексная целевая программа подготовки квалифицированных специалистов, итог освоения которой – высокий уровень их профессионализма и компетентности. Содержательный компонент отдельного учебного предмета и всего комплекса изучаемых дисциплин, форма их подачи – основа развития компетенций [112].
Компетентностный подход – отражение модернизации области образования (и среднего, и высшего), заключающейся в ориентации на умения, способности, личностные характеристики, необходимые для практической деятельности и формируемые в процессе накопления личного опыта обучаемыми. При этом компетентностный подход значительно усиливает воздействие образования на личность учащегося в плане акцента на саморазвитие его познавательной, профессиональной, социальной, личностной жизнедеятельности и предполагает качественно иную систему оценки готовности выпускника к дальнейшему обучению в вузе и успешной адаптации к современному обществу [90].
Введение в действие Федеральных государственных образовательных стандартов новых поколений, ориентирующих вузы на компетентностный подход, диктует необходимость разработки и реализации двухуровневых основных образовательных программ, в том числе в области техники и технологий. Особо значима с практической точки зрения разработка образовательных программ для специалитета, магистратуры, бакалавриата с учетом спектра компетенций, согласующихся с современной структурой профессиональной деятельности [6].
Залогом качественной предметной подготовки является выстраивание четкой иерархии целей обучения, с учетом специфики личностных способностей и потребностей студента, мониторирование образовательных результатов. При необходимости качество предметной подготовки можно увеличить, скорректировав образовательные цели. Эксперимент выявил, что около 30 % студенчества повышает уровень целеполагания при изучении учебных предметов и, в итоге, показывают более высокие конечные образовательные результаты, относительно планируемых изначально, на первых этапах освоения дисциплины [114].
Востребованность компетентностного подхода обусловлена активно протекающими процессами модернизации современного образования. Разрабатываемые и внедряемые государственные образовательные стандарты в области высшего образования регламентируют необходимость формирования целого комплекса компетенций, уровень которых служит интегральным критерием качества подготовки и квалифицированности специалиста, ориентированного на определенную сферу деятельности. Не решен целый ряд системных задач, связанных с внедрением компетентностного подхода и требующих научно-практического решения [99].
Вместе с тем компетентностный подход рассматривается как инструмент модернизации школьного и вузовского образования [80].
Преемственность различных уровней образования обеспечивает его непрерывность, в том числе в плане профессионального образования на этапах «школа-вуз», и дает возможность реализации последовательности, системности и целостности формирования и развития личности. При этом система взаимосвязей общего и профессионального образования может быть реализована только с опорой на целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты профильного обучения. Наличие преемственности школьного и вузовского образования позволяет обеспечить возможность раннего профессионального самоопределения старшеклассников [97].
Компетентностный подход требует развития способности применять приобретенные знания, что меняет цели образования и открывает новые возможности для обучающихся, обеспечивает рост их личностного потенциала, например:
умение решать проблемы, возникающие в ходе учебного процесса, например: постановка целей и задач познавательной деятельности, подбор информационных источников, нахождение оптимальных способов достижения поставленной цели, оценка полученных результатов, организация собственной деятельности и взаимодействие с коллективом обучающихся;
описание и объяснение сути явлений действительности, их причинно следственных взаимосвязей, с опорой на научный аппарат изучаемых дисциплин, позволяющий охарактеризовать их познавательные проблемы;
ориентация в экологических и политических проблемах, проблемах межкультурной коммуникации как ключевых проблемах современного общества – анализ и предложение путей решения;
овладение духовными ценностями, позволяющими решать различные проблемы культурного и мировоззренческого плана;
освоение социальных ролей (например, члена семьи и гражданина) и их практические использование;
успешность решения основополагающих для профессиональной деятельности проблем – в первую очередь коммуникативных, а также способов поиска и анализа информации, организации совместной деятельности, принятия решений, и т.п.;
осуществление профессионального выбора, в том числе подготовка к обучению для получения профессионального образования.
Повышение образованности – гарантия и критерий достижимости качественно нового уровня образования, в соответствии с концепцией его модернизации. Такое образование дает особые возможности выпускникам образовательных учреждений в решении проблем, которые предыдущие поколения выпускников не могли решать. Уровень образованности индивидуума проявляет положительную корреляцию с широтой сферы его деятельности и диапазоном неопределенности ситуаций, в которых человек может принимать самостоятельные и обоснованные решения. Это логично: владение более широким спектром возможных способов деятельности облегчает выбор одного из них – способа, подходящего в конкретных условиях [100].
Компетенции – это сочетание характеристик категорий знания и его применения, а также навыков практической деятельности и ответственности за ее результаты, с учетом степени, до которой данный человек способен реализовать освоенные компетенции. Освоение компетенций идет при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, дидактических единиц, интегрируемых в общепрофессиональные и специальные циклы дисциплин. Компетенции интегрируют в себе знания, умения, навыки, но выводят их на качественно новый уровень самореализации обучающегося [3]. Практическая значимость реализации компетентностного подхода в образовательном процессе не вызывает сомнений. Задача овладения педагогами вузов теории компетентностного подхода особенно актуальна для освоения ими методологической стратегии современного высшего образования, базирующегося на компетентностном подходе [56].
Реализация новой образовательной парадигмы в русле компетентностного подхода предусматривает:
значительное обновление предметного содержания и усовершенствование технологических подходов к подаче учебного материала;
формирование инновационной образовательной среды;
применение современных контрольно-измерительных материалов для оценки достижений обучающихся;
повышение квалификации преподавателей, обладающих инновационной компетентностью - социально ориентированным качеством профессионала, позволяющим более эффективно работать в условиях инновационных преобразований образования.
Инновационная компетентность междисциплинарна и носит метапрофессиональный характер, проявляясь целым рядом профессиональных, но социально ориентированных, видов деятельности [39].
Основные подходы к формированию коммуникативной компетентности обучающихся на основе принципа преемственности
Стратегическими задачами общеобразовательных учреждений в России является создание условий для достижения учащимися качественно нового уровня знаний, формирование личности с высокой коммуникативной компетентностью, которая способна к общению во всех сферах общественной жизни. Важным для нашего исследования является анализ организационно-методических аспектов и методологическое обоснование экспериментальной работы по формированию коммуникативных компетенций в условиях преемственности школа – вуз, основанных на умениях и навыках во всех видах речевого взаимодействия.
Основная стратегическая задача современной школы – обеспечить эффективное обучение и воспитание, духовное обогащение ребенка, развитие его активности, таланта, творческого потенциала, способностей и т.д. Этому процессу в условиях современной интеграции образования способствуют такие дидактические подходы: гуманизации и гуманитаризации, аксиологический, личностный, деятельностный, ресурсный, системный, синергетический, компетентный [60]. Каждый из вышеперечисленных подходов играет определенную роль в процессе обучения родному (русскому) языку в общеобразовательной школе.
Современная методическая наука исходит из того, что речевое развитие, формирование коммуникативной компетентности происходит в процессе речевой деятельности. Усвоение учащимися понятийной и операционной основы речевой деятельности существенно влияет на подходы к изучению языковых единиц и категорий, на характер теоретического и дидактического материала. Изучение языковых единиц направлено на усвоение их коммуникативных функций. При таком подходе на уроках языка при изучении определенной темы закрепляются и углубляются знания учащихся о признаках речевых понятий и превращаются в способы действия для активного речевого общения, совершенствуются важные языковые, речевые и коммуникативные умения и навыки в их единстве.
Традиционные подходы в методике обучения русскому языку по-новому переосмысливаются и трактуются сквозь призму теории речевой деятельности. С учетом темы нашего исследования, лингвистический подход предполагает:
- понимание основных функций родного языка, его роли в обществе; знакомство с языком как целостной уровневой системой;
- изучение и усвоение системы основных единиц языка с точки зрения их коммуникативного практического применения;
- обогащение активного словаря учащихся начальных и средних классов; формирование коммуникативных умений использовать коммуникативные языковые единицы в собственных устных и письменных высказываниях в соответствии с коммуникативной ситуацией, условиями общения;
- формирование умений строить, производить и редактировать собственные тексты.
Итак, лингвистический подход целесообразно и правомерно учитывать, и брать за основу в создании методической системы формирования коммуникативной компетентности учащихся, поскольку ее составляющими являются языковая компетентность, развитие которой опирается на лингвистические знания и умения учащихся школы и вуза на основе принципа преемственности.
Учитывая современные требования общества и системы образования необходимость в выработке новых подходов к обучению языку учащихся основной школы с целью изменения ценностно-смысловых установок на уроках русского языка, внедрение дозированного сочетания этих подходов (аспектов) к обработке учебного материала с целью формирования коммуникативной компетентности школьников [53].
В современных условиях базовой школы доминирующим является личностная ориентация обучения языку, что предполагает обеспечение условий для разностороннего языкового и речевого развития каждого ученика, учет его индивидуальных психолого-возрастных особенностей, познавательных потребностей, интересов, стремлений [83]. Личностно-ориентированный процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся основывается на диалогическом типе межличностного общения учителя и ученика, причем педагог должен руководствоваться убедительной коммуникацией, а не психологическим насилием. При таких условиях ученик адекватно осмысливает и сознательно соглашается с поданной информацией, превращает ее в свою собственную норму. Целью учителя на уроке должна стать не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие индивидуальности каждой личности в классном коллективе, создание оптимальных условий для такого развития. Решение данной проблемы поможет введение личностно-ориентированного обучения, в результате которого ученик вступает в мир свободного учения под руководством учителя [48]. Использование на уроке системы ситуативных задач, разнотипных коммуникативных упражнений направит деятельность ученика на самостоятельное развитие. Обязательства разрешения поставленных задач, целенаправленная работа по их решению будут способствовать формированию речевых умений и навыков.
Личностно-ориентированное обучение, построенное на диалогическом общении учителя-ученика, реализуется на уроке как основная форма современного учебного процесса. Такой урок должен начинаться с сообщения о конкретной учебной, развивающей и воспитательной цели, ведь школьник как субъект диалогической деятельности должен достичь в конце урока поставленных целей, а учитель помочь и направить его деятельность на конкретный результат [52]. Диалогическая форма общения в созданных учителем положительных эмоциональных обстоятельствах взаимодействия участников коммуникации обеспечит успех. Важно, чтобы класс чувствовал себя единым коллективом в общении с учителем, который должен подобрать такой материал, чтобы захватить, пробудить и все время удерживать интерес, творческую диалогическую реакцию и учебную деятельность учащихся. Достичь этого можно, привлекая их к сотрудничеству в решении поставленных жизненных ситуаций (на основе коммуникативных упражнений и заданий), увеличивая количество вопросов, упражнений и задач проблемного и исследовательского характера, побуждая школьников к диалогу [88]. Для того, чтобы обучение стало качественным, эффективным, учителю необходимо найти и установить с учеником момент единства в деятельности, направить учебный процесс на то, чтобы языковое явление на уроке переходило из стадии понимания в убеждение правильности, уместности его применения в речи. Слова учителя, использованные в любых методах и приемах обучения, должны произноситься выразительно, интонационно уместно, эмоционально, только тогда смысл объяснения или толкования теоретических понятий приобретет для ученика ценность и значимость.
Большинство ученых определяют личностно-ориентированное обучение в качестве приоритетного в современной дидактике, которое невозможно без развивающего диалогического общения как среды для этого процесса. Знание учителем теоретического материала для развития компетентности в таком педагогическом общении – залог успеха в учебной деятельности, целью которого является формирование и развитие личности обучающегося [98]. Собственная адекватная ориентация в психолого-педагогическом потенциале, жизненная компетентность учителя является основным фактором компетентности в полноценном общении с учеником.
В успешном личностно-ориентированном педагогическом общении, построенном в форме диалога, характерным для учителя должны стать, по мнению И. Беха, «... позиция« рядом с ребенком», которая учитывает его интересы и права, обеспечивает эмоциональный контакт с ним; тактика общения - сотрудничество, основанное на понимании и принятии личности ребенка, обеспечении условий для проявления его активности, инициативы, самостоятельности действий, выбора решений; оценочная деятельность, направленная на оценку конкретных результатов деятельности, на предпочтение успешных действий, имеющих положительный характер» [18, высказывания в ходе диалогического общения по конструкции «Я -сообщение», не допускает в своей речевой форме приказа, распоряжения, команды, угрозы, поучения, осуждения, критики, ругани, насмешки. При коммуникативной компетентности учителя, реализованной в диалогическом общении с учеником, воплощается конструктивное влияние на ребенка, развитие и формирование личности ученика, его жизненных компетенций.
Средства для развития коммуникативных умений обучающихся общеобразовательных школ
Все средства, направленные на формирование коммуникативной компетентности учащихся, подразделяются на следующие виды:
1)вербальные;
2) визуальные;
3) вербально-визуальные;
4) аудиальные;
5) аудиовизуальные;
6) электронные средства;
7) паралингвистические средства;
8) коммуникативные ситуации.
К основным средствам обучения языку, формирования коммуникативной компетентности ученика относятся разнотипные традиционные и новейшие дидактические средства: текст, дидактический материал, упражнения нарастающей сложности, ситуативные задачи коммуникативного направления, наглядность, технические средства, паралингвистические средства, электронные средства.
К вербальным средствам относятся: 1) устные и письменные тексты; 2) коммуникативные упражнения и задания; 3) темы коммуникативных монологических и диалогических высказываний и т.д.
Анализ научной литературы дает право утверждать, что текст как средство обучения должен соответствовать действующим требованиям: общедидактическим (доступность, познавательный и воспитательный характер) и методическим (образцовость, стилистическое и жанровое разнообразие).
Исследуя процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся основной школы, положительно рассматривая традиционные характеристики текста, считаем актуальными для нашей экспериментальной методики такие требования (критерии) к отбору текста как: соответствие объема текста возрасту школьников; лексическая, синтаксическая и стилевая доступность; композиционное строение; коммуникативная направленность; социокультурная и предметная значимость. Определены требования, которые мы учитывали в процессе отбора текстов-образцов для экспериментальной работы.
Дидактический текстовый материал должен быть информативным и целесообразно подобранным учителем и соответствовать принципу культуросообразности, основываться на принципах национальной, художественной, художественной ценности, социальной значимости, отвечать потребностям современности, иметь воспитательный потенциал, содержать страноведческие сведения. Текст, который применяется на уроке, должен отражать и реализовывать общие цели обучения и конкретную единую цель урока: представлять образцовые высказывания, показывать коммуникативные ситуации и представлять языковые и речевые единицы для ее решения, моделировать различные сферы общения, воспроизводить реальную картину общественной жизни; воспитывать чувство национального достоинства, патриотизма, благородства, толерантности; развивать воображение, мышление, память, образность [41].
Изучение языка (в наибольшей степени грамматики) в основной школе должно приобретать черты функционально-коммуникативного изучения и осуществляться на основе текста. Это способствует развитию языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков учащихся, в основе которых лежит построение текстов разных типов (повествование, описание, рассуждение) в зависимости от цели, обстоятельств ситуации общения, участников коммуникативного взаимодействия.
Создание текста требует от учителя и ученика упорной и последовательной, системной работы: умелого построения предложений, правильного расположения их членов. Языковая и речевая компетентность необходимы для убедительного выражения начала, основной части, окончания высказывания, правильного построения предложений, отчетливого интонационного чтения. Выработанные знания являются основой для развития связной речи, в частности для формирования умений и навыков создавать текст в соответствии с коммуникативной задачей, а именно:
- прочитать текст и объяснить, какое коммуникативное задание он выражает; разделить текст на части, прокомментировать их;
- определить коммуникативное значение слов (предложений) в тексте, объяснить значение ударения, интонации текста;
- воспроизвести текст соответствии с коммуникативной задачей предложений, объяснить правильность порядка слов, ударения;
- составить план и рассказать по плану, соблюдая связность, последовательность высказанной мысли;
- объяснить коммуникативную нагрузку членов предложения, текста.
Ученики хорошо усваивают лингвистическую теорию и сознательно применяют ее в собственной речевой коммуникации, если знают какую роль выполняют те или иные языковые средства в речевом взаимодействии и как они используются для достижения коммуникативной цели в текстах разных стилей, типов и жанров речи.
В методической науке последних лет немалое внимание уделено технологии использования методов и приемов, которые полностью сочетаются с таким дидактическим средством, как текст: анализ устных и письменных текстов, определение их коммуникативной направленности, составления композиционной схемы текста, плана; редактирование текстов, конструирование в определенном стиле, типе и жанре речи; установка на определенную коммуникативную ситуацию, мотив и цель коммуниканта, обстоятельства высказывания и т.д. Научные идеи и разработки современных методистов и учителей-практиков использованы нами в экспериментальной методике формирования коммуникативной компетентности учащихся основной школы.
Важное место на уроках русского языка в 10-11 классах должны занимать различные упражнения и задания коммуникативного направления как приоритетные средства формирования коммуникативной компетентности учащихся. Проблеме упражнений в процессе обучения речевой деятельности, формирование речевых-коммуникативных умений посвящено немалое количество научных исследований. Существенный вклад в развитие теории упражнений в обучении языку внесли М. Баранов, И. Бим, Н. Гез, М. Ильин, Т. Ладыженская, И. Пассов, В. Скалкин, М. и др.
Психологи под упражнением понимают многократное выполнение действия или видов деятельности с целью их усвоения, показателем чего является понимание, осознанный контроль и их коррекция [91]. В дидактике упражнение – это тренировка, связанная с регулярно повторяющимся действием, которое направлено на овладение определенным способом деятельности [29]. Это составляющая – часть обучения языку, специально организованные учителем учебные действия, направленные на формирование, совершенствование речевых и коммуникативных умений и навыков, это процесс выполнения условно-коммуникативных или коммуникативных задач.
Для формирования коммуникативной компетентности важную роль играют разнотипные упражнения - языковые, условно-речевые, речевые и коммуникативные. Учитель перед выполнением таких упражнений может словесно изобразить условия и особенности коммуникативной ситуации для того, чтобы у учеников пробудить воображение, интерес, желание, мотив к коммуникации, что станет начальным импульсом к выполнению следующих этапов коммуникативных задач. В экспериментальной методике все упражнения имеют коммуникативное направление и включают задания нарастающей сложности в соответствии с темой и разделом, возрастом учащихся и класса, что обеспечивает реализацию принципа преемственности в условиях школа-вуз. В исследовании попробуем выстроить последовательность выполнения коммуникативно направленных упражнений и заданий и оценить их роль в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся основной школы (см. Рис. 2.1).
Оценка эффективности предложенной модели формирования коммуникативных компетенций обучающихся в условиях преемственности школа – вуз
Наблюдение за учебным процессом, диагностический контроль на уроках русского языка, тестирование и проведение контрольных срезов работ позволили определить результативность формирующего эксперимента. Экспериментальные группы учащихся работали по исследовательской программе, классы, где проводились контрольные срезы – по действующей программе. В эксперименте приняли участие 256 учащихся школы и студентов вуза (ЭГ (экспериментальная группа) – 123 учащихся и КГ (контрольная группа) опытного обучения были привлечены 17 учителей со стажем работы не менее 10 лет.
Результаты экспериментально-опытного обучения, по нашим выводам, должны указывать на ту или иную степень эффективности учебного сотрудничества учителей и учеников 10-11 классов и преподавателей 1-2 курса вузов. Контрольный эксперимент проводился в условиях непрерывного мониторинга качества речи учащихся. Для диагностики была выбраны методики устного и письменного контроля уровней сформированности коммуникативной компетентности учащихся контрольных и экспериментальных групп. Объектом проверки и оценки были языковые, речевые и коммуникативные знания учащихся, которые они усваивали на протяжении 4-х лет, начиная с 10-го-11-го класса и 1-2 курса вуза на аспектных уроках и уроках развития коммуникативных умений и навыков, и умения и навыки речевой деятельности в соответствии с определенной коммуникативной ситуации. Для повышения объективности оценки результатов разработанной методической системы учащихся ЭГ и КГ во время контрольного эксперимента ставили в одинаковые условия. Для большей точности сопоставления результатов контрольных работ и определения различий в качестве их выполнения задания были подобраны подобно тем, которые выполнялись в процесс и констатирующего среза, однако содержание их было несколько сложнее. В процессе опытного обучения анализировались такие материалы, как: ответы учащихся на тесты; процесс устного общения учащихся; результаты выполнения учащимися упражнений и заданий на формирование составляющих коммуникативной компетентности - языковой и речевой; результаты учебной работы учащихся - переводы, произведения монологической и диалогической формы.
Контрольный эксперимент организован в соответствии с целями и задачами формирующего эксперимента, поэтому объектом проверки и оценки были уровни сформированности компетенций:
языковой (знание языковых единиц всех уровней и умение использовать эти единицы в речи в соответствии с нормами литературного языка);
речевой (знания о стиле, типах и формах речи, стилистические функции лингвистических средств и умение применять их в различных видах речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо);
коммуникативный (знания о тексте, дискурс, процесс общения, коммуникативная ситуация, невербальные средства общения и умение создавать собственные высказывания с использованием вербальных и невербальных средств в соответствии с коммуникативной ситуацией).
Средние показатели каждого компонента коммуникативной компетентности высчитывались по формуле:
Р среднее(%) = Р1+ Рп/П,
Где Р1 + Рn - показатели высокого, достаточного, среднего, низкого уровней сформированности каждого компонента коммуникативной компетентности, n - количество компонентов. Обобщенные средние показатели уровней сформированности коммуникативной компетентности высчитывались как среднее арифметическое от суммы средних показателей сформированности составляющих коммуникативной компетентности учащихся основной школы.
Целью проверки сформированности коммуникативной компетентности учащихся основной школы было выявить уровень знаний соответствующей предметной субкомпетености: языковой (фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса) речевой (стили, типы речи, стилистические функции языковых единиц, формы речи (монолог, диалог, полилог), коммуникативной (текст, дискурс, процесс общения, коммуникативная ситуация, невербальные средства, коммуникативное поведение). Уровень знаний проверялся с помощью тестов.
Анализ выполненных задач позволил сделать вывод, что учащиеся, которые учились по экспериментальной методике, имеют более глубокие знания. Высокий уровень знаний показали 31,7% учащихся ЭГ и 16,2% учащихся КГ, достаточного и среднего уровня достигли соответственно в ЭГ -продемонстрировали ученики 5,7% ЭГ и 13,5% КГ.
По качественно-количественным показателям результатов тестирования можно констатировать, что качество знаний учащихся ЭГ на 12,2% выше, чем у учащихся КГ. Для наглядности количественных показателей уровня сформированности языковых, речевых и коммуникативных знаний построена диаграмма.
Для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности, умений и навыков были определены следующие формы контроля: упражнения и задания, перевод текста, создание монолога и диалога на основе ситуации общения. Таким образом предусматривалась проверка уровня сформированности: речевых умений правильности использования лингвистических единиц в соответствии с нормами литературного языка; речевых умений воспринимать чужую речь и производить собственное высказывание в соответствии со стилем и типом речи; коммуникативных умений строить устные и письменные собственные высказывания с учетом условий коммуникативной ситуации.
С целью проверки уровня сформированности речевых умений были подготовлены контрольные упражнения, которые выполняли учащиеся после каждого этапа исследовательского обучения. Результаты выполнения заданий учащимися 10-11-х классов школы и студентами 1-2 курсов вузов представлены в таблице 3.10.