Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая основа исследования проблемы организации ДПО сотрудников ГПН в вузах МЧС России 13
1.1. Сравнительный анализ современных концепций личностно-ориентированного ДПО возрастных обучающихся 13
1.2. Психолого-педагогические особенности профессионального образования сотрудников ГПН в вузе 25
1.3. Система ведущих принципов организации процесса ДПО сотрудника ГПН в вузе МЧС России 34
Выводы по Главе 1 45
Глава 2. Разработка методического обеспечения ДПО сотрудников ГПН как решение научной и практической задачи в вузе МЧС России 49
2.1. Андрогогическая модель методического обеспечения процесса ДПО сотрудников ГПН 49
2.2. Описание методики ДПО для сотрудников ГПН 60
2.2.1. Основные задачи разработки методики ДПО для сотрудников ГПН 60
2.2.2. Описание этапов методики ДПО для сотрудников ГПН 64
2.2.3. Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для сотрудников ГПН в процессе ДПО 70
2.3. Описание АУТК как опорного дидактического и диагностического средства методики ДПО для сотрудников ГПН 80
2.3.1. Проектно-технические и дидактические требования к разработке АУТК 83
2.3.2. Содержание и структура АУТК 84
2.3.3. Образовательные возможности и функции АУТК 88
2.4. Педагогические условия эффективности процесса ДПО сотрудников ГПН 97
Выводы по Главе 2 104
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности методического обеспечения дополнительного профессионального образования сотрудников ГПН в вузе МЧС России 108
3.1. Экспертиза «свернутой» концепции диссертационного исследования методом экспертных оценок 114
3.2. Экспериментальные исследования уровня информационной грамотности сотрудников ГПН 120
3.3. Экспериментальное исследование качественных состояний профессиональной грамотности сотрудников ГПН в процессе ДПО 127
Выводы по Главе 3 132
Заключение 135
Практические рекомендации 138
Обозначения и сокращения 139
Список литературы 140
Приложения 158
- Психолого-педагогические особенности профессионального образования сотрудников ГПН в вузе
- Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для сотрудников ГПН в процессе ДПО
- Педагогические условия эффективности процесса ДПО сотрудников ГПН
- Экспериментальные исследования уровня информационной грамотности сотрудников ГПН
Введение к работе
Актуальность темы. В условиях современной геополитической
нестабильности, глобальных рисков и научно-технической революции для
снижения рисков пожарной опасности необходимо обеспечить в подразделениях
Государственного противопожарного надзора (ГПН) постоянное обновление
технических знаний современных технологических процессов, освоение навыков
использования инновационных пожарно-безопасных планировочных и
технических решений. Вместе с тем реформы, проводимые в структурах МЧС, делают необходимыми гибкую профессиональную переориентацию действующих сотрудников МЧС, овладения новыми профессиональными компетенциями и актуальными для службы ГПН специальностями.
В условиях глобальных рисков для опытных сотрудников дополнительное профессиональное образование (ДПО) должно обеспечивать возможность не только совершенствования образцов профессиональной деятельности, но и гибкой профессиональной переориентации с целью приобретения адаптивной способности для достойного представления и защиты интересов ГПС при уважении и соблюдении прав других частных и государственных структур.
С этих позиций поиск для уже зрелых сотрудников ГПН способов и средств повышения качества ДПО является актуальной педагогической проблемой, а эффективное использование возможностей технического, научно-методического и педагогического потенциалов вуза в процессе ДПО, становится объективной потребностью и одним из условий развития образовательной структуры МЧС России.
Степень научной разработки темы исследования.
Психолого-педагогические аспекты образования взрослых рассмотрены в работах: Ю.Н. Кулюткина (Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Человек и образование. Санкт-Петербург. 2008. №1. С. 54-60), Л.Н. Бережновой, В.Ю. Новожиловой (Бережнова Л.Н. Новожилов В.Ю. Научная организация управления качеством образовательного процесса военного вуза в условиях перехода на компетентностный подход // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск. 2011. №6. С. 290-299.)
Теоретический аспект обучения в военном институте обоснованы в работах: А.В. Слюсарева., А.Н. Сивака (Слюсарев А.В., Сивак А.Н. Теоретические основы обеспечения качества образования в вузе внутренних войск МВД России. // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2015. №1 (65). С. 168-172.), В.Я. Слепова, А.В. Слюсарева ( Слепов В.Я., Слюсарев А.В. Теоретические основы сущности, содержания и задачи военно-профессионального воспитания курсантов (слушателей) вузов ВВ МВД России // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2012. Т. 54. №2. С. 214-219.)
В отличие от полученных другими авторами научных результатов в диссертационном исследовании предложен способ разрешения следующих противоречий между:
– объективной потребностью в повышении качества ДПО для различных категорий сотрудников ГПН и отсутствием целостности в методическом обеспечении процесса ДПО;
– объективной необходимостью в согласовании целей деятельности преподавания-учения в процессе дополнительного образования действующих сотрудников и отсутствием упорядоченности в использовании материально-технического, научно-методического и педагогического потенциалов в процессе ДПО;
– нарастающим темпом развития образовательных возможностей
современных информационных ресурсов и значительным отставанием темпов внедрения образовательных информационных средств в качестве методических, дидактических и диагностических средств в педагогической практике ДПО.
Объективная потребность в разрешении указанных противоречий обусловила актуальность поиска решения научно-практической задачи разработки методического обеспечения ДПО, имеющей субъект-объектный характер открытой и развивающейся системы, обеспечивающей гибкую профессиональную переориентацию действующих сотрудников МЧС.
Объект исследования - процесс ДПО сотрудников ГПН различных категорий в высших учебных заведениях МЧС России.
Предметом исследования выступает методическое обеспечение ДПО для различных категорий сотрудников ГПН.
Целью диссертационного исследования является разработка
методического обеспечения ДПО с субъект-объектным характером открытой и развивающейся системы.
Гипотезой исследования является следующее предположение:
в вузе МЧС России педагогический результат процесса ДПО для различных
категорий сотрудников ГПН может быть достигнут, если методическое
обеспечение процесса ДПО разработать как целостную андрогогическую модель,
цели и задачи которой формулируются с учетом потребностей ГПС, личных
интересов зрелых специалистов, их служебных функций, служебного положения,
результатов самообразования, интериоризированного опыта (личного,
жизненного и профессионального).
В структуру андрогогической модели в качестве структурных подсистем
необходимо включить: процедуры диагностики качества образовательной
деятельности; согласование дидактических средств деятельности преподавания-
учения; сопровождение преподавателя вуза; сопровождение возрастных
обучающихся с учетом персональных различий в начальных уровнях базового
образования и профессиональной грамотности; разработку комплекса
методических и дидактических средств.
В качестве основных определены следующие задачи диссертационной работы:
-
Изучение в научных российских и зарубежных источниках состояние проблемы ДПО возрастных сотрудников.
-
Разработка для вуза МЧС андрогогической модели методического обеспечения процесса ДПО с учетом особенностей и специфики деятельности сотрудников ГПН.
-
Разработать способ, упорядочивающий использование материально-технического, научно-методического и педагогического потенциалов в процессе ДПО для различных категорий сотрудников ГПН.
-
Разработать современный комплекс информационно-методического сопровождения ДПО для обучения и педагогической диагностики достигнутых сотрудниками ГПН результатов.
-
Выявить обязательные педагогические условия успешности процесса ДПО.
-
Проверить эффективность методического обеспечения ДПО различных категорий сотрудников ГПН в педагогическом эксперименте.
Методологическую основу исследования составляют:
– системный подход (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. В кн. : Проблемы методологии системных исследований. М.: Мысль, 1970, С. 7–48; Воскобойников А.Э. Системные исследования: базовые понятия, принципы и методология // Научные труды Московского гуманитарного университета. М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2013. № 4; Щедровицкий Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. М. : Наука, 1981. С. 193–227);
– компетентностный подход (Зимняя И.А. Ключевые компетенции –
новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.
№ 5. С. 34–42; Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология
конструирования // Народное образование. 2003. № 5; Зеер Э.Ф.
Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23–30; Пожарницкая О.В. Компетентностный подход и новая образовательная парадигма // Философия образования. 2014. № 6 (57). С. 160-166.);
– системно-деятельностный подход (Атанов Г.А. Личностно
ориентированное обучение с точки зрения деятельного подхода // Дидактика математики: проблемы и исследования. 2005. № 24. С. 14–18; Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда : монография. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 203 с.; Лекторский В.А. Деятельностный подход: начало и перспективы // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2008. № 1. С. 13–16.);
– личностно-ориентированный подход (Дьячкова Е.Н. // 2014. С. 40-42.; Зарецкая И.И. // 2014. С. 15.; Скрябина Н.Ю. // Образование. Наука.
Инновации: Южное измерение. 2012. № 4 (24). С. 95-103).
Теоретическую основу исследования составляют:
принципы интенсификации, оптимизации и совершенствования процесса обучения (В.И. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, А.К. Гастев, П.Ю. Гальперин, A.M. Зимичев, В.В. Петрусинский и др.);
научные труды в области разработки технологий обучения (В.П. Беспалько, Н.В.Борисова, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.М. Монахов, И.П. Линдсей, С.А. Смирнов и др.);
научные труды в области теории андрагогической практики непрерывного образования взрослых (Е.М. Дорожкин, В.В. Горшкова, А.Е.Марон, Л.Ю. Монахова, И.И. Соколова, и др.);
работы по теории и практике образовательной квалиметрии (Т.Р.Брахман, А.И. Комарова, Б.Г. Миркин, М.Н. Скаткин, Р. Рунион и др.).
Методами исследования диссертационной работы:
моделирование, аналогия, анализ, сравнение, обобщение, генерализация,
дедукция, индукция, интроспекция; практические методы познания (наблюдение,
измерение, эксперимент); методы сбора диагностической информации; методы
образовательной квалиметрии (планирование педагогических действий,
тестирование, прогнозирование, рекомендации, статистические методы
исследований (статистический анализ, распределение Стьюдента)).
Достоверность результатов исследования обусловлены: обоснованным
выбором и непротиворечивостью исходных научных положений; детальной
разработкой планов работ стратегии диссертационного исследования;
продолжительностью педагогического эксперимента; корректным выбором и грамотным использованием математических методов при обработке результатов экспериментальных исследований; положительными результатами внедрения в образовательную практику ДПО.
Процесс исследования был организован в виде нескольких
взаимосвязанных этапов, протекающих с 2011 по 2014 годы.
В период 2011-2012 гг. осуществлялся первый этап диссертационного исследования, в ходе которого выполнен сравнительный анализ психолого-педагогических, методических и технических научных источников по проблеме диссертационного исследования; проведено уточнение задач; формулировка гипотез-следствий «свернутой» концепции; обоснована актуальность научно-практической задачи исследования методом экспертных оценок «свернутой» концепции; разработка и детализация планов работ стратегии диссертационного исследования.
В период 2012-2013 гг. осуществлялся второй этап диссертационного исследования: формирование теоретико-методологической основы для отработки нормативных образцов деятельности, формирования новых, интегративных образцов деятельности, научное описание и разработка методики ДПО для сотрудников ГПН; научное описание, разработка и апробация АУТК; выявление обязательных педагогических условий успешного функционирования процесса ДПО.
В период 2013-2014 гг. осуществлялся второй этап диссертационного
исследования, в ходе которого обоснованы уровни выраженности
профессиональной и информационной грамотности сотрудников ГПН; проведены контрольные измерения достигнутых личных уровней профессиональной и информационной грамотности.
Эффективность разработанного методического обеспечения исследовалась в процессе ДПО категорий сотрудников ГПН: «сотрудники управлений» и «сотрудники отделов» по направлениям надзорной и профилактической работы, а также автоматизированному сбору и анализу данных о состоянии надзорных объектов и результатах надзорной деятельности.
На защиту выносятся следующие научные результаты:
1. Андрагогическая модель методического обеспечения процесса ДПО,
разработанная с учетом особенностей профессиональной работы различных
категорий сотрудников ГПН и образовательной среды вуза МЧС России, а также
служебных и личностных потребностей обучающихся специалистов.
Структурными элементами андрагогической модели являются: диагностика
образовательного процесса; согласование в выборе средств образовательной
деятельности участниками педагогического процесса; информационно-
методическое сопровождение деятельности преподавания-учения.
Целостность андрогогической модели процесса ДПО проявляется в росте индивидуального уровня профессиональной грамотности, которая «измеряется» профессиональной грамотностью на уровне владения профессионально-специальными компетенциями сотрудника ГПН и его способностью использовать нравственные идеалы и общечеловеческие ценности в качестве регулятивных норм деятельности.
2. Методика ДПО для действующих сотрудников ГПН с алгоритмом
последовательной реализации целевого, пропедевтического, практико-
ориентированного, оценочно-результативного и коррекционно-регулирующего
этапов, каждый из которых имеет собственные характеристики, основные задачи
деятельности преподавания-учения, методы и средства обучения.
Во взаимосвязанных этапах методики ДПО упорядочивается использование
материально-технического, научно-методического и педагогического
потенциалов для обеспечения роста индивидуального уровня профессиональной грамотности сотрудников ГПН путем непрерывного развития нормативно заданных компетенций, формирования новых компетенций и воспитания грамотного поведения специалиста в оценке результатов и выбора средств решения служебных задач.
3. Автоматизированный учебно-тренажерный комплекс (АУТК)
информационно-методического сопровождения деятельности преподавания-
учения сотрудников ГПН, разработанный в форме электронной оболочки, которая
обеспечивает: структурирование учебного материала (нормативного,
теоретического, справочного); автоматизированный самоконтроль знаний и
практических умений; свободный персональный доступ к образовательным
ресурсам глобальной сети.
В процессе ДПО АУТК является опорным дидактическим и
диагностическим средством индивидуальных достижений в процессе отработки компонентов общепрофессиональных и профессионально-специализированных компетенций (нормативных и новых) сотрудников ГПН различных категорий.
Основными целями разработки АУТК являются: формирование культуры безопасности сотрудников ГПН; обеспечение информационными ресурсами, обеспечение связи очной и дистанционной фаз в образовательном процессе ДПО.
Научная новизна полученных автором результатов исследования состоит в том, что:
доказана перспективность использования архитектуры научного понятия «научно-методическое обеспечение образовательного процесса в вузе» для разработки андрогогической модели методического обеспечения процесса ДПО.
Методическое обеспечение процесса ДПО для сотрудников ГПН обретает
целостность в согласовании собственных структурных элементов
андрогогической модели, если все субъекты используют в качестве регулятивных
норм образовательной деятельности систему ведущих принципов: включающей в
себя методологические принципы, дидактические принципы и принципы
андрагогики (сознательности освоения знаний, аутентичности, личной
направленности обучения).
разработана новая экспериментальная методика оценки достигнутого личного уровня профессиональной грамотности сотрудника ГПН на основе педагогических измерений четырех уровней выраженности (репродукция, трансляция, трансформация, творчество) на стадиях ДПО: начало очной фазы; завершение дистанционной фазы; аттестация сотрудников ГПН по месту службы. Предложено определять измеряемые уровни выраженности достигнутого личного уровня профессиональной грамотности по видам его деятельности и содержанию решаемых служебных задач.
Теоретическая значимость полученных автором результатов
исследования состоит в том, что:
изложены этапы методики дополнительного образования, во взаимосвязи
и последовательной реализации которых обеспечивается рост индивидуального
уровня профессиональной грамотности, которая «измеряется» не только
профессиональной грамотностью на уровне владения нормативно заданными компетенциями, но грамотным поведением при оценке результатов и средств решения служебных задач;
раскрыты образовательные возможности и выявлены функции АУТК как
опорного дидактического средства интерактивного взаимодействия и,
одновременно, средства педагогической диагностики индивидуально
достигнутого уровня профессиональной грамотности в процессе ДПО. Реализация интегративной, когнитивной, развивающей, интегративной, практической и прогностической функций АУТК обусловливает развитие личности, а также развитие личностного, регуляторного и профессионального опыта взрослых обучающихся;
выявлены и изложены обязательные педагогические условия успешности процесса ДПО: создание доброжелательной атмосферы межсубъектных отношений (партнерство, поддержка, взаимопомощь, преодоление у взрослого человека боязни ошибок в обучении); уважительное отношение и поощрение проявлений субъектной позиции обучающихся; непрерывность, устойчивость и позитивность обратной связи; использование диалога в качестве ведущей формы межличностных отношений; приоритет естественного интеллекта в эргатической системе.
Практическое значение диссертации определяется тем, что для процесса ДПО:
разработаны, успешно апробированы и предложены методические
рекомендации для разработки ИОМ (индивидуального образовательного маршрута);
разработана методика, которая может быть адаптирована в техническом вузе любого профиля;
разработан АУТК и внедрен в образовательную практику как для очной и дистанционной фаз обучения, так и для самостоятельной отработки компонентов компетенций сотрудников специальных и воинских подразделений ФПС и пожарного надзора города (района);
Апробация работы. Результаты работы докладывались на: XXI
международной конференции «Актуальные проблемы в современной науке и
пути их решения», (Евразийский Союз Учных, г. Москва, 2015 г.); IV
международной конференции «Достижения и проблемы современной науки»,
(Мультидисциплинарный сборник научных публикаций «GLOBUS», г. Санкт-
Петербург, 2015 г.); XVII международной научно-практической конференции
«Научные перспективы 21 века. Достижения и перспективы нового столетия»,
(Международный научный институт «Educatio», г. Новосибирск, 2015 г.);IV
Всероссийской научно-практической конференции с международным участием
«Проблемы обеспечения безопасности при ликвидации последствий
чрезвычайных ситуаций», (Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж, 2015 г.), XX Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование. Традиции и инновации в образовании», ГАОУ ДПО «ЛОИРО», 2017 г.)
Структура и объем диссертации. Структурными компонентами
диссертационной работы являются введение, три главы, заключение, библиография и приложения. Научный материал диссертационной работы изложен на 152 страницах, структурирован в таблицах и иллюстрирован необходимым количеством смысловых рисунков.
Психолого-педагогические особенности профессионального образования сотрудников ГПН в вузе
В настоящее время ГПС предъявляет новые требования к профессиональной грамотности своих сотрудников. Стратегия развития России в условиях современной геополитической нестабильности и научно-технической революции обусловливает необходимость существенной коррекции нормативно-правовой базы деятельности подразделений ГПН и постоянного обновления технических знаний современных технологических процессов, систем производственной и пожарной автоматики, освоения навыков использования инновационных пожарно-безопасных планировочных решений.
С этих позиций поиск эффективных способов и средств дополнительного профессионального образования (ДПО) для сотрудников ГПН различных категорий в вузах МЧС России становится актуальной педагогической проблемой в научной области теории и методики профессионального образования.
Применительно к индивидуальности профессиональной области занятости работника проходящего обучение (служба пожаротушения или служба, занимающаяся превентивными мерами для предотвращения возгораний на охраняемых народно-хозяйственных объектах) практической целью акцессорной профессиональной подготовки является гарантирование более эффективной путем повышения психологической и функциональной готовности сотрудников ГПН к исполнению своих служебных обязанностей [132].
В ходе проведения данного исследования выявлено, что недостаточно осмыслена значимость профессионального личностного роста руководителей комплектующих подразделений ГПН в контексте руководства профессиональной подготовкой и перепрофилирования личного состава этих подразделений. Особенно это важно в части проявления личностных качеств руководителя непосредственно в ходе служебной подготовки личного состава комплектующих подразделений.
Результатом отработки нормативно заданных и новых компетенций становится личностное развитие сотрудника ГПС, которому в значительной степени способствует и активная самостоятельная познавательная деятельность сотрудника в процессе ДПП.
Таким образом, отработка компонентов и, наконец, овладение новыми компетенциями можно рассматривать как процесс конструирования некоторых востребованных функциональных компонентов ДПП, которые являются некоторыми деятельностными образованиям ДПП, модифицированными из компонентов существующей системы ДПП сотрудников ГПН.
Необходимо также учесть, что в ходе постепенное и естественное накопление отрицательного профессионального опыта негативно влияет на мотивационную сферу личности сотрудника, деформирует ее и обусловливает возникновение серьезных проблем в межличностных отношениях.
Отрицательный интериоризированный опыт усиливает присущий любому взрослому человеку боязнь ошибки.
С этих позиций в процессе ДПП должны быть создана атмосфера поддержки, помощи, взаимопомощи, в которойобеспечивается положительная коррекция системы личностной идентификации в обществе и целостном гармоничном мире.
Взаимоотношения сотрудника ГПН с коллективом в условиях напряженной работы, постоянно связанной с рисками и чрезвычайными ситуациями, становятся неотъемлемой частью профессиональной деятельности сотрудника ГПН.
В ходе повышения квалификации и приобретения нового профессионального опыта сотрудники не только повышают степень своей личной адаптивности в быстро изменяющихся социокультурных условиях развития информационно-технического общества, и становятся более конкурентоспособными на рынке профессиональных услуг. Повышение профессиональной мобильности становится условием согласования личных потребностей сотрудника в движении по карьерным ступеням и собственных профессиональных возможностей для уверенного движения по ступеням карьерного роста, как в своем комплектующем подразделении, так и при переходе в другие подразделения ГПС.
Приобретение в процессе ДПО новых специальных компетенций стимулирует духовное и мыслительное развитие обучающегося сотрудника ГПН, расширяет его общетехнические знания, укрепляет веру в собственные силы и возможности активного вовлечения сферу высокопрофессионального труда.
Каждая предоставленная сотруднику возможность повышения собственной профессиональной квалификации является действительным проявлением заинтересованности руководства в личностном и профессиональном развитии наиболее перспективных сотрудников, стимулирует создание благоприятного психологического климата, повышает мотивацию сотрудников к эффективной служебной деятельности и их преданность структурам ГПС.
Цель ДПОсотрудников ГПН состоит не только в зеркальном отражении потребностей комплектующих подразделений, интересов и проблем самих сотрудников, но и отражение усиливающихся требований и изменяющихся условий обеспечения пожарной безопасности обслуживаемых народнохозяйственных объектов. Схематически эти цели представлены на Рисунке 1.
Происходящие изменения в окружающем мире, российском обществе, экономических условиях функционирования народно-хозяйственных объектов требуют изменений в наших представлениях о составе и особенностях целей дополнительной профессиональной подготовки сотрудников ГПН. Эти изменения протекают перманентно, а, следовательно, руководителям комплектующих подразделений ГПН необходимо систематически обучаться и переобучаться самим, а также обучать и переобучать своих сотрудников.
Педагогическими технологиями должны владеть не только преподаватели вузов МЧС России, но и все руководители подразделений ГПН, где основное внимание уделяется личностному развитию сотрудников.
Анализ различного рода литературных источников показал, что педагогическая наука выявила две главные тенденции, которые определяют роль ДПО в системе постдипломного обучения:
– ДПО существует как один из главных видов дополнительного профессионального образования и является самостоятельным видом постдипломного профессионального обучения и приобретения новых профессиональных компетенций [68, 76];
– ДПО функционирует в виде компонента, входящего в единую систему непрерывного образования специалистов на этапах поствузовского дополнительного обучения [26].
Область ДПП сотрудников ГПН ориентируется происходящие изменения в реальном секторе российской экономики, на производстве и непроизводственной сфере. Дополнительное профессиональное образование сотрудников ГПН играет существенную роль в развитии ГПС, так как реформы, проводимые в структурах МЧС, делают необходимыми гибкую профессиональную переориентацию действующих сотрудников МЧС, овладения новыми профессиональными компетенциями и актуальными для службы специальностями.
Основными особенностями образования уже зрелых, опытных сотрудников ГПН являются:
взаимосвязь служебной подготовки, очного и дистанционного обучения, результатов самообразования и интериоризированного опыта обучающихся сотрудников (жизненный, личный, профессиональный);
построение процесса ДПО на основе исследования и учета потребностей комплектующих подразделений ГПН и личностных ориентиров обучающихся специалистов;
в ходе профессионального перепрофилирования процесс подготовки осуществляется без опоры на объективную модель компетенций специалиста, а в контексте формальных и неполных квалификационных характеристик;
отработка в ходе ДПО компонентов новых образцов деятельности (компетенций) вне зависимости от уровня соответствия базового образования, а в зависимости от нового содержания их профессиональной деятельности;
в ходе ДПО, как правило, базовая, фундаментальная и специально-техническая подготовка обучающихся специалистов играет определяющую роль для достижения положительных результатов в процессе формировании новых научно-технических знаний и овладении новыми, перспективными способами научно-технических решений, образцами техники, технологиями;
изменяются функции итоговой квалификационной работы, которая становится не только дидактическим средством оценки результатов учебной деятельности обучающегося, но и средством, стимулирующим в процессе обучения самостоятельную творческую работу обучающихся.
Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для сотрудников ГПН в процессе ДПО
Построение содержания современного дополнительного образования осуществляется на реализации идеи образования как фактора развития личности обучающегося, его самобытной и уникальной индивидуальности.
По существу содержание понятий «индивидуальный», «индивидуальность», «индивидуализация», «образовательный маршрут» определяют дидактические особенности и уникальные образовательные возможности индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) как личностно-ориентированной педагогической технологии.
В Таблице 12 представлено генерализированное содержание сущностного понятийного аппарата ИОМ.
В настоящее время ИОМ как вид личностно-ориентированной педагогической технологии обучения базируется на важных педагогических идеях целеполагания разработки и способах реализации алгоритма сотрудничества преподавателя и обучающихся в процессе реализации индивидуальных проектов личностно-профессионального развития.
Для эффективной реализации образовательных возможностей ИОМ в процессе ДПО должны быть созданы:
1) определённые информационно-образовательные условия для обеспечения разнообразия видов деятельности субъектов познания и многообразия реализуемых образовательных программ;
2) педагогические условия, в которых обеспечивается право свободы выбора обучающимся сотрудником образовательной траектории в процессе ДПО.
При этом ключевым педагогическим условием реализации образовательных возможностей ИОМ является готовность преподавателя к сотрудничеству с каждым обучающимся при разработке индивидуального образовательного проекта и в процессе его реализации.
Таким образом, базовыми отличительными процессуальными составляющими ИОМ являются:
1) Конкретная целенаправленность ИОМ (начало разработки ИОМ с четкой формулировки учебных, воспитательных и образовательных целей).
2) Успешность движения обучающегося по индивидуальной траектории образования (заданной в ИОМ), зависит не только от условий для индивидуального решения определенной в ИОМ совокупности учебных задач, но в равной степени от условий, в которых осуществляется сопровождение и поддержка обучающего в процессе его движения по собственному образовательному маршруту.
3) Разработка ИОМ включается в себя в качестве обязательной компоненты подготовительный этап (до начала движения обучающегося), так как содержательная и процессуально-деятельностная компоненты ИОМ обусловлены личными знаниями и опытом (жизненным, личным, профессиональным).
4) На подготовительном этапе разработки ИОМ определяются особенности обучающихся (адресатов) и осуществляется дифференциация адресатов по следующим основаниям: пол; социальный фактор; возрастная категория; психофизические и физические особенности; структура мотивов; предметные знаниям, умения и навыки; уровень владения предметными знаниями, умениями и навыками.
5) ИОМ разрабатывается совместно преподавателем и обучающимся; 6) Отличительными особенностями личной образовательной программы являются следующие собственные параметры и характеристики: объём учебной информации, которая должна трансформироваться в личные предметные знания; степень сложности учебных заданий (генерализация учебного материала, глубина раскрытия конкретной темы, проблемы), понятийный аппарат, а также число поставленных задач и интенсивность сроков их решения (темпом движения).
Вместе с тем в ИОМ индивидуально выбираются методы, приёмы, способы организации образовательного процесса (вариативность логики преподавания), но при этом совместно достигнутый результат должен быть одновременно адекватен образовательным возможностям конкретного обучающегося, содержанию профессионально-специального образования и модели образовательного процесса в вузе.
Алгоритм разработки ИОМ в общем виде (в «свернутом» виде) представлен на Рисунке 5.
Основными задачами педагогической помощи преподавателя являются:
оказание обучающемуся сотруднику содействия в разработке ИОМ (проекта образовательной программы);
сопровождение обучающегося сотрудника в реализации персонального проекта целенаправленного личностного и профессионального развития;
организация мониторинга учебных действий и достигнутых результатов.
ИОМ представляет собой уникальный алгоритм сотрудничества преподавателя и обучающихся, который как упорядоченный процесс взаимодействия субъектов преподавания и учения строится с учетом: 1) объективных потребностей и социальных запросов общества по качеству требуемого уровня компетентности субъектов профессиональной деятельности (конкретизируются в ФГОСах);
2) парадигмы образования, определяющей стратегию развития системы высшего профессионально-технического образования в России и в мире;
3) состояния и возможностей образовательной среды вуза в удовлетворении образовательных потребностей обучающихся сотрудников ГПН в системе ДПО – структурного компонента образовательной системы вуза МЧС РФ.
В работах Н.Б. Усманова приводится «развернутое» научное описание базовых компонентов структуры ИОМ [154,187]:
1) целевой компонент (определение: целей ДПО, которые формулируются в строгом соответствии с требованиями ФГОС, потребностей обучающихся сотрудников и руководителей комплектующих подразделений ГПН); определение индивидуальных целей, перспектив учебно-познавательной деятельности и прогнозирование лично и профессионально значимых результатов ДПО (построение образа ИОМ);
2) содержательный компонент (обоснование и отбор содержания учебных дисциплин, построение структурно-логической схемы ДПО, определение, детализация и определение способов реализации внутрипредметных, межпредметных, и межцикловых связей в образовательной среде вуза МЧС России);
3) технологический компонент (обоснование и индивидуальный отбор педагогических технологий, методов, методик, информационных и образовательных ресурсов);
4) диагностический компонент (обоснование и отбор квалиметрических методов исследования достигнутых индивидуально образовательных результатов, средства оценивания результатов обучения, учения и формирования общекультурных, профессиональных и профессионально-специальных компетенций); 5) организационно-педагогический компонент (распределение функций в системе преподавания-учения, использование дидактических возможностей образовательной среды вуза МЧС России, создание педагогических условий для эффективности дидактического отношения в процессе ДПО).
Педагогические условия эффективности процесса ДПО сотрудников ГПН
В ходе диссертационного исследования выявлено, что обязательными педагогическими условиями успешности обучения в процессе ДПО, а, следовательно, и эффективности системы ДПО в целом являются:
создание доброжелательной атмосферы межсубъектных отношений (партнерство, поддержка и взаимопомощь);
непрерывность, позитивность устойчивость обратной связи между субъектами образовательной деятельности;
преодоление традиционного стереотипа тождественности учебной информации и знания с помощью эргатической системы;
применение диалога в качестве ведущей формы межличностных отношений для создания условий созидания и конструктивного сотрудничества;
приоритет естественного интеллекта в эргатической системе.
Внутреннее побуждение на достижение положительных результатов учения в значительной степени обусловливается системой потребностей познающего субъекта и структурой его мотивационной сферы.
При обучении в «школе памяти» смещение с «производства знаний» на «производство отметки» является закономерным явлением. В результате познавательная деятельность становится средством достижения цели, которая находится за «границами» познавательной деятельности,
Приобретение человеком опыта обучения неизбежно связано с совершением ошибок, которые являются специфическим феноменом, возникающим неизбежно в процессе выполнения любого действия.
Негативный опыт должен препятствовать приобретению опыта, но в действительности через переживание ошибок и их преодоление человек поступательно движется к профессиональному мастерству, совершенствуя содержание и инструментарий профессиональной деятельности.
Доказано, чтоошибка является источником профессионального развития и трансформации опыта любого человека, так как переживание вины, в итоге, мотивирует накопление нового опыта. Таким образом, именно в ошибках проявляется разница между двигательным исполнением и вербальными формулировками.
Установлено, что основой формирования профессионального опыта является социальный контроль, который обусловливает движение от ошибки к совершенствованию путем ряда последовательных трансформацийчерез совершение ошибки к опыту получения социальной оценки, от критики к рефлексии способа выполненного действия, от оценки способа действий к поиску нового, для поиска нового к пониманию необходимости обучения, от рефлексии собственных возможностей в познании нового к поиску путей совершенствования.
Автором теории обратной связи (обратной афферентации) является П.К. Анохин. В теории обратной связи раскрывается значение обратной связи для разумных действий человека и вводится понятие «акцептор действия», который сопоставляет результаты замысла действия (афферентного синтеза), с результатами произведенного действия [5].
Таким образом, акцептор действия сличает непрерывно замысел с текущими результатами, а по результатам сличения производится непрерывная коррекция с помощью обратной связи (обратной афферентации).
В поведенческом аспекте (в любом физиологическом процессе) акцептор действия информирует человека о результате совершенного им действия, давая возможность человеку оценить степень успеха совершенного действия или поведенческого акта.
«Прибором сличения и перешифровки» Н.А. Бернштейн назвал акцептор действия, воспринимающий расхождения фактического и требуемого значения действия и позволяющий оперативно скорректировать действие исполнительного органа.
В работах М.Н. Скаткина подчеркивается значимость обратной связи для обеспечения качества профессионально-технического образования:
«Первоочередной задачей при обучении практическим навыкам и умениям является обеспечение обратной связи между совершаемыми действиями и их результатами и использование этой связи для активного регулирования и уточнения совершаемых действий» [149, с.66].
Вместе с тем М.Н. Скаткин подчеркивает, что наличие обратной связи, нормальное функционирование акцептора действий является непременным условием успеха в труде и способствует образованию у учащихся профессиональной доминанты [149].
Критерием обратной афферентации является цель, которую намерен осуществить человек, и формируется обратная связь под воздействием цели. В процессе активной интеллектуальной деятельности оперативная обратная афферентация и эффективная работа акцептора действий становится условием интеллектуальных достижений.
Для создания комфортных условий для продуктивного интеллектуального труда необходимо использовать компьютерные средства обучения, образовательные возможности которых исследованы в научных работах В.А. Извозчикова, В.Ф. Венды, В.В. Лаптева, А.И. Ракитова, В.П. Беспалько, И.В. Роберт, Э. Стоунса и др.
Вместе с тем профессор В.А. Извозчиков настоятельно рекомендовал обратить особое внимание исследователей на мысль Э. Стоунса о том, что «… устройство не может заменить серьезные размышления и педагогическую опытность» [71, с. 41].
Необходимыми условиями работы эффективности проблемно-творческой деятельности являются «встречная адаптация» человека и машины и приоритетная роль человека в эргатической системе, который лично убеждается в приоритете естественного интеллекта и осмысливает «мощь и ограниченность искусственного интеллекта машины».
С этих позиций учебно-творческая деятельность и моделируемая профессиональная деятельность становятся зависимыми от функционирования и качества взаимосвязи всех структурных компонентов естественного интеллекта человека (системы восприятия, памяти, мышления, внимания). Указанные компоненты естественного интеллекта обучающегося являются равнозначными и должны равномерно и направленно развиваться в процессе обучения.
В процессе активной работы с применением средств ЭВТ обучающийся получает результаты, которые убеждают его в том, что именно ему, не машине, принадлежит ведущая роль в эргатической системе. Осмысление обучающимся роли человека в эргатической системестимулирует у него развитие познавательных мотивов, мотивов достижения, а, следовательно, и профессиональных мотивов.
Автором понятия диалогического проблемного обучения является известный современный психолог и педагог А.М. Матюшкин, в работах которогодоказано, что в понятии «диалогическое проблемное обучение» наиболее полно и адекватно передается сущность совместной деятельности и взаимной активности преподавателя и студентов [105].
В психолого-педагогических исследованиях, в частности в своей диссертационной работе,Н.Ю. Посталюк актуализировал педагогический потенциал диалога, раскрытие которого может кардинально изменить в учебном процессе позиции, как преподавателя, так и обучающихся, обусловить воспитание рефлексии, а также субъектности, которая проявляется в критичности мышления, способности задавать вопросы, готовности общаться, способности к реальной самооценке [138].
Исследователи отмечают, что если диалог является ведущей формой субъект – субъектного взаимодействия в учебном процессе, то реализуется его педагогический потенциал, а, следовательно, создаются условия для делового общения.
Под интеллектуальной системой обучения понимается качественно новая система, которая осуществляет автоматически: интерактивную связь с базой данных (БД), базой знаний (связь с предметной областью); обновление и учет новой информации в базе данных. Вместе с тем предполагается, что обучающемуся подберут стратегию обучения, предоставят задачи для решения, по запросу он получит все решения с подробным анализом допущенных ошибок. К работе над ИСО привлекаются когнитолог, программист и преподаватель-предметник. Принципиальная схема интеллектуальной обучающейся системы предложена Е.З. Власовой и представлена на Рисунке 9
Экспериментальные исследования уровня информационной грамотности сотрудников ГПН
Применение личностно-ориентированных технологий в организации процесса дополнительной профессиональной подготовки сотрудников Государственного пожарного надзора обусловило необходимость проработки целей формирования новых профессиональных компетенций. Для решения этой образовательной проблемы осуществлялся поиск ответов на вопросы:
– каково должно быть содержание формируемых новых профессиональных компетенций, и как организовать процесс их формирования у сотрудников Государственного пожарного надзора различного профиля;
– каковы критерии успешности формирования этих компетенций в ходе процесса дополнительной профессиональной подготовки на его различных стадиях;
– как может быть сформирован процессуальный компонент процесса формирования новых профессиональных компетенций в случае применения личностно-ориентированного подхода.
Для ответа на каждый из них, в том числе и оценки влияния применения личностно-ориентированного подхода на эффективность формирования новых профессиональных компетенций у сотрудника Государственного пожарного надзора, надо предложить собственную оригинальную методику, которая отвечала бы характеру поставленной проблемы и специфическим особенностям изучаемого феномена.
При этом выбранные методы проведения данного исследования должны быть адекватны намеченным этапам диссертационного исследования.
Естественно в ходе данной диссертационной работы не ставилась задача получить экспериментальные данные о динамике приобретения и совершенствования всех необходимых профессиональных компетенций данной категории обучающихся сотрудников. Было принято решение остановиться на:
– общекультурной компетенции ОК-16, которая предполагает наличие способности использовать различные источники информации, информационные ресурсы и технологии, применять для решения служебных задач вычислительную технику и прикладные программы, телекоммуникационные средства, автоматические справочно-информационные и поисковые системы, осуществлять поиск информации в базах данных различных форматов;
– профессиональной компетенции ПК-8, которая предполагает наличие способности поддерживать экспертно-криминалистический учет, осуществлять участие в структурировании и наполнении справочно-информационных и поисковых систем.
В ходе анкетирования 18 руководителей комплектующих подразделений Государственного пожарного надзора СЗРЦ и устного опроса одиннадцати преподавателей-экспертов кафедры переподготовки и повышения квалификации и кафедры прикладной математики и информационных технологий были выявлены уровни сформированности этих компетенций с учетом специфики служебных задач дознавателей ГПН. Характеристики уровней выраженности уровня информационной грамотности представлены в Таблице 21.
В эксперименте, проведенном в период 2012 – 2013 гг. принимали участие 72 сотрудника Северо-Западного, Центрального и Южного региональных центров МЧС России, проходивших дополнительную профессиональную подготовку на факультете дополнительного образования Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
Категории обучающихся сотрудников: «Сотрудники управлений (отделов) надзорной деятельности и профилактической работы территориальных органов МЧС России по работе с автоматизированной информационной системой сбора и анализа данных о состоянии пожарной безопасности объектов защиты и результатов надзорной деятельности»,»Сотрудники управлений (отделов) надзорной деятельности и профилактической работы территориальных органов МЧС России по работе с автоматизированной информационной системой сбора и анализа данных о состоянии пожарной безопасности объектов защиты и результатов надзорной деятельности», форма дополнительной профессиональной подготовки – очно-дистанционная.
Продолжительность очной фазы обучения (количество академических часов): 72 часа.
Экспериментальную группу обучающихся составили 30 сотрудников Северо-Западного регионального центра, проходившие дополнительную профессиональную подготовку в марте – апреле 2012 г.
Контрольную группу обучающихся составили 19 сотрудников Центрального регионального центра и 23 сотрудника Южного регионального центра, проходивших дополнительную профессиональную подготовку в апреле – мае 2012 г. и сентябре – октябре 2012 г. соответственно.
Схема проведения формирующего эксперимента представлена в Таблице 22.
Для оценки начального уровня сформированности информационной грамотности обучающихся сотрудников Государственного пожарного надзора на начало процесса дополнительной профессиональной подготовки использовался специально разработанный тест.
Результаты тестирования, проведенные преподавателями кафедры переподготовки и повышения квалификации Института развития Санкт-Петербургского Университета ГПС МЧС России, представлены в Таблице 23.
Анализ полученных математических данных позволяет сделать вывод о незначительной разнице в уровнях информационной грамотности у обучающихся в экспериментальной и контрольной группах на начало очной фазы процесса ДПО (t-критерий Стьюдента (коэффициент достоверности) меньше двух).
На стадии очного и заочного обучения ДПО в отличие от обучающихся контрольной группы в экспериментальной группе активно применялись современные средства глобальной коммуникации для взаимодействия с обучающимися (FaceTime ( платформа IOS), What s Up ( любая платформа), Viber (любая платформа), Skype (любая платформа), Telegram).
Результаты промежуточных измерений уровней выраженности лично достигнутого уровня информационной грамотности обучающихся в экспериментальной и контрольной группах не выявили их существенных различий (t-критерий Стьюдента (коэффициент достоверности) меньше двух).