Концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании Колыванова Лариса Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Проблема безопасности жизнедеятельности и ее отражение в науке 33

1. Безопасность жизнедеятельности как предмет педагогической рефлексии

2. Инклюзивное образование как новое стратегическое направление образования студентов

Глава II. Теоретико-методологические основы педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании

1. Методологические подходы к педагогическому обеспечению безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании и принципы их реализации

2. Модель формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании

Глава III. Организация экспериментальной работы по формированию готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности

1. Развитие мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в безбарьерной образовательной среде

2. Формирование знаний, умений студентов с ограниченными возможностями здоровья по безопасности жизнедеятельности в практико-ориентированной деятельности

Глава IV. Результативность экспериментальной работы по педагогическому обеспечению безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании

1. Научно-педагогические ракурсы осмысления готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности

2. Оценка внедрения модели формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в образовательные учреждения, реализующих инклюзивную практику

Заключение 310

Библиография 318

• Инклюзивное образование как новое стратегическое направление образования студентов
• Модель формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании
• Формирование знаний, умений студентов с ограниченными возможностями здоровья по безопасности жизнедеятельности в практико-ориентированной деятельности
• Оценка внедрения модели формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в образовательные учреждения, реализующих инклюзивную практику

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная Россия находится на пути инновационного развития, в котором важная роль принадлежит среднему профессиональному образованию, ориентированному на выполнение социального заказа общества по обеспечению рынка труда квалифицированными специалистами, обладающими определенными знаниями и умениями, способными адаптироваться к профессиональной деятельности.

Особую актуальность в современном мире приобретает проблема обеспечения безопасности жизнедеятельности в различных ее сферах. На первый план выдвигается безопасность социума, подразумевающая безопасность личности, отдельных групп населения и государства. В программном правительственном документе «Государственная стратегия развития РФ до 2025 года» отмечено, что «…модернизация общества предполагает становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностями солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие общества и природы», где образование рассматривается как одно из важнейших условий успешного развития страны.

В «Стратегии развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года» указывается, что «…молодые специалисты являются не только активным субъектом преобразования общества, драйвером развития и лидерства страны, но и объектом социализации, ценнейшим ресурсом экономического роста и обеспечения благосостояния поколений, где развитие личности, формирование позитивного мировоззрения и востребованных компетенций признается главным приоритетом», которого (развития) можно достичь путем становления у молодежи профессиональных умений и навыков в процессе образования.

Обозначенные и сформулированные в нормативно-законодательных документах приоритеты развития общества и личности определяют направления развития среднего профессионального образования, среди которых наиболее важное значение имеют создание условий для обеспечения соответствия квалификаций выпускников профессиональных образовательных организаций требованиям международных стандартов и передовым технологиям; консолидация ресурсов бизнеса, государства и сферы образования; мониторинг качества подготовки кадров и доступность образования для всех «без всякого, где бы то ни было исключения» (Я.А. Коменский).

Реализации такого права на получение образования способствует международная нормативно-правовая база, созданная на основе таких важнейших документов, как Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979), Конвенция о правах ребенка (1989), Декларация Сала-манки (1994), Дакарский план действий (2000), Конвенция ООН о правах инвалидов (2006). В реализации права на получение образования лицами с ограниченными возможностями здоровья особую значимость приобретает инклюзивное образование.

Как следует из Конвенции ООН «О правах инвалидов» (ст. 24), в целях реализации права инвалидов на образование «государство должно обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни <…> без дискриминации и наравне с другими <…> в местах своего проживания». В послании Федеральному собранию (2016) Президент РФ В.В. Путин указал на необходимость «…создать нормальную систему образования для обучаемых с ограниченными возможностями здоровья, <…> способствовать тому, чтобы они получали знания в обычных образовательных учреждениях». Он отметил, что «образование представляет собой один из определяющих этапов жизни человека, формирующих личность, <…> является решающим, как для индивидуального успеха, так и для долгосрочного развития всей страны».

В настоящее время Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (Распоряжение № 1662-р от 17.11.2008 г.) и Государственная программа «Доступная среда» на 2011-2020 годы [Постановление Правительства РФ № 1297 от 01.12.2015 г. (ред. от 25.05.2016 г.)] предусматривают реализацию комплекса мероприятий, позволяющих осуществлять безбарьерный доступ к объектам жизнедеятельности инвалидов, обеспечить совместное обучение детей-инвалидов и детей, не имеющих нарушений развития. Согласно Федеральному закону РФ № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2016 г.), инклюзивное образование трактуется как обеспечение доступа к образованию, равного для всех обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей.

Инклюзивное образование направлено не только на исключение любой дискриминации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, но и на создание вариативных условий для получения ими образования (С.А. Алехина, Д.З. Ахметова, В.З. Кантор, В.Г. Никулина, М.М. Семаго, В.П. Соломин, З.И. Тюмасева, З.А. Хуснутдинова).

Данный вопрос находится в центре внимания руководителей регионов РФ, в том числе и Самарского. Согласно постановления Правительства Самарской области № 671 «Об утверждении государственной программы «Доступная среда в Самарской области» на 2014-2020 годы от 27.11.2013 г. (с изм. от 04.10.2016 г.), одним из основных направлений социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья является создание условий для развития инклюзивного образования в профессиональных учреждениях региона.

Следует отметить, что в настоящее время в Самарской области проживает более 250 тысяч инвалидов, из которых 102 тысячи – жители Самары, с преобладанием I и II групп инвалидности. Инвалидов по зрению в регионе насчитывается около 3 тысяч человек. За последние пять лет общая численность слепых и слабовидящих в регионе увеличилась почти на 50%, вместе с тем их занятость в профессиональной сфере неуклонно сокращается. Так, в общественном производстве Самарской области занято лишь 15% от общего числа лиц с ограниченными возможностями здоровья, что вызвало необходимость разработки «Комплексной целевой программы медико-социальной и профессиональной реабилитации инвалидов Самарской области», нацеливающей на

создание доступной среды жизнедеятельности и формирование готовности инвалидов к безопасной жизнедеятельности и осуществлению профессиональной деятельности.

В Самарской области ведется целенаправленная межведомственная работа по созданию условий для формирования системы подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена с ограниченными возможностями здоровья, способных обеспечивать устойчивое социально-экономическое развитие региона. В Самарской области подготовку по программам среднего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляют 100 образовательных учреждений, из которых 73 – государственных, 2 – федеральных, 7 – частных и 18 – образовательных организаций высшего образования, реализующих программы СПО.

Одним из первых в России (всего 8) и единственным в настоящее время учреждением среднего профессионального образования Самарской области, территориально расположенного в самом большом селе страны, получившим лицензию на право ведения образовательной деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению по специальности «Медицинский массаж» с присвоением квалификации «Медицинский брат по массажу / Медицинская сестра по массажу», является Кинель-Черкасский филиал ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж», осуществляющий педагогическое обеспечение профессионального становления студентов и формирования у них позитивного отношения к вопросам безопасности жизнедеятельности.

Проблема обеспечения безопасности жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья, проблема формирования готовности таких лиц к безопасной жизнедеятельности – сравнительно новая научная проблема. Однако, как показывает анализ научной литературы, имеются теоретические предпосылки для исследования данных проблем. Так, в работах А.И. Васильева, А.В. Возженикова, И.Н. Глебова, С.В. Гущина, Ю.И. Дерюгина, М.И. Дзлиева, В.Л. Манилова, В.И. Митрохина, Г.В. Осипова, В.С. Пирумова, А.А. Прохожева, В.П. Сальникова, В.В. Серебрянникова, С.В. Степашина, Л.И. Шершнева и др. раскрыты виды безопасности (национальная, экономическая, экологическая, социальная, психологическая, информационная и др.) и их содержание.

П.А. Ваганов, Л.Н. Горина, С.П. Данченко, П.И. Кайгородова, И.Д. Козакова, О.Н. Русак, П.В. Станкевич, З.А. Хуснутдинова и др. разрабатывают теорию безопасности жизнедеятельности и выявляют возможности ее реализации в образовательном процессе. Различные аспекты (социально-групповой, индивидуально-личностный, межличностный, внутриличностный) психологической безопасности субъектов образования исследуются И.А. Баевой, Ю.В. Варданян, Е.Н. Волковой, Н.В. Дашковой, Г.М. Коджаспировой, В.В. Рубцовой.

Проблемам формирования социальной безопасности и безопасного типа личности в общенаучном и методическом плане, разработки теоретико-методологических подходов к формированию готовности студентов к социальной безопасности посвящены исследования Л.А. Михайлова, Ю.В. Репина, С.В. Петрова, И.В. Ситки, В.П. Соломина, П.В. Станкевича.

Однако стоит отметить, что в теории и методике профессионального обучения проблема педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании фундаментально не осмыслена. Предметом специального анализа на сегодняшний день не стало формирование готовности студентов к безопасной жизнедеятельности как приобщение к осознанию угроз и опасностей в образовательной среде и сферах жизнедеятельности и определению способов по их преодолению. Потребность восполнить имеющие в научном знании пробелы о безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья и формирования у них готовности к безопасной жизнедеятельности определяет актуальность нашего исследования.

Требуют изучения вопросы, связанные с выявлением особенностей готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности; с обоснованием назначения инклюзивного, индивидуального, аксиологического, прагматического и сенсорно-активационного подходов к обеспечению безопасности жизнедеятельности студентов и выявлением принципов их реализации; с разработкой концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов и модели формирования готовности их к безопасной жизнедеятельности; с определением педагогических условий формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в профессиональной подготовке; с обоснованием содержания процесса формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании; с разработкой технологии организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности», и ряд других.

Анализ опыта работы средних профессиональных учреждений показывает, что далеко не все преподаватели в полной мере осознают, что безопасная жизнедеятельность студентов с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе осознания ими угроз и опасностей окружающей среды, становясь их личностной потребностью и неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Стремясь формировать готовность студентов к безопасной жизнедеятельности, преподаватели в процессе внеаудиторной работы и в период учебной и производственных практик в полной мере не обращают внимание на реально существующие в жизни и профессиональной сфере таких студентов видов опасностей, не ориентируют их на предотвращение и избежание опасностей, угроз, рисков, не развивают у них способности к оценке содержащих для их здоровья опасностей, угроз, рисков в различных ситуациях и оценке собственных сил и возможностей по их преодолению.

Налицо противоречия между увеличением угроз и опасностей для жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием у них готовности к их предвидению, предотвращению и преодолению; между стремлением преподавателя медицинского колледжа осознанно и целенаправленно формировать готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности и отсутствием модели фор-

мирования такой готовности студентов; между потенциальными возможностями инклюзивного профессионального образования в обеспечении безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием специальных исследований, касающихся педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности таких студентов в медицинском колледже; между практической необходимостью формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе их обучения в медицинском колледже.

Необходимость преодоления данных противоречий обозначило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании; в практическом плане – проблема конструирования содержания, определения методов, условий, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже.

Объект исследования – процесс инклюзивного образования студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже.

Предмет исследования – подходы, принципы, содержание, технология и методы обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании медицинского колледжа.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании.

Гипотеза исследования.

Безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья есть ценностно-рефлексивная форма определения их существования в окружающей среде и сфере профессиональной деятельности через опосредование опасностью. Безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья представляет собой единство наличия и отсутствия опасности в разных сферах жизнедеятельности, в том числе и профессиональной.

Обеспечение безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании, предполагающее формирование у них готовности к безопасной жизнедеятельности, становится реальностью при соблюдении следующих педагогических условий:

– обоснование и разработка концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями

здоровья в инклюзивном профессиональном образовании базируется на идее «помощь самим себе и людям в своем сообществе»;

– выявление ведущей идеи концепции предписывает реализацию таких подходов, которые, будучи реализованными с помощью адекватных их назначению принципов, обеспечивают воплощение этой идеи на пути достижения студентами безопасной жизнедеятельности;

– содержание процесса формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности определяется исходя из содержания понятий «безопасность», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск» и содержания структурных компонентов такой готовности студентов, а источником такого содержания становится обобщенный опыт избежания людьми с ограниченными возможностями здоровья угроз и опасностей, элементами которого являются знания о понятиях безопасности жизнедеятельности, о правилах безопасного поведения в повседневной жизнедеятельности и профессиональной сфере, об оказании первой медицинской помощи пострадавшим, само- и взаимопомощи в ЧС, опыт практико-ориентированной и профессиональной деятельности;

– формирование знаний студентов о безопасной жизнедеятельности, осуществляемое с помощью включения студентов «без всякого исключения» в профессионально-образовательный процесс наравне со всеми его субъектами, расширяет их научные представления о безопасном взаимодействии с миром и с людьми где бы то ни было;

– приобщение студентов к ценностям, определяющих смыслы безопасности жизнедеятельности, сочетается с формированием у них опыта бережного отношения к себе и окружающим людям с развитием поведенческой ориентации на преодоление угроз и опасностей в жизненных ситуациях и профессиональной сфере;

– формирование коммуникативных, организаторских, специальных и репродуктивных способностей студентов, базирующееся на поиске студентами с учетом своих физических возможностей, способов воплощения идеи «помощь самим себе и людям в своем сообществе» где бы то ни было, способствует их социальной адаптации;

– формирование умений студентов оценивать опасные и чрезвычайные для жизни ситуации, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим в таких ситуациях, соблюдать меры предосторожности и правила безопасного поведения в повседневной жизнедеятельности и профессиональной сфере происходит в ходе взаимодействия со всеми «без исключения» субъектами образовательного процесса;

– овладение студентами опытом избежания опасностей, имеющих без-условнорефлекторный, условнорефлекторный и интеллектуальный механизмы влияния на них, происходит в процессе образовательно-профессиональной деятельности, моделирующий их действия по бережному отношению к окружающему миру и его защите; грамотному обеспечению личной безопасной жизнедеятельности; предотвращению опасностей, влияющих на здоровье студентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятий «безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья», «готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности».

2. Обосновать назначение инклюзивного, индивидуального, аксиологического, прагматического и сенсорно-активационного подходов к обеспечению безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья и выявить принципы их реализации.

3. Разработать модель формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании.

4. Определить педагогические условия формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в профессиональной подготовке.

5. Обосновать содержание процесса формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании.

6. Разработать технологию организации самостоятельной работы студентов с ограниченными возможностями здоровья по дисциплине «Безопасность жизнедеятельность».

7. Оценить результативность экспериментальной работы по педагогическому обеспечению безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация потребности студентов в безопасной жизнедеятельно-

сти, обусловленная ее ухудшением или отсутствием, вызывает необходимость заботы человека о своем физическом благополучии, что особо важно для людей с ограниченными возможностями здоровья. К данной категории людей относятся студенты, имеющие врожденные или приобретенные, временные или постоянные, физические отклонения и нуждающиеся в педагогическом обеспечении безопасности жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании. Потребность студентов в безопасности жизнедеятельности базируется на признании обществом приоритета общечеловеческих интересов и ценностей, актуализирующих решение проблем их жизнедеятельности и обеспечения безопасности личности. Данная тенденция связана не только с гармонизацией отношений человека с природой, но и человека с человеком, человека с обществом, ориентированных на уважение, признание свободы и безопасности личности, внутреннее саморазвитие и самоконтроль каждого. В этом контексте актуальным является педагогическое обеспечение безопасности жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья как субъектов деятельности безопасного поведения в окружающей их среде. Включение таких людей в активную деятельность в различных ее формах является одним из условий компенсаторных проявлений личности, что обеспечивает их социальную адаптацию как процесса и результата установления гар-

моничных взаимоотношений между ними и социальной средой, определяющих дальнейшую их готовность к безопасному вхождению в социум и полноценную жизнь в условиях современного общества.

2. Особенность безопасной жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья состоит в том, что она, являясь ценностно-рефлексивной формой их существования в окружающей среде через опосредование опасностью, становится личностной потребностью студентов и неотъемлемой частью их профессиональной деятельности. Благодаря готовности к безопасной жизнедеятельности студенты оказываются способными построить свое поведение так, чтобы предвидеть, предотвратить и избежать различного рода опасности и угрозы, что существенно влияет на комфортное взаимодействие с окружающими. Предвидение студентами опасности предполагает: а) знание опасности и ее последствий; б) адекватную оценку сложившейся ситуации; в) обучение основам безопасности жизнедеятельности. Предотвращение опасности предполагает: а) прогнозирование чрезвычайных и опасных ситуаций в жизнедеятельности и профессиональной сфере; б) усиление мер личной безопасности; в) использование безопасных технологий. Избежание опасности предполагает: а) понимание природы возникновения и характер развития опасных ситуаций; б) умение оценивать собственные силы и возможности по преодолению данных ситуаций; в) соблюдение правил безопасного поведения в профессиональной сфере и жизнедеятельности. Безопасная жизнедеятельность студентов с ограниченными возможностями здоровья как способ их существования есть система н

3. Педагогическое обеспечение безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании представляет собой деятельность и эффективное взаимодействие всех «без исключения» субъектов образовательного процесса, содержание которого заключается в реализации обозначенной цели, методов и приемов, направленных на совершенствование организационно-педагогических условий, необходимых для ее (цели) достижения. В состав педагогического обеспечения входят модель формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности; педагогические условия; организационные формы и методы обучения студентов; технология руководством самостоятельной работы студентов; деятельность преподавателей, реализующих сконструированное содержание процесса формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в рамках, соответствующих ей (деятельности) направлений. Результатом педагогического обеспечения является готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности.

4. Формирование готовности студентов к безопасной жизнедеятельности обеспечивается реализацией инклюзивного, индивидуального, аксиологического, прагматического и сенсорно-активационного подходов. Наиболее адекватным назначению инклюзивного подхода к формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности является включение студентов

«без всякого исключения» в учебный процесс с помощью таких методов, как аудиальный метод (рассказ, беседа, объяснение лекций) и аудиально-кинестетический метод (прослушивание лекции с последующим описанием). Наиболее адекватным назначению индивидуального подхода являются методы работы с предметными картинками, плакатами, фантомами, онлайн-заданиями. Наиболее адекватными назначению аксиологического подхода являются такие обеспечивающие приобщение студентов к ценностям методы как беседа, дискуссия, обсуждение, объяснение, диспут, лекция, открытый классный час. Наиболее адекватным назначению прагматического подхода является выполнение студентами симуляционных заданий и упражнений, создание проектов, решение ситуационных задач, демонстрация профессиональных умений во время учебной и производственной практики, организация и проведение тематических конференций, семинаров, круглых столов, олимпиад, мастер-классов. Наиболее адекватными назначению сенсорно-активационного подхода являются методы «из рук в руки», работа с тематическим фланелеграфом, учебными пособиями по системе Брайля, иллюстративным материалом в виде рельефной графики, аудиокнигами.

5. В основу разработки концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании должна быть положена идея «помощь самим себе и людям в своем сообществе». Реализация данной идеи способствует развитию у студентов толерантного отношения к себе и к людям в целом, а также с иными, чем у них, физическими отклонениями, создает возможность для их межличностного взаимодействия в жизненных и профессиональных условиях; для изменения общественного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья; для обеспечения равного доступа к социальным благам; для осознания и преодоления возможных угроз и опасностей; для социальной адаптации и безопасной жизнедеятельности. Концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании, базирующаяся на этой идее, задает направленность конструированию модели формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности. Модель демонстрирует, каким образом формировать готовность студентов к безопасной жизнедеятельности и преодолению возникших в ней и профессиональной сфере угроз и опасностей.

6. Содержание процесса формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности должно конструироваться на основе содержания понятий («безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск», «катастрофа», «происшествие», «бедствие», «авария», «вредное воздействие», «несчастный случай», «первая медицинская помощь», «профессиональное заболевание» и др.), и содержания структурных компонентов готовности. Источником данного содержания выступает обобщенный опыт избежания людьми с ограниченными возможностями здоровья угроз и опасностей как часть безопасной жизнедеятельности.

Данное содержание реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя. Такими направлениями деятельности преподавателя являются: а) учебно-методическая (преподавание дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» по авторской технологии); б) социально-педагогическая (изучение индивидуальных особенностей студентов; установление межличностного контакта; поддержание в критических, кризисных и проблемных ситуациях, помощь в снятии проблемности таких ситуаций); в) коррекционно-развивающая (проведение тренингов, консультирования, индивидуальных бесед и др.); г) диагностическая (наблюдение, сравнение, анализ, тестирование, общение и др.).

7. Технология «Руководство самостоятельной работой студентов с

ограниченными возможностями здоровья по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (по системе Брайля), разработанная в соответствии с ФГОС СПО по специальности 34.02.02 Медицинский массаж (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению), направлена на углубление профессиональных знаний студентов, необходимых для: а) идентификации опасности в повседневной жизни и чрезвычайных ситуациях; б) создания комфортных и безопасных условий жизнедеятельности; в) разработки и реализации мер защиты жизнедеятельности от негативных воздействий окружающей среды; г) бесконфликтного общения в профессиональной сфере. Данная технология, содержащая четыре (подготовительно-диагностический, деятель-ностный, контрольно-оценочный, рефлексивный) этапа, направлена на формирование готовности студентов к безопасной жизнедеятельности с учетом совместного выявления с ними в образовательной среде и жизнедеятельности наиболее значимых для них угроз, опасностей, рисков и отношения к ним. Содержание самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» с помощью рельефно-графического пособия включает шесть модулей. Содержание первого модуля «Введение в безопасность жизнедеятельности. Основные понятия и определения» раскрывает значение безопасности в предметной области и профессиональной деятельности студентов, ориентирует на предвидение студентами потенциальных опасностей и на правильное поведение в случае их появления. Содержание второго модуля «Человек и техносфера» содержит понятия и структурные компоненты техносферы, характеризующие опасности техносферной среды и приемы безопасного реагирования на изменения, происходящие в ней. Содержание третьего модуля «Вредные и опасные негативные факторы окружающей среды» раскрывает причины воздействия негативных факторов среды на человека в процессе его жизнедеятельности, предлагает меры по их предотвращению. Содержание четвертого модуля «Принципы и методы защиты от опасностей» содержит способы организации и средства защиты человека в опасных и чрезвычайных ситуациях, средства применения профилактических мер по снижению уровня опасностей различного рода и их последствий в быту и профессиональной деятельности. Содержание пятого модуля «Обеспечение личной безопасности и сохранения здоровья», учитывающее влияние сенсорной и акустической среды на здоровье и работоспособность студентов с ограничениями

здоровья, раскрывает особенности безопасного планирования их собственной и профессиональной деятельности. Содержание шестого модуля «Оказание первой медицинской помощи при ЧС», включает правила оказания первой медицинской помощи пострадавшим, само- и взаимопомощи в ЧС, обеспечивает овладение студентами умений по ее осуществлению. Оценивание самостоятельной работы студентов осуществляется на контрольно-оценочном этапе с помощью тестирования, выполнения практических заданий и манипуляций, решения ситуационных задач и др. Анализ полученных положительных результатов студентов, неудач и вызвавших их причин осуществляется на рефлексивном этапе данной технологии.

8. Формирование готовности студентов к безопасной жизнедеятельно-

сти: а) в ходе реализации содержания процесса формирования такой готовности студентов к безопасной жизнедеятельности, в котором важную роль играют общепрофессиональные дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», «Основы сестринского дела с инфекционной безопасностью», «Общественное здоровье и здравоохранение», «Правовое обеспечение профессиональной деятельности», «Гигиена и экология человека», «Анатомия и физиология человека с основами топографической анатомии», «Психология», «Основы фармакологии», «Основы неврологии», «Основы хирургии с травматологией», «Основы терапии»; б) в ходе организации и проведения общественно-значимых (конгресс, конференция, круглый стол, форум, семинар, акция, мастер-класс, чемпионат профессионального мастерства и др.) и культурно-досуговых мероприятий (экскурсия, ролевая игра, соревнования, творческие состязания, конкурс и др.); в) в ходе участия в социальных проектах по реабилитации, адаптации и интеграции инвалидов в общество («Инклюзия как культура», «Недоступная доступная среда», «Видим вместе», «Живопись слепых», «Мультимобильность», «Паруса духа», «Вместе с инвалидом», «Инклюзивный экологический лагерь»); г) в ходе выполнения различных видов массажа (классический, рефлекторно-сегментарный, массаж в педиатрической практике и др.) во время прохождения учебной и производственной (по профилю специальности, преддипломная) практики, становится результативным тогда, когда:

– актуализация потребностей студентов в личной безопасности от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности основывается на развитии у них мотивации к безопасной жизнедеятельности;

– создание безбарьерной образовательной среды, осуществляемое с учетом индивидуальных способностей и возможностей студентов к обучению, обеспечивает: а) организацию доступности основных структурно-функциональных зон; б) оснащение пути движения студентов речевыми информаторами и маяками, аудиовизуальными информационно-справочными системами, экранами, текстовыми табло для дублирования звуковой информации, тактильными схемами и др.; в) предоставление студентам оптических приборов, приспособлений, плоскопечатных (для слабовидящих) и рельефно-графических пособий (для слепых) для компенсации зрения; г) оснащение учебных кабинетов фантомами, объемными муляжами, выпуклыми планшетами и др.;

д) сопровождение образовательного процесса тьютором, педагогом-психологом, тифлопедагогом (по возможности), ассистентом (помощником);

– формирование знаний студентов о безопасной жизнедеятельности, обеспечиваемое осмыслением ценности «безопасность» сочетается с развитием поведенческой ориентации на преодоление угроз и опасностей; дополняется интеграцией дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» с общепрофессиональными дисциплинами; базируется на внедрении специальных технологий обучения в образовательный процесс и период производственной практики;

– приобщение будущих специалистов к безопасной жизнедеятельности, выводящее их на осознание того, что безопасность является необходимым условием для их социальной адаптации, осуществляется таким образом, что решение профессиональных задач сопровождается решением ситуационных задач, выполнением практических манипуляций и дополняется реабилитационными мероприятиями;

– осмысление студентами возникающих в жизненных и профессиональных ситуациях угроз и опасностей происходит в процессе организуемой преподавателем практико-ориентированной деятельности, обеспечивающей преодоление таких угроз и опасностей;

– в процессе прохождения учебной и производственной практики будущие специалисты: а) осуществляют профессиональную рефлексию действий по соблюдению санитарно-гигиенических требований и мер личной безопасности в отношении организации работы с пациентами; б) предпринимают меры профилактики для предотвращения потенциальных видов опасностей и их последствий; в) определяют принципы, которыми руководствуются при обеспечении личной безопасности и безопасности пациентов в чрезвычайных ситуациях при осуществлении профессиональной деятельности; г) воплощают идею «помощь самим себе и людям в своем сообществе» во взаимодействии с пациентами, сокурсниками, работодателями, конкретизирующуюся в принципах.

Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:

– раскрыто содержание понятия «безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья» [Безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья есть ценностно-рефлексивная форма их существования в окружающей среде и в сфере профессиональной деятельности через опосредование опасностью];

– предложено определение понятия «готовность студента с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности» [Готовность есть интегративное индивидуально-типологическое свойство личности студента, проявляемое при появлении осознания им угроз и опасностей в образовательной среде и сферах жизнедеятельности и обеспечивающее определение им способов их преодоления];

– раскрыта структура готовности студентов к безопасной жизнедеятельности и обосновано содержание ее компонентов [Содержание когнитивно-

смыслового компонента включает: а) знания студентов о понятиях «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск», «катастрофа», «происшествие», «бедствие», «авария», «вредное воздействие», «несчастный случай», «первая медицинская помощь», «профессиональное заболевание» и др.; б) ценности «трудолюбие», «воспитанность», «здоровье», «терпимость», «образованность», «рационализм», «ответственность» и др. Содержание коммуникативного компонента включает коммуникативные, организаторские, специальные, репродуктивные способности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасному взаимодействию. Содержание деятельностного компонента образуют необходимые для самостоятельного осуществления безопасной жизнедеятельности умения студентов: оценивать опасные для жизни ситуации; определять поведение в опасных, экстремальных и чрезвычайных ситуациях; оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим в чрезвычайных ситуациях; организовывать безопасное рабочее место; соблюдать меры предосторожности и правила безопасного поведения в повседневной жизнедеятельности и профессиональной сфере];

– обосновано содержание процесса формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности [Содержание, раскрываемое в особом методологическом ракурсе – в ракурсе явления «безопасность жизнедеятельности», конструируемое на основе содержания понятий «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск», «катастрофа», «происшествие», «бедствие», «авария», «вредное воздействие», «несчастный случай», «первая медицинская помощь», «профессиональное заболевание» и др., обусловлено содержанием структурных компонентов готовности];

– определены подходы к формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности и обосновано их назначение [Назначением инклюзивного подхода является обеспечение вхождения студентов «без всякого исключения» наравне со всеми субъектами обучения в профессионально-образовательное пространство. Назначением индивидуального подхода является выбор форм и методов профессионального обучения студентов с учетом их физических особенностей. Назначением аксиологического подхода является развитие способности студентов к наделению смыслом идеи «помощь самим себе и людям в своем сообществе» и к ее воплощению «где бы то ни было». Назначением прагматического подхода является организация деятельности студентов, при которой они применяют обеспечивающие безопасную жизнедеятельность умения. Назначением сенсорно-активационного подхода является руководство восприятием студентов окружающей действительности с помощью сенсорной чувствительности с целью принятия адекватного решения по безопасному поведению в социуме];

– разработана базирующаяся на идее «помощь самим себе и людям в своем сообществе» концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в

инклюзивном профессиональном образовании [Концепция включает: 1) когнитивно-смысловой: а) понятия «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск», «катастрофа», «происшествие», «бедствие», «авария», «вредное воздействие», «несчастный случай», «первая медицинская помощь», «профессиональное заболевание» и др.); б) ценности: «трудолюбие», «воспитанность», «здоровье», «терпимость», «образованность», «рационализм», «ответственность» и др.; 2) коммуникативный: общение (беседа, диалог, диспут, дискуссия и др.) и его средства: акустические (звук, тембр, ритм, высота звука, речевые паузы) и тактильные (прикосновение, азбука Брайля, онлайн) и взаимодействие: «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-работодатель», «студент-пациент», компоненты; 3) подходы (инклюзивный, индивидуальный, аксиологический, прагматический, сенсорно-активационный); 4) принципы реализации: а) инклюзивного подхода: принцип опоры на инклюзивное образование, принцип компенсации зрительной недостаточности, принцип доступности; б) индивидуального подхода: принцип дифференцированности, принцип профессионального мастерства и сотрудничества педагогического коллектива, принцип индивидуальности; в) аксиологического подхода: принцип гуманизации, принцип рефлексивности; г) прагматического подхода: принцип социально-адаптирующей направленности образования, принцип самоактуализации, принцип связи теории с практикой в профессиональном образовании; д) сенсорно-активационного подхода: принцип информатизации, принцип сенсибилизации, принцип невизуального доступа информации (осязательные, слуховые ощущения и восприятия)];

– разработана модель формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании [Модель включает: . Социальный заказ – безопасная жизнедеятельность лиц с ограниченными возможностями здоровья. . Нормативно-правовую базу. . Компоненты модели: 1. Целевой: 1) содержание понятия «безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья» и содержание понятия «готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности», структуру готовности и содержание ее компонентов; 2) цель – формирование готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности; 3) задачи: а) формирование представлений студентов о понятиях «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск», «катастрофа», «происшествие», «бедствие», «авария», «вредное воздействие», «несчастный случай», «первая медицинская помощь», «профессиональное заболевание» и др.; б) обучение студентов определению опасностей в профессиональной сфере и в жизнедеятельности, устранение или избежание которых обеспечивает безопасность их жизнедеятельности; в) развитие способности студентов к наделению смыслом идеи «помощь самим себе и людям в своем сообществе». 2. Концептуальный: подходы (инклюзивный, индивидуальный, аксиологический, прагматический,

сенсорно-активационный) к формированию готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности и принципы их реализации. 3. Содержательный: содержание процесса формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании. 4. Процессуальный: 1) направления деятельности преподавателя по формированию готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности; 2) технология, формы и методы формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности; 3) педагогические условия. 5. Контрольно-оценочный. V. Прогнозируемый результат: готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности];

– определены педагогические условия обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании [Педагогические условия: а) развитие мотивации студентов к безопасной жизнедеятельности базируется на актуализации у них потребностей в личной безопасности от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности; б) создание безбарьерной образовательной среды осуществляется на основе индивидуального подхода к формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности, к их социальной адаптации; в) актуализация знаний, умений и индивидуальных возможностей по преодолению опасностей, угроз и рисков, обеспечивающая предотвращение причин возникновения травматизации (отсутствие визуального и пальпаторного контроля за объектами опасности и др.); г) организация практико-ориентированной деятельности студентов в безбарьерной образовательной среде, базирующаяся на использовании ими необходимых для личной безопасности знаний и умений в жизненных и профессиональных ситуациях, сочетается с осмыслением возникающих в такой среде и в реальных ситуациях жизнедеятельности угроз и опасностей, и дополняется поиском способов их преодоления];

– разработана технология «Руководство самостоятельной работой студентов с ограниченными возможностями здоровья по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (по системе Брайля) [Технология представляет собой поэтапную совместную деятельность преподавателя и студентов (Этапы деятельности: . Подготовительно-диагностический. Содержание данного этапа включает: а) совместное выявление в образовательной среде и жизнедеятельности наиболее значимых для студентов с ограниченными возможностями здоровья угроз, опасностей и рисков; б) выявление знаний студентов об опасностях, чрезвычайных ситуациях, катастрофах, происшествиях, бедствиях, несчастных случаях и др., порождающих риск, стресс, депрессию; в) определение цели – формирование готовности студентов к безопасной жизнедеятельности). . Деятельностный – организация самостоятельной работы студентов по освоению содержания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», имеющей модульную структуру: 1. Введение в безопасность жизнедеятельности. Основные понятия и определения; 2. Человек и техносфера; 3. Вредные и

опасные негативные факторы окружающей среды; 4. Принципы и методы защиты от опасностей; 5. Обеспечение личной безопасности и сохранения здоровья; 6. Оказание первой медицинской помощи при ЧС, осуществляемое при педагогической поддержке и консультировании. . Контрольно-оценочный – оценивание самостоятельной работы студентов. V. Рефлексивный – анализ полученных положительных результатов студентов, неудач и вызвавших их причин].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению имеющей важное социальное значение научной проблемы – проблемы разработки концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании; открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности. Предлагаемая в исследовании концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья позволяет на теоретической основе определять новые подходы к такому обеспечению и принципы реализации таких подходов. В исследовании приведены доказательства возможности использования инклюзивного, индивидуального, аксиологического, прагматического и сенсорно-активационного подходов в инклюзивном профессиональном образовании к формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности. Разработанная и апробированная модель формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании вносит существенный вклад в расширение научных представлений о теории и методике профессионального обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья. Определение направлений деятельности преподавателя медицинского колледжа по формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности и выявление адекватных данным направлениям методов расширяет научные представления о методах их приобщения к безопасному взаимодействию в окружающей среде и профессиональной деятельности. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов инклюзивного профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья медицинского колледжа в области безопасности жизнедеятельности, повышению теоретического уровня преподавания общепрофессиональных дисциплин, в содержании которых заключены знания о безопасности жизнедеятельности, об опасностях, чрезвычайных ситуациях, катастрофах, происшествиях, бедствиях, несчастных случаях и др.; совершенствованию процесса повышения педагогической квалификации преподавателей учреждений среднего специального образования в той ее части, которая относится к способам формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности.

В исследовании предложена новая технология «Руководство самостоятельной работой студентов с ограниченными возможностями здоровья по дис-

циплине «Безопасность жизнедеятельности» (по системе Брайля)» по организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя медицинского колледжа в аспекте формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется: а) на какие виды опасностей обращают внимание студенты с ограниченными возможностями здоровья; б) какое значение представляет для них безопасность жизнедеятельности; в) иерархия ценностей, образующих содержание когнитивно-смыслового компонента готовности студентов к безопасной жизнедеятельности; г) с помощью каких способов они обеспечивают безопасность жизнедеятельности; в разработке научно-методических и практических рекомендаций по конструированию и реализации содержания процесса формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности на уровнях общепрофессиональных дисциплин, учебной и производственной практик и их учебного материала; в апробации авторской технологии по руководству самостоятельной работой студентов с ограниченными возможностями здоровья по дисциплине «Безопасность жизнедеятельность» (по системе Брайля); в создании учебно-методических пособий «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности в инклюзивном образовании», «Инклюзивное экологическое образование средствами зоологического музея (гриф УМО)», «Инфекционная безопасность в инклюзивном профессиональном образовании», а также монографий, которые могут быть использованы в педагогической практике специалистами профессионального образования, учителями образовательных учреждений, специалистами организаций, работающих с лицами с ограниченными возможностями здоровья, с целью формирования у них готовности к безопасной жизнедеятельности.

Методологической основой исследования является философия безопасности, объясняющая объективную природу и сущность феномена безопасности, онтологические и концептуальные основания теории безопасности; ноксология – наука об опасностях.

Источниками исследования являются:

– классические и современные идеи отечественных ученых о единстве природы, человека и общества (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, В.И. Данилов-Данилян, И.А. Ильин, В.О. Ключевский, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев, В.Н. Михелькевич, Л.В. Панфилова и др.);

– положения философии и психологии безопасности жизнедеятельности (И.В. Абакумова, И.А. Баева, Т.В. Богуцкая, Е.Б. Волкова, Н.С. Ефимова, Т.С. Кабаченко, М.А. Котик, Е.Н. Лактионова, Н.Г. Рассоха, Н.Н. Рыбалкин, С.Л. Соловьева, В.П. Соломин, R. Sautter, J. Hathaway, C. Caty и др.);

– теории и концепции безопасности жизнедеятельности как образовательной области знаний студентов (С.В. Абрамова, Р.И. Айзман, С.В. Алексеев,

В.В. Анисимов, С.В. Белов, В.П. Беспалько, Е.Н. Бояров, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горина, И.А. Зимняя, П.И. Кайгородов, Л.А. Михайлов, В.В. Сапронов, В.А. Сластенин, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, О.Н. Русак, З.А. Хуснутди-нова, Л.Н. Шершнев и др.);

– теории и концепции социально-педагогической и медицинской реабилитации обучающихся с нарушением здоровья (А.Д. Виноградова, А.Г. Герасимов, Т.Ф. Яркина и др.);

– положения социальной и психологической реабилитации студентов с ограниченными возможностями здоровья (Л.И. Акатов, З.Г. Ермолович, С.А. Гильд, Н.П. Дрызго, В.З. Кантор, А.М. Кондратов, Л.Н. Силкин, А.А. Хрусталев);

– идеи адекватного отношения к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (Дж. Беркли, К. Бюрклен, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Т.П. Головина, Г.В. Никулина, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.);

– психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (А.Л. Бусыгина, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин);

– концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, И.А. Колесникова, И.С. Якиманская и др.);

– теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.П. Соломин и др.);

– идеи деятельностного (А.Н. Леонтьев, Н.К. Платонов, С.Я. Рубинштейн), инклюзивного (С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, В.З. Кантор, З.Г. Нигма-тов, Т.М. Носова, Т.А. Челнокова), аксиологического (В.П. Бездухов, Н.Д. Ни-кандров, Н.И. Николаева), индивидуального (Б.Г Ананьев, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А. Маслоу), прагматического (Г.М. Дульнев, Д. Дьюи, Г.Н. Волков), сенсорно-активационного (А.Р. Лурия, Л.И. Солнцева, Л.А. Семенов) подходов к образованию и воспитанию учащейся молодежи.

Методы исследования. В исследовании применялись взаимодополняющие методы исследования, адекватные его предмету: теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической литературы, конвенций, стратегий и нормативно-правовых документов; моделирование; сравнительно-сопоставительный метод; контент-анализ ФГОС СПО по специальности 34.02.02 Медицинский массаж (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению) (квалификация: медицинская сестра по массажу/медицинский брат по массажу), содержания общепрофессиональных дисциплин; наблюдение; социологические методы (анкетирование, беседа, ранжирование, интервьюирование); изучение педагогического опыта; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы); метод понятийного словаря; методики: М. Рокича «Ценностные ориентации»; T. Holmes, R. Rahe «Диагностика стрес-соустойчивости и социальной адаптации»; В.В. Бойко «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды»; А.М. Шу-

берта «Уровень личностной готовности к риску – PSK»; И.Д. Егорычевой «Доминирующая направленность личности»; F. Zunge (адаптация Т.И. Балашовой) «Диагностика депрессивных состояний»; Т. Элерса «Диагностика личности на мотивацию к успеху»; авторский опросник по изучению компонентов безопасной жизнедеятельности будущих специалистов; тесты: «Диагностика образовательной среды» (опросник И.А. Баевой); «Коммуникативные и организаторские склонности» (опросник В.В. Синявского, В.А. Федорошина); математико-статистические методы (средние значения, корреляционный анализ).

Работа выполнялась на базе Кинель-Черкасского филиала ГБПОУ «Толь-яттинский медицинский колледж». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 2560 человек (из них 747 – студенты Кинель-Черкасского филиала ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж»; 590 – обучающиеся общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, Липецка и Верхней Пышмы; 158 – студенты с ограниченными возможностями здоровья и 730 – здоровые студенты высших образовательных учреждений Челябинска и Самары); 65 преподавателей; 270 человек с различными нарушениями здоровья общественных организаций г. Москвы и Екатеринбурга и учреждений культуры г. Самары. Участниками формирующего эксперимента являлись 490 студентов Кинель-Черкасского филиала ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж» и 257 – констатирующего.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2008-2010 гг.). Изучение социально значимых аспектов жизни студентов с ограниченными возможностями здоровья выявило значение решения задачи по педагогическому обеспечению безопасности жизнедеятельности будущих специалистов среднего звена в профессиональной деятельности. Проведенный анализ философской, педагогической, методической, социологической литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил сформулировать понятийный аппарат исследования, определить его цель, объект, предмет, задачи исследования, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2011-2015 гг.). В процессе экспериментальной работы в сочетании с осмыслением положений педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов и опыта развития инклюзивного профессионального образования проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались методы и педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к безопасной жизнедеятельности, анализировались и систематизировались полученные данные. На данном этапе были разработаны и реализованы концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании и модель формирования готовности таких студентов к безопасной жизнедеятельности.

Третий этап (2016-2017 гг.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов медицинского колледжа к безопасной жизнедеятельности. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Были сформулированы выводы, структурирована и оформлена диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием современных методов сбора и обработки научной информации, ее качественной и количественной оценкой и интерпретацией результатов; адекватностью методов исследования, использованных для данной сферы анализа; репрезентативностью объема выборок и значимостью данных, полученных в ходе лонгитюдного эксперимента; внедрением результатов работы в педагогическую практику; личным участием автора в разработке и реализации концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании и модели формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности, технологии «Руководство самостоятельной работой студентов с ограниченными возможностями здоровья по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (по системе Брайля) в Кинель-Черкасском филиале ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж».

Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, методических рекомендациях, программах подготовки специалистов среднего звена и материалах научных и научно-практических конференций, форумов, семинаров – международных (Одесса, 2010; Липецк, 2010, 2011, 2012, 2013; Чебоксары, 2010, 2011, 2012; Самара, 2011, 2013, 2014, 2016, 2017; Тольятти, 2011, 2012, 2013, 2017; Уфа, 2012; Москва, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2017; Новокузнецк, 2011; Челябинск, 2011, 2013, 2016; Казань, 2014, 2015, 2016, 2017; Praha, 2013; Westwood, Canada, 2013; Мunich, Germany, 2013; Санкт-Петербург, 2014, 2015, 2016; Алматы, 2014; Ишим, 2016; Суми, 2016; Екатеринбург, 2016; Воронеж, 2017), всероссийских (Санкт-Петербург, 2010, 2011, 2012, 2013, 2015, 2016, 2017; Оренбург, 2011; Самара, 2012, 2016, 2017; Махачкала, 2013; Москва, 2016; Челябинск, 2015, 2017) и региональных (Кинель-Черкассы, 2011, 2016; Кисловодск, 2013).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Кинель-Черкасском филиале ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Инклюзивное образование как новое стратегическое направление образования студентов

Безопасность жизнедеятельности – одна из главных проблем человеческого существования от начала зарождения цивилизации и до наших времен. На протяжении многих веков она находилась в центре внимания многих философов, политологов, историков и правоведов. Изучение историографии проблемы безопасности жизнедеятельности показало ее актуальность и значимость во все эпохи. В древнегреческом периоде развития цивилизации на необходимость обеспечения безопасности жизнедеятельности указывали Платон, Аристотель и Геродот. В частности, Платон считал, что «из стражей надо выбирать таких людей, целью жизни которых является ревностное служение государственной пользе. Они охраняли бы государство от внешних врагов, а внутри – оберегали дружественных граждан, чтобы у одних не было желания, а у других – сил творить зло» [Цит. по: 178, с. 129].

Цицерон утверждал, что «…каждому виду живых существ природа даровала стремление защищаться и защищать свою жизнь, избегать всего того, что кажется вредоносным и приобретать себе все необходимое для существования» [Цит. по: 269, с. 163]. Конструируя модель идеального государства, Аристотель высказал мнение о том, что «в стране должно быть, прежде всего, пропитание, ремесла и оружие, необходимое для участников государственного общения как для поддержания власти против неповинующихся внутри государства, так и против внешних врагов, если они попытаются нанести обиду» [Цит. по: 13, с. 245].

Анализируя проблему безопасности жизнедеятельности в России А.В. Возжеников и А.А. Прохожев в своей работе «Безопасность России: со временное понимание, обеспечение» указывают, что стремление к безопасности явилось одной из главных причин объединения древних предков в общество [47].

В средние века понимание безопасности трактовалось как отсутствие опасности или зла для человека. В своей работе «Левиафан» (1651 г.) английский философ Т. Гоббс указал на диалектическое единство и взаимообусловленность безопасности личности, общества и государства. По его мнению, добро и зло кроются в поведении людей, живущих в обществе, и поэтому задача безопасности личности и общества заключается в выработке определенных правил поведения между людьми.

Согласно философскому словарю Т. Робера, безопасность – это спокойное состояние духа человека, считавшего себя защищенным от любой опасности. Однако в этом значении данный термин не вошел прочно в лексику народов Европы и до XVII в. использовался редко.

Широкое распространение в научных и политических кругах западноевропейских государств понятие «безопасность» приобрело благодаря философским концепциям Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, Б. Спинозы и других мыслителей XVII-XVIII вв., означая состояние, ситуацию спокойствия, появляющуюся в результате отсутствия реальной опасности.

Именно в этот период предпринимались первые попытки теоретической разработки данного понятия. Наиболее интересна версия Й. Зонненфельса, определяющего безопасность как состояние, при котором никому нечего опасаться. В то же время, Н. Макиавелли в своих исследованиях толковал ее следующим образом: «Государя подстерегают две опасности: одна изнутри или со стороны подданных, другая извне – от сильных соседей. С внешней опасностью можно справиться при помощи хорошего войска и хороших союзников, а если опасность извне будет устранена, то и внутри сохранится мир при условии, что его не нарушат тайные заговоры. Главное средство против них – не навлекать на себя ненависти и презрения подданных и быть угодным народу» [Цит. по: 138, с. 56]. Для конкретного человека такое положение означало частную, личную безопасность, а состояние государства, при котором нечего опасаться, составляло общественную безопасность.

По мнению Б. Спинозы, обеспечение безопасности связано с непосредственным функционированием органов управления: «Для безопасности государства неважно, какими мотивами руководствуются люди, лишь бы дела в нем управлялись надлежащим образом. Ибо свобода или твердость души есть частная добродетель, добродетель же государства – безопасность» [Цит. по: 234, с. 187].

Понятия «безопасность» и «национальная безопасность» в отечественной науке были слабо изучены в силу многих субъективных и объективных обстоятельств. Теоретические осмысления ученых в сфере безопасности не поощрялись, так как они касались проблемы внутренней безопасности государства, и сопровождались репрессивными мерами с его стороны. До начала XIX века в России власть царя практически не ограничивалась никакими законами, поэтому исследования ученых касались сферы внешнеполитической и военной безопасности, и никаким образом не касались внутренней безопасности. Царская власть обосновывалась как единственная, справедливая и законная, в связи, с чем были созданы государственные институты самодержавного режима: Тайная канцелярия Ивана Грозного, Тайный приказ Петра Первого, специальное отделение жандармской полиции Александра I.

В своих работах «Малая челобитная» и «Большая челобитная» И.С. Пересветов представлял необходимость царской власти для блага всех граждан России. Князь Курбский в «Истории о великом князе Московском» отмечал, что «...монарх должен править справедливо, уважая закон» [Цит. по: 152, с. 78].

Модель формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании

Современная образовательно-инклюзивная политика опирается на развитие подходов, позитивно влияющих на социализацию инвалидов, в том числе: – расширение доступа к образованию (widening participation); – мэйнстриминг (mainstreaming), предполагающий общение студентов с ограниченными возможностями здоровья на праздниках, проведение досуго-вых программ вместе со здоровыми людьми; – интеграция (integration), означающая приведение потребностей студентов с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них.

Методологической основой обоснования назначения индивидуального подхода является идея В.М. Короткова о том, что своеобразие личности обучающихся определяется сочетанием не только интегративных качеств, учетом интересов, особенностей характера и темперамента, но и уровнем их физического развития, отношением с окружающими.

Важное значение приобретает аксиологический подход, рассматривающий безопасность жизнедеятельности как совокупность материальных и духовных ценностей человека, определяя ее как цель безопасного развития общества, где осмысление и переживание реальности, требующей индивидуального творческого восприятия студентов с нарушением зрения, обуславливает становление личности безопасного типа поведения.

Рассматривая данный подход в инклюзивном профессиональном образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья, необходимо отметить, что в центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира, где человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития [41].

Особое значение в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья имеет прагматический подход, направленный на оценивание изучаемого материала с позиции практического применения, жизненной востребованности формируемых умений и навыков. По мнению Г.М. Дульнева, обучение занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с такими студентами, однако определенные виды занятий не могут стать ведущими, так как, научившись, они не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности. Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с ними будут являться занятия, подготавливающие инвалидов к труду. Поэтому важное место в профессиональной подготовке студентов с особыми образовательными потребностями занимает предметная область «Безопасность жизнедеятельности», содержание которой направлено на подготовку их к выполнению несложных операций по самообслуживанию, по умению безопасно контактировать с окружающими, правильно вести себя в социуме.

Целостную систему информационных процессов, происходящих на уровне мозговых механизмов, позволяющих проанализировать процесс решения сенсорных задач, эффектов бдительности и активации студентов с ограниченными возможностями здоровья определяет сенсорно-активационный подход.

По мнению А.Р. Лурия, это функциональная система, представляющая собой взаимодействующее динамическое образование трёх компонентов: – регуляции тонуса и бодрствования (первый блок мозга – ретикулярная формация); – получения, переработки и хранения информации (второй блок мозга – конвекситальные задние отделы коры); – программирования, регуляции и контроля действия (третий блок мозга – передние отделы коры).

Первый блок мозга, являясь необходимым компонентом познавательной деятельности, связан с процессом активации по типу «сон-бодрствование», где возбуждение прямо пропорционально располагаемому количеству ресурсов внимания и величине бдительности. Деятельность второго блока связана с определением уровня сенсорной чувствительности и сенсорного компонента времени реакции, способствующего процессу восприятия окружающей действительности слепыми. Кроме того, второй блок является источником информации для третьего о происходящих изменениях в окружающей среде с целью осуществления адекватного поведения, изменения стратегий и критерия принятия решения.

Немало важную роль в процессе педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании играет ноксологический подход, опирающийся на ключевое понятие «ноксосфера» (от лат. поха - опасность) - пространство, в котором существуют или периодически возникают опасности.

По многочисленным исследованиям ряда ученых (СВ. Абрамовой, Е.Н. Боярова, А.В. Зинченко, В.М. Губанова, Л.А. Михайлова, В.П. Соломина, П.В. Станкевича, З.А. Хуснутдиновой и др.) ноксология, как наука об опасностях окружающего мира, содержит следующие разделы [84]: ноксосфера (пространство с возможной опасностью; фотохимический смог; кислотные дожди; разрушение озонового слоя; аварийно химически опасные вещества, химические аварии; пожары, взрывы и др.); теоретические основы ноксологии (становление и развитие учения о человеко- и природозащитной деятельности; принципы и понятия ноксологии; опасность, условия ее возникновения, классификация и др.); защита от опасностей (безопасность объекта защиты; коллективная и индивидуальная защита от опасностей в техносфере; защита урбанизированных территорий и природных зон; защита от отходов производства и потребления; экспертиза опасностей; минимизация опасностей);

Формирование знаний, умений студентов с ограниченными возможностями здоровья по безопасности жизнедеятельности в практико-ориентированной деятельности

Согласно приказу Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 515 «Об утверждении методических рекомендаций по перечню рекомендуемых видов трудовой и профессиональной деятельности инвалидов с учетом нарушенных функций и ограничений их жизнедеятельности», утвержденному 04.08.2014 года, существует перечень профессий и должностей с учетом нарушенных функций и ограничений их жизнедеятельности, содержащий 448 профессий и должностей, из которых – 207 профессий, 241 – должность [187].

Данные методические рекомендации служат основой для подбора видов трудовой и профессиональной деятельности инвалидам специалистами учреждений медико-социальной экспертизы (далее – МСЭ), реабилитации инвалидов, образования, службы занятости, а также общественных организаций инвалидов, осуществляющих профессиональную ориентацию и содействие их трудоустройству.

Одним из первых в Самаре образовательных учреждений для обучения слепых детей было училище-приют, инициатором открытия которого выступил губернатор области К.К. Грот (1853-1860 гг.). Несколько позднее в 1892 году купец К.И. Курлин обратился к генерал-губернатору А.Д. Свербееву с ходатайством: «Движимый чувством сострадания к несчастным слепым, вношу 20 тыс. рублей для открытия в г. Самаре приюта слепых детей» [170], которое в последствии получило название «Училище Самарского отделения попечительства императрицы Марии Александровны о слепых». С 1917 года школа получила статус государственного учреждения, где более 40 детей обучались грамоте и ремеслу.

В настоящее время оно является государственным бюджетным общеобразовательным учреждением Самарской области «Школа-интернат № 17 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья городского округа Самара» (ГБОУ школа-интернат № 17 г.о. Самара), основная цель которого заключается в создании условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья по адаптированным образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: для детей с патологией зрения, тотально слепых обучающихся и детей с легкой умственной отсталостью.

В школе-интернате № 17 г.о. Самара процесс воспитания и обучения слепых и слабовидящих детей, включенный в единую государственную систему образования, направлен на решение, как общих с массовой школой задач, так и специальных. Поэтому, вариативность и разноуровневость образования детей с ограниченными возможностями здоровья дает возможность максимального развития личности ребенка, оказания реальной помощи инвалидам в социально-трудовой адаптации и интеграции в общество.

Стратегия обучения и воспитания учащихся, воспитанников школы-интерната – детей с ограниченными возможностями здоровья (слабовидящих и слепых) в нынешних социально- экономических условиях направлена на социальную успешность выпускников, их взаимодействие с окружающим миром. В результате коррекционно-образовательного процесса у выпускников школы-интерната формируются ценностные отношения, обеспечивающие: – адаптацию к окружающей и социальной среде; – овладение различными видами деятельности (игра, учение, труд, общение); – личностное отношение к окружающему, этические и нравственные нормы; – развитие творческого потенциала воспитанников; – формирование навыков самообслуживания; – уровень образования и общей эрудиции, позволяющий продолжить образование в средних специальных и высших учебных заведениях.

Таким образом, основным результатом образовательной деятельности школы-интерната является: готовность воспитанников к самостоятельной жизни, решению самых сложных социальных проблем, занять достойное место в современном обществе, желать и уметь работать на благо России.

По данным Росстата в России насчитывается более 15 школ для незрячих и 90 – для слабовидящих детей. К сожалению, точная статистика количества детей с дефектами зрения отсутствует, так как, далеко не в каждом регионе страны и даже городе у таких детей есть возможность получить образование. Наиболее крупными образовательными учреждениями, обучающими незрячих детей, являются: МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих детей (г. Королев), ГБОУ школа-интернат № 1 имени К.К. Грота (г. Санкт-Петербург), ГБОУ ПК «Школа-интернат для детей с нарушением зрения» (г. Пермь), ГОУ «Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 28 III-IV вида» (г. Уфа), МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №36 -V вида» (г. Озерск), ОАУ С(К)О «Школа-интернат -V вида для слепых и слабовидящих детей» (г. Липецк) и ряд других, расположенных более, чем 60 городах России. Однако у многих образовательных учреждений не хватает ресурсов для обеспечения полноценной инклюзии (наличие специальных учебников, оборудования, педагогов-дефектологов), а их обучение оставляет желать лучшего.

Оценка внедрения модели формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в образовательные учреждения, реализующих инклюзивную практику

С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию через «значение» предметов и явлений, побуждающих поведение человека и придающих ему определенное своеобразие. По мнению В.Г. Асеева, мотивация – это детерминация поведения в целом, включающая такие виды побуждений, как мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, установки и диспозиции [14].

Анализируя проблему безопасности жизнедеятельности, следует принять во внимание факт несоответствия между потребностью человека в его безопасности, с одной стороны, и отсутствием как мотивации на сохранение и укрепление безопасности жизнедеятельности людей, так и на безопасности общества, государства в целом, с другой. Причина такого несоответствия заключается в том, что безопасность воспринимается человеком, как, безусловно данное, потребность в которой хотя и осознается, но ощущается лишь в ситуации ее явного дефицита. В связи с этим правомерно предположить, что актуализация потребности в безопасности жизнедеятельности, обусловленная ее ухудшением или отсутствием активизирует действенную заботу индивида о своем физическом и психическом благополучии.

Причина такого рода неадекватного поведения коренится, во-первых, в противоречивой природе человеческих потребностей, которым, как отмечал С.Л. Рубинштейн, присущ пассивно-активный характер. Во-вторых, в широких адаптивно-компенсаторных возможностях организма человека. И в-третьих, в специфике мотивационной среды личности в целом, которая как система внутренних побуждений деятельности и поведения определяют и отношение человека к безопасности. Именно последнее обстоятельство, специфика мотивов безопасного поведения индивида, особенности мотивационной среды, являются основными условиями адекватного отношения к безопасности. Будучи продуктом целенаправленного воспитания и индивидуального опыта, система мотивов, отношения к безопасности как элемент мотивацион-ной среды личности в целом не только активизирует потребность в ней, но и направляет безопасное поведение по соответствующему пути.

Одним из важнейших компонентов, способствующих формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности является мотивация деятельности.

Мотивация (от lat. movere) – побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [210].

Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.) А. Шопенгауер. Сегодня он трактуется учеными по-разному. Согласно В.К. Вилюнасу, мотивация – это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность, в то время как К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.

В психолого-педагогической литературе мотивация рассматривается как сложная и многоаспектная категория, что обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы и структуры (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Разработка проблемы мотивации связана в первую очередь с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поэтому изначально мотивация трактуется как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности.

В концептуальной модели А.Н. Леонтьева деятельность понимается как система взаимосвязанных компонентов, имеющих в структуре: потребности– мотивы–цели, действия–операции–условия. В основе мотивационной деятельности лежит потребность в новых знаниях, которые, по мнению С.Г. Рубинштейна, являются неотъемлемой составляющей развития личности, способствующей формированию эмоционально-ценностного отношения к миру, к собственной деятельности, воспитанию потребностей и мотивов.

Согласно А.Н. Леонтьева, путь развития человеческих потребностей развивается по схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих витальных потребностей, а затем удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Существует два рода потребностей, управляющих человеком: биологические и социальные, возникновение которых зависит от особенности деятельности, ведущей к их удовлетворению.

По мнению В.В. Белич, потребность является внутренним побудителем активности и классифицируется на биологические и эмоциональные (врожденные и приобретенные, индивидуальные и социальные).

Предмет потребности (материальный или идеальный), является мотивом деятельности, который несет в себе действительную содержательную характеристику потребностей. Осуществляя деятельность, побуждаемую и направляемую мотивом, человек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к удовлетворению потребности, получившей свое предметное содержание в мотиве данной деятельности [148].

Термин «мотив» трактуется учеными неодинаково. По мнению А.Н. Леонтьева, в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета. В результате обнаружения она приобретает свою предметность, а воспринимаемый предмет – свою побудительную и направляющую деятельность-функцию, становясь мотивом [133].

Мотив – это побуждение к действию, утверждает Ж. Годфруа, определяя его как «соображение, по которым субъект должен действовать», а Х. Хек-хаузен характеризует мотив, как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид – среда».

В исследованиях многих отечественных ученых сегодня рассматривается учебная мотивация как особый вид мотивации, включенный в учебную деятельность (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.К. Маркова). Одним из побудительных компонентов учебной мотивации ученые выделяют интерес, который определяется как одно из интегральных проявлений сложных процессов моти-вационной среды [263].

По мнению, А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, учебная деятельность полимотивирована и побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. Выделяют следующие составляющие мотиваци-онной системы [16]. 1) Учебные и познавательные мотивы (направленность на освоение и получение новых знаний и способов действий); 2) Социальные мотивы: а) направленность на идеалы и социальные ценности (А.К. Маркова); б) мотив долга и ответственности перед обществом (М.В. Матюхина); в) мотивы аффилиации - (от англ. affiliation - присоединение) - стрем ление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними; г) мотивы безопасного типа поведения в обществе; д) мотивы саморазвития и самообразования - направленность на само развитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетентностями (А.К. Маркова, А.Б. Орлова, Л.Ф. Фридман);