Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы коммуникативных игр как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка 12
1.1. Теоретические подходы к определению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя 12
1.2. Сущностные признаки и педагогический потенциал коммуникативных игр 26
1.3. Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе применения коммуникативных игр 48
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Дидактические аспекты осуществления коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя 62
2.1. Содержание коммуникативных игр на материале языковых дисциплин 62
2.2. Методика использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя 98
2.3. Эффективность технологии использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя 134
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Список литературы 169
Приложения 181
- Теоретические подходы к определению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя
- Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе применения коммуникативных игр
- Содержание коммуникативных игр на материале языковых дисциплин
- Эффективность технологии использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя
Теоретические подходы к определению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя
Проблема профессиональной компетентности специалиста сложна и многоаспектна. Разные ее грани изучаются в философии, педагогике, психологии, социологии, акмеологии и других гуманитарных науках. Целостный подход к ее исследованию не противоречит возможности каждой науки иметь свой предмет изучения, что подтверждает необходимость представленности в педагогике целостной картины формирования профессиональной компетентности учителя. На наш взгляд, для того, чтобы определить сущность и структуру профессиональной компетентности будущего учителя, необходимо вначале изучить фонд теоретических знаний о компетентности учителя в целом.
Понятие «компетентность» употребляется в научной литературе в самых разнообразных контекстах и понимается по-разному – как в отечественной, так и в зарубежной литературе.
Отдельные авторы подчеркивают, что социально-психологическая компетентность зависит от когнитивной сложности личности, т.е. ее способности воспринимать мир не стереотипно, а во всем его многообразии [15].
В гуманистических традициях субъектного подхода к человеку социальная компетентность личности – это, прежде всего уровень сформированности у личности внутренней соотнесенности процессов осознания социальной действительности и ценностных ориентаций в социальных явлениях. В межличностных интеракциях подчеркиваются два момента: а) направленность личности, т.е. «отношение того, что личность получает и берет от общества, к тому, что она, личность, дает ему, привносит в его развитие [65]. Исследуя личность как субъект общественных отношений, необходимо учитывать ее потребностно-мотивационную сферу и сферу ценностных ориентаций; б) активность личности, которая проявляется в «способности разрешать внутренние и внешние противоречия. Противоречивость отношений между личностью и обществом является закономерностью соразвития личности и общества» [65, с.48].
Л.И. Берестова рассматривает социально-психологическую компетентность как «личностно детерминированную характеристику деятельности руководителя». Под сущностью социально-психологической компетентности руководителя «понимается мера связи объективных задач управленческой деятельности и субъективных возможностей личности» [18, с.4]. Автор настаивает на тезисе, что «социально-психологическая компетентность имманентно присуща деятельности руководителя» [18], но при этом подчеркивается, что «это интегральное личностное образование, существующее в виде единства мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и содержательно-операционного компонентов», и является «…характеристикой деятельности и атрибутом личности как субъекта социальных явлений» [18, с.4].
Следовательно, в научной педагогической литературе понятие профессиональной компетентности нередко соотносят с понятием профессионализма как синтетического обозначения готовности личности к успешному решению профессиональных задач. Так, Н.В. Кузьмина под понятием «профессионализм» подразумевает характеристику качества деятельности, а также высокую оценку работы. «Профессионализм деятельности», по мнению ученого, – это «качественная характеристика субъекта деятельности, представителя данной профессии, которая определяется мерой овладения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» [55, с.166]. Характеризуя профессионализм личности учителя, ученый указывает на то, что качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. «Профессионализм личности», – отмечает Н.В.Кузьмина, – «проявляется в практической педагогической деятельности, отражается в опыте конкретного педагога» [56, с.177].
В.А. Сластенин вводит понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровней квалификации педагога-практика. Ученый подчеркивает, что «цель любой профессиональной подготовки социально детерминирована развитием конкретного социально-экономического строя. В условиях рыночной экономики цели профессиональной подготовки определяются, главным образом, спросом на квалификационную рабочую силу. Квалификация – это характеристика профессиональной деятельности, а так как деятельность неотделима от личности, то по существу это интегральная характеристика личности» [107, с. 85].
И.Д. Багаева, рассматривая сущность и структуру профессионализма педагогической деятельности, справедливо подчеркивает, что «профессионализм – категория самостоятельная, имеющая лишь точки соприкосновения с мастерством. Профессионализм – это интегративное качество, свойство личности, и как любое другое качество, оно формируется в деятельности; это процесс и результат деятельности» [15, с.35]. В структуре основ профессионализма педагогической деятельности автор выделяет три компонента: профессионализм общения, профессионализм знаний, профессионализм самосовершенствования.
Рассматривая понятие социально-психологической компетентности, А.А. Бодалев считает, что она по своему содержанию напоминает то, что в свое время называлось мировоззрением. Автор утверждает, что она позволяет ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленной цели [89].
Н.В. Кузьмина понятие компетентность связывает с определенной областью деятельности педагога [56]. Д.С. Савельев под компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетенции задачи [39].
Анализу компетентности учителя и ее составляющим: педагогическая деятельность и общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников посвящена работа А.К. Марковой [68]. «Профессионально компетентным, с точки зрения автора, «является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников… При этом компетентность учителя также определяется соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой» [68, c.8-9]. Ученый отмечает, что «внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам» [68]. Автор подчеркивает, что «…внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками» [68,с.10]. Таким образом, нам представляется правомерным рассматривать компетентность учителя как культурологическое образование, которое в отечественной науке рассматривается на этапе вузовского обучения как «готовность» (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, И.М. Юсупов), а на послевузовском – «профессионализм» и «мастерство» (И.Д. Багаева, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин). Можно утверждать, что вузовский этап формирования педагогического профессионализма является наиболее значимым звеном в этом процессе.
Таким образом, теоретический анализ показал, что понятие «компетентность» уже давно взято на вооружение как отечественными, так и западными специалистами. В настоящее время педагогическое образование все более ориентировано на качественную подготовку выпускников, обладающих высоким уровнем компетентности. Поскольку компетентность - это понятие, обозначающее качество, от которого зависят жизненные и трудовые успехи специалиста [95], важно определить его лингвистическое толкование. В различных словарях «компетентность» (от лат. competens - надлежащий, способный) трактуется как «авторитетность, полноправность» [112], «осведомленность, правомочность» [111], как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности со знанием дела. «Знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [111, с. 344].
Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе применения коммуникативных игр
Согласно определению А.Н. Дахина, модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структур, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [29, с.22].
Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. В педагогической науке известны различные подходы к вопросу формирования профессиональной компетентности учителя, каждый исследователь отображает при этом свое видение данной проблемы.
Личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию – важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение личности в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а, следовательно, становление субъект-субъективных отношений.
Личностно-ориентированный подход означает пересмотр как к процессу обучения, так и к личности школьника, предполагает дифференциацию обучения, означающую учет индивидуальных различий обучаемых, т.е. индивидуализацию обучения, принимая во внимание весь спектр учебных возможностей.
Целью личностно-ориентированного подхода является создание благоприятных условий для всестороннего развития способностей субъектов учебного процесса. Другими словами, личностно-ориентированный подход должен обеспечить развитие и саморазвитие обучаемого сообразно его индивидуальным особенностям как субъекта учебно-познавательной деятельности. Каждый субъект должен реализовать себя в учебной деятельности, исходя из собственных способностей, склонностей, индивидуальных особенностей.
Личностно-ориентированный подход выражается в реализации таких задач:
- выявление способностей, интересов, стимулов обучаемых;
- создание атмосферы равнопартнерского сотрудничества. Аксиологический (ценностный) подход. Аксиология - теория ценностей
- философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и структурой личности.
Аксиологический подход включает ориентирование педагога на общечеловеческие, национальные и профессиональные ценности, ценностную направленность к педагогической деятельности.
Рассматривая образование как многоаспектную ценность, А.П. Сейтешев [102, с. 12] выделяет общечеловеческую, государственную, общественную и личностную ценности.
Взяв за основу характерные потребности личности, и соотнеся их с профессией учителя, ее социальным смыслом, можно выделить следующие группы как общечеловеческих, так и национальных ценностей педагогической деятельности, которые оказывают влияние на развитие педагогического мастерства:
- ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда учителя, престиж профессиональной деятельности учителя, признание родных, близких, знакомых и др.);
- ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, детская любовь и привязанность, возможности общения с интересными людьми, родителями, коллегами, обмен духовными ценностями и т.п.);
- ценности, связанные с самосовершенствованием (возможность развития творческих способностей, приобщение к духовной культуре, занятия любимым делом, предметом, возможности постоянно пополнять свои знания и др.);
- ценности, связанные с самовыражением (творческий и разнообразный характер труда учителя, романтичность и увлекательность педагогической деятельности, возможность перевоспитывать «трудных» детей, соответствие педагогической деятельности интересам и способностям личности и т.д.);
- ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (возможности самоутверждения, межличностного общения, профессионального роста, продвижения по службе, длительный отпуск и др.).
В тезаурусе для учителей указывается, что ценностный тип образования задает то или иное понимание смыслов педагогической деятельности, влияет на структуру и содержание ценностных ориентацией педагогов.
Ценности образования - это цели, значения, смыслы, идеальные формы педагогической деятельности, направленные на развитие человека на основе общечеловеческих ценностей.
Акмеологический подход к формированию профессиональной компетентности учителя направлен на постоянное достижение «акме», высокого уровня педагогического мастерства. Акмеология (от греч. akme -высшая степень чего-либо, цветущая сила и logos - слово, учение) - молодая ветвь психологии, изучающая пути достижения высокого уровня профессионализма.
Профессиональная акмеология включает изучение объективных и субъективных факторов достижения вершин профессиональной зрелости.
Предметом акмеологии являются закономерности развития и саморазвития зрелых людей средствами самореализации, самообразования и самоконтроля в целях достижения вершин профессионализма и творческого долголетия, а также субъективные и объективные факторы, содействующие этому процессу, закономерности обучения будущих специалистов профессионализму, совершенствованию, коррекцию и реорганизации профессиональной деятельности человека в течение всей его жизни.
В рамках акмеологии А.П. Сейтешев рассматривает личностную характеристику профессионального творчества, тип поведения, который включает:
- интеллектуально-творческую инициативу;
- интеллектуальные способности, широту и глубину знаний;
- чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу;
- информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализме, жажда познания [102, c. 120-123].
Основные функции реализации творческой индивидуальности определяются следующим образом:
- обогащение культуры, определяющейся критерием общественной значимости;
- преобразование педагогического процесса и личности;
- нахождение новых технологий, определяющихся по критериям продуктивности и значимости;
- саморазвитие на основе самоопределения, самовыражения личности;
- осознание собственной компетентности.
В плане нашего исследования данная теория привлекает раскрытием форм выражения и самовыражения индивидуальности педагогов в профессиональной деятельности (индивидуальные различия, индивидуальный стиль, индивидуальность как выражение уникальности, характеристика индивидуальности с учетом профессиональной неповторимости, целостности, самобытности, активности, таланта, творчества). Ценность идей акмеологии неоспорима, профессиональное использование их на практике поможет многим талантливым учителям сохранить творческую индивидуальность, продлить свое профессиональное долголетие и принести пользу обществу.
Культурологический подход – это приобщение личности к общечеловеческой культуре, выработка педагогической культуры, самореализация педагога в культуре. Культура учителя – это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества.
Педагогическая культура – это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это целостность, включающая в себя определенный уровень способностей, профессиональных знаний и умений, личностных качеств, потребностей и ценностных ориентацией, способствующих успешному осуществлению педагогической деятельности. Она определяет характер осуществления всех основных функций учителя: образовательной, воспитательной, развивающей. Признаками педагогической культуры учителя являются интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.
Культурологический подход в обучении и воспитании предполагает обновление учебных планов и программ (введение в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания), интеграцию общей и педагогической культуры, активное вхождение учителя в мир педагогических систем, ценностей, технологий.
Содержание коммуникативных игр на материале языковых дисциплин
Новое содержание лингвистической парадигмы вызывает необходимость внедрения активных педагогических технологий на занятиях английского языка. Переориентация лекционных форм на практические, анализ языкового материала, погруженность в речь, ощущение ее полифункциональности превращают учащихся в субъектов обучения и повышают статус самого языка. Этим задачам отвечают, на наш взгляд, коммуникативные игры, направленные как на развитие речевых умений, чтобы в перспективе освоить уровень полноценного общения на английском языке, так и на формирование профессиональной компетентности будущего учителя в целом.
Любая учебно-педагогическая игра характеризуется совокупностью определенных элементов, таких, как цели использования игры, дидактическое оснащение, правила игры. Поскольку учебно-педагогическая игра по характеру структуры отличается двуплановостью, то и её организация предполагает реализацию двух целей: педагогической и игровой [68].
Педагогическая цель в данном исследовании должна означать развитие и улучшение не только лексико-грамматических навыков, но и языковых умений обучаемых посредством коммуникативной игры, представляющей собой учебное задание, способствующее повышению качества знаний и интереса обучаемых к учебной деятельности. Обучение английскому языку с учетом современных требований образовательной системы предусматривает решение следующих педагогических задач:
- приобретение навыков диалогической речи;
- корректировка произносительных навыков;
- формирование навыков письменной речи;
- максимальное развитие познавательных способностей;
- выработка устойчивого интереса к чтению англоязычной художественной литературы;
- повышение мотивации к изучению английского языка;
- расширение эрудиции;
- пополнение активного вокабуляра;
- развитие навыков самостоятельного поиска знаний;
- творческий подход к выполнению заданий;
- готовность к межкультурному диалогу.
Современная социолингвистическая ситуация складывается таким образом, что в норму входит свободное владение английским языком как вторым обязательным языком, а не иностранным, а также владение несколькими иностранными языками. Этой цели можно добиться только в том случае, когда язык изучается в неразрывном единстве с миром и культурой народа, говорящего на этом языке. Приобретение навыков общения зависит от наличия глубоких общих и фоновых знаний. Для успешного межкультурного диалога необходимо владеть знаниями специфики национального характера, этикета, эмоционального склада, мышления коммуникантов. Изучение мира носителя языка необходимо для того, чтобы понять особенности речеупотребления, основные и дополнительные смысловые нагрузки, культурные, исторические и другие коннотации речевых единиц. Полноценное знание реалий страны изучаемого языка облегчает понимание явлений и событий, относящихся к повседневной реальности народов, говорящих на данном языке, обогащает тезаурус обучающихся [120; 129].
Пословицы, поговорки, фразеологизмы несут в себе богатый образовательный потенциал. В этом материале сконцентрированы педагогические идеи, взгляды, затрагивающие вопросы обучения и воспитания. Передаваясь из уст в уста, из поколения в поколение, пословицы
и поговорки не теряют своей педагогической значимости, сохраняя духовные ценности прошлого. Являясь творением коллективного опыта, пословицы выражают народное мнение, взгляды, идеалы и составляют бесценную педагогическую сокровищницу. Будучи своеобразным средством воспитания, пословицы в назидательной форме взывают к общепринятым правилам и нормам поведения: честности, трудолюбию, доброте, благородству. Обладая большим воспитательным потенциалом, являясь своеобразным показателем результативности народной педагогической деятельности, пословицы помогают прививать в обществе общепринятые нравственные идеалы, этические воззрения прошлых поколений [23, с.63].
Исходя из сказанного, мы сочли целесообразным включить в содержательную основу предпринятой в рамках данного исследования серии коммуникативных игр ряд поговорок и фразеологизмов, наиболее употребляемых в англоязычной лексике. Работа над этим аспектом лексики помогает решать следующие задачи:
1) расширяет общие и фоновые знания;
2) создает положительное отношение к созидательным процессам;
3) пополняет активный вокабуляр;
4) прививает навыки переводческой деятельности;
5) повышает познавательные возможности;
6) способствует само- и перевоспитанию;
7) создает мотивацию к изучению английского языка;
8) дает возможность приблизиться к новой культуре.
К примеру, be born within the sound of Bow bells «родиться в Лондоне (в центре Лондона находится известная своим колокольным звоном церковь St. Mary-le-Bow)»; carry coals to Newcastle «возить уголь в Ньюкасл», т.е. «возить что-либо туда, где этого и так достаточно» (ср. «ехать в Тулу со своим самоваром», Ньюкасл – центр английской угольной промышленности); Hobson s choice «вынужденный выбор», «выбор поневоле» (по имени Гобсона, содержателя платной конюшни в Кембридже в XVI в., который обязывал своих клиентов брать только ближайшую к выходу лошадь);
Sit above the salt «занимать высокое положение в обществе» и sit below the salt «занимать скромное (общественное) положение» (по старой английской традиции солонку ставили посередине стола, причем знатных гостей сажали за верхним концом стола, а незнатных гостей, бедных родственников и слуг - за нижним);
Good wine needs no bush «хорошее вино не нуждается в ярлыке», «хороший товар сам себя хвалит» (по старому обычаю трактирщики вывешивали ветки плюща в знак того, что в продаже имеется вино).
Этой же цели служат задания, содержащие проблемные задачи:
- лингвистические, связанные с усвоением и переработкой текстов различного предметного содержания;
- перевод текстов на английском языке, стимулирующих познавательную активность, ориентирующих на рациональный подход к получению информации;
- интеллектуальные задания на осмысление на английском языке различных понятий, терминов, когда поисково-познавательная активность направлена не только на решение различного рода вопросов, касающихся раскрытия основного смысла прочитанного, но и когда возникает необходимость выразить свое отношение к конкретным фактам, событиям, дать анализ тем или иным образам;
- вербальные задачи культурологической тематики, относящиеся к так называемым дискретным текстам и содержащие проблему, связанную с необходимостью знания определенного объема информации;
- разработка заданий по переводу с английского языка на русский фрагментов художественных произведений известных англоязычных авторов или же переложением прочитанного с русского языка на английский; - задания, направленные на развитие навыков стилистического анализа, раскрытие содержания, лучшего понимания основной мысли прочитанного;
- клоуз-тесты, т.е. деформированные тексты, в которых пропущены отдельные слова; для восстановления пропущенных элементов необходимо проанализировать микротекст пропуска, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, грамматически упорядочить и включить их в данный отрезок текста;
- эвристические задания, когда контекст предложений, составляющих задание, содержит определенную проблемную задачу соответствующей тематики, решение которой требует необходимого объема лингвистических знаний;
- решение кроссвордов на заданную тематику активизирует знания и способствует более четкому осмыслению отгадываемого слова; разгадывание кроссвордов, как правило, проходит в условиях активной мыслительной работы обучаемых.
Эффективность технологии использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя
Современное общество испытывает необходимость в педагоге новой формации, владеющего навыками исследовательской работы и творческого подхода. Качественная подготовка педагога нового типа требует обновления практики преподавания с привлечением методов активного обучения, к числу которых относится игровая технология, являющаяся эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя. В целях выявления мнения преподавателей и студентов о проблеме использования игровой технологии на занятиях английского языка возникла необходимость проведения анкетирования и опроса, осуществлявшегося в рамках эмпирических исследований. Преподавателям были предложены анкеты с вопросами и возможные варианты ответов (Приложение Б):
1) Считаете ли Вы необходимым применение новых технологий в процессе преподавания английского языка?
2) В чем, по Вашему мнению, основные трудности применения игрового обучения?
3) Какие методы Вы считаете наиболее эффективными в процессе преподавания английского языка?
4) Какие изменения в существующей практике обучения будут способствовать более эффективному формированию профессиональной компетентности будущих учителей английского языка?
5) Ваше отношение к вопросу использования игр в учебно-воспитательном процессе.
Подведение итогов анкетирования позволяет констатировать, что большинство опрошенных преподавателей теоретически знакомы с инновационными технологиями обучения, но не считают их применение в своей практической работе необходимостью, а наиболее эффективными в процессе преподавания английского языка считают традиционные методы обучения.
Термин «игра» вызывает у преподавателей различные толкования, нередко они оперируют априорным и вполне распространенным понятием относительно игры как неучебной деятельности, и игра в их педагогической практике не считается значимым дидактическим средством. Существенно заметить, что эти мнения имеют достаточно широкое хождение в педагогических кругах. Ответы большинства респондентов показывают, что в практической работе преподавателей (из опрошенных преподавателей иностранного языка лишь 20 % используют игры в своей работе) игре отводится второстепенная роль, игра используется редко и применяется, когда это имеет место, в качестве обобщающего средства, для закрепления пройденного учебного материала.
К сожалению, большинство преподавателей высшей школы понимают обучение как простой процесс трансляции знаний студентам, тогда как современная концепция образования требует изменения взглядов на моделирование деятельности учителя.
В рамках проведенного опроса преподавателей удалось выяснить, что причина неуспеха использования игры на занятиях английского языка кроется в необеспеченности необходимой для этого литературой, вследствие чего преподаватели не знакомы с технологией игры и не имеют навыков ее проведения. Кроме того, многие преподаватели испытывают страх по поводу того, что неформальная обстановка, имеющая место в игре, не будет способствовать укреплению дисциплины в группе, создает шум, дискомфорт, и ситуация может оказаться неконтролируемой. Вполне понятно, что подобные доводы и беспокойства порождены отсутствием у преподавателей необходимого опыта и умений по организации учебной игры и, как следствие, желания использовать игры в своей работе.
На наш взгляд, учебно-игровая деятельность не заслуживает к себе такого отношения.
Экспериментально подтверждено, что коммуникативная игра представляет собой дидактический материал, содержащий большие потенциальные возможности в организации обучения и в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.
Объективно складывается необходимость серьезного изучения и умелого применения коммуникативных игр в практической работе, обогащая тем самым педагогический арсенал дополнительным дидактическим средством, повышающим качество и эффективность учебно-познавательной деятельности обучаемых, формируя профессиональную компетентность уже в стенах вуза.
Анкетирование студентов охватывало круг следующих вопросов и возможные варианты ответов (Приложение В):
1) Считаете ли Вы изучение английского языка важным и необходимым в современных условиях?
2) Как часто практикуются игры на занятиях английского языка?
3) Что, по-вашему, может улучшить усвоение учебного материала?
4) Объясните причину, по которой Вы выбрали профессию учителя.
5) Считаете ли Вы необходимым использовать игры в своей будущей педагогической деятельности?
Результаты анкетирования студентов языковых педагогических специальностей обозначили два полюса мнений: в противовес воззрениям преподавателей ответы большинства студентов выражают мысль, что игра для них представляется наиболее предпочтительной учебной деятельностью, их ответы аргументировались тем, что, с их точки зрения, игра позволяет создавать атмосферу непринужденности, снимает психологические перегрузки, стирает грань обязательности. Не менее важным признается и присутствие в игре эмоционального компонента, отмечается как положительный фактор возможность получения знаний в условиях тесного взаимодействия с обучаемыми в коллективе.
На вопрос анкеты: «Считаете ли Вы необходимым использовать игры в своей будущей педагогической деятельности?» подавляющее большинство студентов ответили утвердительно.
В рамках анкетирования нами был предпринят также устный опрос студентов, имевший целью выявление их речевого развития, познавательных потребностей и интересов, их мнения относительно вопросов применения новых технологий на занятиях английского языка.
Ответы студентов на вопросы в ходе собеседования обрисовали следующее: практическое большинство студентов (в том числе и тех, кто имеет низкий уровень сформированности умений по английскому языку) признают важность и необходимость изучения английского языка, согласны с доводами, что любому образованному специалисту в современных условиях жизненно важно знать английский язык, высказывают понимание того, что знание английского языка становится требованием времени, т.к. это открывает возможности продолжить учебу за рубежом, и кроме прочего это служит приоритетным правом при устройстве на работу. Вместе с тем в ходе собеседования выявляется, что большинство студентов имеют невысокий уровень речевой подготовки, поверхностные знания английской и американской литературы, малознакомы с традициями, культурой, с реалиями современной жизни, политическим и государственным строем, особенностями экономики англоязычных стран. Лишь немногим из опрошенных студентов удалось вспомнить названия наиболее известных печатных изданий этих стран. Об отсутствии прочных знаний свидетельствует то обстоятельство, что никто из опрошенных самообразованием не занимается и не придает должного значения углублению знаний по английскому языку, не отводится внимание студентов и чтению общественно-политических изданий и художественной литературы на английском языке (исключение составляли лишь несколько человек). Причину своих низких знаний они видят в том, что занятия английского языка носят традиционный характер, ограничиваются заучиванием шаблонных слов, правил, чтением и переводом однообразных по содержанию и малоинтересных текстов. В процессе изучения английского языка основную трудность для себя они видят в приобретении навыков говорения, на втором месте по трудности - навыки грамотного, безошибочного письма и аудирования. Опрос студентов выявил, что больше всего затруднений они испытывают при изучении вопросов, охватывающих такие темы, как:
— английские ученые, писатели, художники;
— история Англии;
— судопроизводство в США;
— политический строй некоторых англоязычных стран.