Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся 30
1.1. Предпосылки проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся 30
1.2.Научные представления о неформальном и формальном образовании и возможности их интеграции 54
1.3.Проблемы проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся 74
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Методологические аспекты проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся 99
2.1. Педагогическое проектирование как теоретико-технологический базис разработки интегрированных образовательных программ 99
2.2.Психолого-педагогический потенциал интегрированных образовательных программ 113
2.3.Методологические подходы к оценке эффективности интегрированных образовательных программ обучения 130
Выводы по второй главе 150
Глава 3. Концепция проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся 154
3.1.Концептуализация и развитие тезаурусной базы исследуемой проблемы 154
3.2. Интегрированная образовательная программа: сущность и основные характеристики 174
3.3.Модели интегрированных образовательных программ для различных категорий взрослых обучающихся 196
Выводы по третьей главе 210
Глава 4. Технология проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся 214
4.1.Процедуры конструирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся. 214
4.2.Организационно-педагогические условия проектирования и реализации интегрированных образовательных программ 232
4.3. Результаты апробации интегрированных образовательных программ в обучении взрослых 254
Выводы по четвертой главе 283
Заключение 286
Список литературы 296
Приложения 326
- Предпосылки проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся
- Педагогическое проектирование как теоретико-технологический базис разработки интегрированных образовательных программ
- Интегрированная образовательная программа: сущность и основные характеристики
- Результаты апробации интегрированных образовательных программ в обучении взрослых
Предпосылки проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся
Исследование проблемы проектирования интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся потребовало, прежде всего, выявления сложившихся предпосылок (существительное «предпосылка [181, с. 570-571] - 1) исходный пункт какого-нибудь рассуждения; 2) предварительное условие чего-нибудь; глагол «предпослать» означает написать, сказать в качестве введения к чему-нибудь») в самой системе образования взрослых, в педагогической и психологической науках, в экономике и обществе для обоснования научной и практической значимости исследуемой проблемы.
Анализ показал, что в науке как зарубежной, так и отечественной делаются акценты на выявление оснований и предпосылок в научном познании [101, 159 и др.]. Считается, что все знание (естественнонаучное, гуманитарное, философское) подвержено влиянию ценностных предпосылок. Знание, в таком случае, можно разделить условно на специально-научное и предпосылочное (мировоззренческое).
При таком подходе предпосылочное знание отражает отношение человека к миру, способ видения мира, своего места в нем. Подтверждение этому находим у Л.А. Микешиной [159]. Исследователь называет предпосылочное знание мировоззренческим, которое существует и функционирует наряду и во взаимодействии со специально-научным знанием. По мнению автора, в нем отражены социально-политические и культурно-исторические факторы, которые в той или иной степени детерминируют научное знание. Поэтому к таким знаниям применимо понятие «предпосылочное знание», кстати, введенное еще в «Критике чистого разума» И. Кантом, который, исследуя априорные основоположения, выделил аналитическое и синтетическое априори [101].
Достаточно расплывчатые представления о «предпосылочном знании» были конкретизированы в современной науке. Системообразующими элементами этого знания определяются такие сложные конструкты, как: научная картина мира, стиль научного мышления, парадигма и научно-исследовательская программа, научная интуиция и соответствующий понятийный аппарат. Кроме того, сюда входят идеологические, философские и общенаучные методологические принципы, а также обыденное знание в форме так называемого здравого смысла [Цит. по: 159].
Важнейшие проблемы, возникающие в связи с необходимостью введения понятия «предпосылочное знание» в аппарат методологии нашего исследования, - это разграничение понятийных и допонятийных форм знания, выявление и разграничение явных и неявных предпосылок, способов их «вхождения» в знание и функционирования в познавательной деятельности. В данном случае возникают некоторые трудности и вызваны они тем, что ни одна из указанных форм предпосылочного знания не всегда находится в отношении логического следования со специально-научным знанием.
В контексте проводимого исследования свои функции предпосылки выполняют через гносеологические процедуры выбора, предпочтения, конвенции, установление консенсуса и т.д., определенные нами на основе существующих отрывочных знаний (например, о формальном и неформальном образовании, возможности их интеграции), а также принятой научно-исследовательской программы и логике изложения научного материала, в которых предпосылки соответствующим образом конкретизированы и определены их место и роль. Необходимо отметить, что для перехода к обучению на основе моделей интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся в нашем государстве складываются благоприятные нормативно-правовые и научно-педагогические условия, но при этом возникает достаточно много вопросов, связанных с преодолением стереотипов и необходимостью качественных изменений в деятельности образовательных организаций, осуществляющих образование, подготовку и переподготовку различных категорий граждан, и которые до сих пор остаются нерешенными.
Отсюда следует, что основными предпосылками проектирования образовательных программ на основе интеграции формального и неформального образования, а также подготовки педагогов и организаторов системы образования к такому виду проектирования являются: правовые основы, теоретический базис и проблемы, накопленные педагогической и психологической науками и практикой в области андрагогики и инноватики, анализ результатов практической деятельности отдельных центров образования и образовательных организаций, рефлексия собственного научно-педагогического опыта соискателя по организации такой работы в различных образовательных организациях.
Прежде всего, мы изучили правовое поле функционирования современной системы образования России и выявили лишь несколько источников [4], в которых под тем или иным ракурсом используются понятия формального и неформального образования, самообразования, объясняются их правовые смыслы.
Так, Совет при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике рассматривал данный вопрос в интересующем нас контексте на заседании 13 сентября 2007 года.
Прямым следствием решений, принятых на данном заседании, стала разработка и опубликование Министерством образования и науки Российской Федерации методических рекомендаций по проведению в 2008 году традиционных педагогических чтений работников образования на тему «Актуальные задачи современной модели образования». В частности, в разделе 3.5. «Непрерывное образование» говорится о том, что конкурентоспособность стран в современных условиях при росте значимости человеческого капитала зависит уже не только от деятельности традиционных образовательных институтов, но и от возможности постоянно повышать качество компетентностей, используемых в экономике и в социальной жизни. Поэтому пожизненное образование становится необходимым и важным для людей и характерным элементом современных образовательных процессов в образовательных системах. Все большую роль в них играет как неформальное образование (в виде тренингов, курсов, стажировок, быстрых программ, которые могут быть реализованы на любом уровне образования или этапе профессиональной карьеры), так и информальное (или спонтанное) образование, которое реализуется за счет самообразования граждан в насыщенной культурно-образовательной среде.
На страницах этого программного документа излагаются прогнозные установки, которые мы рассматривали как предпосылки (целевые установки) для реализации нашего исследования. Так, например, предполагается, что к 2020 году система неформального образования в России будет характеризоваться многообразием поставщиков образовательных услуг; прозрачной для рынка труда и поставщиков образовательных услуг системой квалификаций; наличием механизма подтверждения результатов полученного неформального образования через экзамены и сертификацию; работой образовательных консультантов и брокеров, которые оказывают гражданам поддержку в выстраивании сложных образовательных траекторий, проходящих нередко и через формальные, и через неформальные институты [4].
В соответствии со статьей 17 Федерального закона № 273-Ф3 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» в нашей стране установлены формы получения образования и формы обучения, и данная статья гласит, что образование может быть получено: в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, и вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность (в форме семейного образования и самообразования)» [265]. Обучение в форме семейного образования и самообразования осуществляется с правом последующего прохождения в соответствии с частью 3 статьи 34 данного Федерального закона промежуточной и государственной итоговой аттестации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Законом допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения.
Еще одно важное положение изложено в пункте 1 статьи 15 закона. Данный пункт регламентирует сетевую форму реализации образовательных программ, которая «обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательных программ с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную (производственную, научную и др.) деятельность» [265]. Перечисленными законодательными инициативами ограничивается правовое поле сочетания форм образования. При этом международное правовое поле гораздо более насыщено нормативными документами, регламентирующими непрерывное образование в различных видах – формальном, неформальном, информальном [50; 53; 80; 152; 153; 156; 178 и др.].
Педагогическое проектирование как теоретико-технологический базис разработки интегрированных образовательных программ
Конкретизация методологических аспектов проектирования в проводимом исследовании стала основанием тому, что в качестве методологических оснований были использованы: общая теория образования, теория проектирования и моделирования, теория управления, теория интеграции, принципы организации образовательного процесса на личностно-ориентированной и деятельностной основе.
Разработка интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся с «использованием методологии педагогического проектирования объясняется тем, что опора на данную методологию позволяет эффективно осуществлять конструирование моделей процессов воспитания и обучения» [37; 86; 161; 303].
Помимо этого, методология проектной деятельности позволяет осуществлять аналитическую, прогностическую, нормирующую, исследовательскую, преобразующую и др. функции, сущность которых будет раскрыта по ходу изложения диссертации. Проектирование характеризуется конструктивностью - нацеленностью на достижение необходимого и значимого для практики образования результата. Это качество проектной деятельности выгодно отличает её, например, от научно-педагогической деятельности, направленной на выявление и описание общих педагогических закономерностей.
Опыт реализации педагогических проектов позволяет говорить еще об одной их особенности – даже самый тщательно продуманный проект неизбежно сталкивается с непредвиденными обстоятельствами. Сошлемся также на слова М. Азимова о том, что «процесс проектирования - это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» [Цит. по 212, с. 25]. На сложность социальных проектов обратил внимание и Э.Н. Гусинский, сформулировавший для гуманитарных систем принцип неопределенности, исходя из которого предложил использовать для таких систем так называемое вероятностное проектирование [68, с. 269].
В настоящее время многие исследователи и практики образования используют принцип неопределенности при проектировании учебных параметров и параметров управления, и именно поэтому в различных системах образования нецелесообразно использовать один и тот же педагогический инструментарий даже в сходных педагогических явлениях.
В нашей проектировочной деятельности мы учитывали имеющийся опыт, так как проектирование интегрированных образовательных программ и, особенно их реализация, согласно принципу неопределенности, не поддаются строгой алгоритмизации. Но в то же время, имея представления о таких особенностях гуманитарных проектов, можно предвидеть возникновение неопределенностей и при проектировании программ для взрослых обучающихся учитывать связанные с этим риски.
Следует прогнозировать и рефлексию, индивидуальные проявления, связанные с тем, что в рамках проектируемых программ обучаются взрослые люди со сложившимися индивидуальными особенностями внимания, восприятия, памяти, мышления, обладающие разным багажом знаний, по-разному реагирующие на предлагаемые программы. Творческий педагог как важнейший субъект образовательного процесса должен быть готов справиться с любой неопределенностью и внести в данный процесс изменения, связанные с возникающими непредвиденными обстоятельствами, которые он и не планировал.
На субъектный характер педагогических проектов указывали в свое время В.В. Краевский, И.Я. Лернер. По их мнению: «…проект индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности; …не все элементы такого представления могут и должны включаться в план; часть информации остается в его педагогическом сознании; проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» [255, с. 234].
Мы поддерживаем мнение ученых, например, В.Е. Родионова и др., которые, описывая процесс проектирования, указывают «на итерационный характер проектирования, когда для приближения к идеальному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие управленческие и методические решения» [212,с. 37-38], и считаем, что процесс проектирования в образовании - это сложное организационное и психолого-педагогическое явление, для осуществления которого необходимы обширные энциклопедические знания. Интеграция знаний в проектировании необходима, поскольку данный процесс обладает системными характеристиками.
Следует указать на то, что сложные проекты требуют неограниченного времени для тщательной проработки, моделирования процессов и поэтому, зачастую, к концу периода разработки, могут стать уже неактуальными или не настолько актуальными, чтобы их внедрять в практику. Поэтому мы нацелены на создание быстро эффективных, своевременных и актуальных улучшающих состояние системы, моделей и проектов.
Подчеркиваем, что проектирование в сфере образования относится к социальным проектам, а его результат относится к типу гуманитарных проектов. Поэтому необходимо акцентировать внимание на том, что смысл и цель гуманитарного проектирования – это совершенствование (модернизация, обновление, улучшение) процессов и явлений, связанных с особенностями человеческой деятельности и человеческих взаимоотношений. Гуманитарные проекты отличаются от проектной деятельности в других сферах тем, что они всегда интеллектуально емкие, они всегда «уникальны», «неповторимы», «креативны»[112, с. 6-8], а цель самого процесса проектирования – это актуальная инновационность.
Признак инновационности гуманитарных проектов актуален, потому что в настоящее время в образовании происходят разнонаправленные инновационные процессы. Этим объясняется интерес ученых и практиков, в том числе и наш интерес, к проблеме образования взрослых и попытка решать эту проблему, прибегнув к педагогическому проектированию.
Мы вслед за В. М. Монаховым, подчеркивая значимость владения процедурами проектирования, утверждаем, что «процесс модернизации в образовании должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философско-психолого-педагогические подходы к пониманию личности обучающегося, его обучению, воспитанию и развитию, и, в результате возникает инновационная деятельность педагогов, которая не только совершенствует, оптимизирует отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но за счет привлечения новых теоретических идей, научно-педагогических методов первоначально моделирует, а затем преобразует учреждение образования в качественную образовательную систему» [161, с. 54].
Считаем актуальным высказывание А.Н. Леонтьева, что «в истории русской педагогической мысли образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие обучающемуся знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности, в этом заключается развивающий аспект образования, который предполагает усвоение знаний обучающимися через усвоение психологических знаний, что выступает средством освоения психологической культуры» и «культуры психологической деятельности в целом»[144, с. 235].
Обращаясь к педагогическому проектированию, мы принимаем и поддерживаем требования, предъявляемые к любому специалисту (педагогу тем более) со стороны общества, экономики, работодателей, образовательных и профессиональных стандартов, среди которых выделяется его компетентность в вопросах конструирования, проектирования и прогнозирования результатов деятельности. Особенно важны эти качества для организаторов современного образования. Образовательный брокер, образовательный гид, педагог, психолог, методист, тем более менеджер образования должны владеть методологией проектирования образования и применять её в своей деятельности.
Наконец, смысловое и функциональное наполнение понятий «проект» и «проектирование» связано с концептуальными и технологическими аспектами проводимого нами диссертационного исследования, поскольку проектирование направлено на создание педагогического проекта (в контексте исследования - педагогического проекта модели интегрированной образовательной программы для обучения взрослых, в которой бы интегрировались потенциалы формального и неформального образования).
С целью семантического анализа понятий «проект» и «проектирование» мы обратились к различным источникам и выяснили, что данные понятия содержат несколько значений, и почти все они применимы к педагогике и образованию. Слово «проект происходит от латинского projectus, что означает буквально «брошенный вперед, план, замысел в виде прообраза объекта, намерение» [46, с. 560-561]; «предположение» [43, с. 467]; в других источниках термин «проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа» [179, с. 25], «проект также понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности» [206, с. 6], или «деятельность по созданию модели какой-либо системы или объекта и, исходя из классической триады природа – общество – человек, выделяются следующие виды проектов: природные, технические (инженерные) и социальные» [41].
Интегрированная образовательная программа: сущность и основные характеристики
Приступая к процессу проектирования моделей интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся, мы, используя тезаурусный подход, уточнили определение «образовательная программа», «программа обучения», «интегрированная образовательная программа для взрослых обучающихся», «содержание интегрированной образовательной программы для взрослых обучающихся» и обратились к изучению имеющихся работ по разработке разного рода образовательных программ.
В нормативных и иных источниках, касающихся формального образования, «программа образования трактуется как документ, в котором фиксируются и аргументированно представляются цель и задачи учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретной образовательной организации» [265].
Так, в законодательных документах образовательная программа трактуется, как «комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов» [265, статья 2].
Статья 12 того же закона развивает понятие образовательной программы, в соответствии с этой статьей «образовательная программа определяет содержание образования, которое должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся (обучающийся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу) на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального обучения в соответствии с этой статьей закона должно обеспечивать получение квалификации» [265].
Образовательные программы в соответствии с законом подразделяются на три типа: традиционные, интегрированные, междисциплинарные.
В самом общем виде образовательная программа представляет собой учебно-методическую разработку, которая регламентирует определенное содержание и тематический план реализации процесса воспитания и обучения с перечнем применяемых способов учебно-воспитательной деятельности.
Для целей исследования важно было выявить новые возможности (причем, как законодательные требования) для реализации образовательных программ, которые изложены в названном выше законе: «во-первых, образовательные программы могут реализоваться организацией, осуществляющей образовательную деятельность как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации; во-вторых, при реализации образовательных программ могут использоваться различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение; в-третьих, при реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий» [265, ст. 13].
При конструировании интегрированных образовательных программ мы использовали все перечисленные допущения: сетевую форму реализации, возможности дистанционного обучения и компьютерные обучающие средства, а также модульный принцип построения программ.
Поскольку создаваемые нами интегрированные образовательные программы могут использоваться без каких-либо ограничений в дополнительном образовании, необходимо было обратиться к существующему в этой сфере законодательству.
Дополнительное образование – это «вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» [265, п. 14, ст. 2].
«Дополнительное профессиональное образование в соответствии с названным законом осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки)» [265, п. 2, ст. 76]. Данный вид профессионального образования направлен на непрерывное профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации новым требованиям профессиональной деятельности.
В законе также отмечается, что «программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации. Таким образом, в новую редакцию закона «Об образовании в РФ» вводится понятие «компетенция» [265].
При этом «содержание дополнительных профессиональных программ должно также учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации» [265].
Обучение дополнительным профессиональным программам в соответствии с законом «осуществляется как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), прохождения практики, применения сетевых форм, в порядке, установленном образовательной программой и (или) договором об образовании» [Там же].
Пункт 23, статьи 76 закона «Об образовании в РФ» включает понятие «индивидуальный учебный план - это учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося» [265]. Перечисленные положения закона были взяты на вооружение и использовались в решении целого ряда учебных и организационных задач.
Важно отметить, что решение проблемы интеграции в науке и практике образования требует комплексности, в которой отображено единство цели, задач, содержания, форм, методов и средств обучения. Исходя из этого, в качестве научно-методологической основы для характеристики интегрированных образовательных программ, использовались достижения педагогики в изучении феномена интеграции [С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Т.Ю. Ломакина, А.И. Тимошенко, Л.Д. Федотова и др.]. Так, В.И. Загвязинский относительно недавно описал «интегративность (интеграцию) как общенаучную закономерность» [84].
В научной литературе отмечается и то, что «традиционная система обучения с множеством дифференцированных учебных дисциплин, которые содержательно и методологически плохо согласуются между собой и вызывают дублирование тем и понятий, ведет к снижению мотивации учебной деятельности и альтернативой традиционной дифференциации стали именно интеграционные процессы в образовании» [72, с.239].
Результаты апробации интегрированных образовательных программ в обучении взрослых
Результаты апробации интегрированных образовательных программ для взрослых обучающихся были получены посредством внедрения в практику образовательной деятельности нескольких образовательных организаций (Дагестанского государственного педагогического университета, филиал в г. Дербенте и в МБДОУ №10 «Дюймовочка» в г.Дербенте (программа обучения родителей и программа обучения учителей); учебном центре при Государственном казенном учреждении Республики Дагестан «Центр занятости населения» в муниципальном образовании город Дербент, и на базе двух колледжей г. Дербента (программа обучения безработных).
Цель экспериментальной части исследования состояла в том, чтобы на основе научной концепции создать модели интегрированных образовательных программ, ориентированных на образовательные потребности различных категорий взрослого населения и определить эффективность таких программ.
На различных этапах исследования для определения уровня мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности взрослых обучающихся к деятельности, на которую было направлено образование, использовались группы методов исследования: теоретические штудирование педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных актов, регламентирующих организацию формального и неформального образования; педагогическое моделирование; контент-анализ существующего опыта реализации интегрированных программ; эмпирические – опросно-диагностические (анкетирование, беседа); обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающих и обучающихся); экспериментальные (экспериментальная апробация учебных модулей и программ в целом, условий их проектирования и реализации на констатирующем, формирующем и контрольном этапе эксперимента); методы графической и смысловой интерпретации полученных данных.
Помимо перечисленных выше методов исследования, для изучения отдельных личностных качеств взрослых, обучавшихся в рамках интегрированных образовательных программ применялись специальные методики.
В процессе экспериментальной работы мы осуществляли диагностику влияния обучения на динамику психологического состояния обучающихся, например, тревожности («Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности», разработанная Спилбергером Ч.Д. и адаптированная в нашей стране Ханиным Ю.Л., показана в приложении 1, в сокращении; неуверенности - «Самооценка эмоционального состояния», которую предложили А. Уэссман, Д. Рикс, показана в приложении 2; стрессоустойчивости - бостонский тест «Анализ стиля жизни», показан в приложении 3.
В процессе реализации программы обучения учителей осуществлялась диагностика мотивов профессиональной деятельности, для чего применялся тест-опросник «Профессиональная мотивация» (автор А.А. Крылов, приложение 6). С помощью данной методики можно изучать мотивы профессиональной сферы опрашиваемых, подразделяющиеся на: мотивы собственного труда; социальной значимости труда; самоутверждения в труде; профессионального мастерства в профессиональной деятельности.
Анализировались также данные опосредованного или косвенного влияния интегрированных образовательных программ на различные стороны жизнедеятельности взрослых обучающихся. Материалы исследования обработаны методами статистики с использованием компьютерных программ WORD 16,0 for WINDOWS; Exsel 16 и др.
Исследование проводилось в 2009-2018 гг. и включало в себя три этапа:
- первый этап (2009-2010 гг.) был посвящен изучению научно-педагогической литературы для уточнения теоретических и методологических аспектов исследуемой проблемы; были определены цель и задачи исследования; выбраны методики для проведения экспериментальной части исследования; осмысливалась концепция и технология проектирования и реализации программ, конструировались модели интегрированных образовательных программ для различных категорий взрослых обучающихся;
- на втором этапе (2010-2016 гг.) проводилась апробация, рефлексия и доработка моделей интегрированных образовательных программ и организационно-педагогических условий их проектирования и реализации в практике образования взрослых обучающихся (родителей, безработных граждан, педагогических работников); анализировались промежуточные результаты опытно-экспериментальной работы, материалы исследования публиковались в научных изданиях;
- третий этап (2016-2018 гг.) был необходим для осуществления статистической обработка полученных в исследовании данных и их интерпретация; а также для систематизации и обобщения итоговых результатов исследования; издавались статьи и монографии по материалам исследования; оформлялась рукопись диссертации; выявлялись перспективные и актуальные направления дальнейших исследований.
I. Исследование эффективности интегрированной образовательной программы образования родителей, воспитывающих детей в возрасте от 1 до 3 лет, осуществлялось посредством проведения педагогического эксперимента. Эксперимент заключался в психолого-педагогическом образовании родителей, которое шло по двум направлениям – обучение «родительству» (достаточно полно описано в предыдущих разделах диссертации) и психологическая коррекция психоэмоциональной сферы родителей.
Опытно-экспериментальная работа велась на базе Дагестанского государственного педагогического университета (филиал в г. Дербенте) и МБДОУ №10 «Дюймовочка» в городе Дербенте.
На разных этапах в исследовании приняли участие 52 человека: родители и их дети. Подавляющая часть родителей – участников экспериментального обучения - была представлена мамами, на которых лежит большая ответственность и обязанность, тем более у народов Кавказа, воспитывать ребенка.
До начала обучения при участии образовательного гида и психолога определялись психолого-педагогические запросы и проблемы, имеющиеся у родителей - участников эксперимента, что способствовало формированию содержания образования и форму психологического сопровождения обучающихся родителей в процессе обучения воспитанию детей.
Отметим, что формальный компонент обучения, включающий, например, анатомо-физиологические и психологические знания, может быть реализован для студентов, готовящихся стать родителями в рамках образовательно-профессиональных программ педагогической направленности (при изучении дисциплин «Возрастная психология», «Возрастная анатомия и физиология»).
Констатирующий этап эксперимента, проведенный в рамках исследования, выявил у почти 90%, т.е. у подавляющего большинства родителей, повышенную тревожность и неуверенность в выполнении ими роли родителей, и объясняли своё такое состояние тем, что не обладают достаточными знаниями и умениями, не могут совладать со своими эмоциями и чувствами.
Использование методики диагностики Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и количественный анализ полученных данных в динамике выявил высокую личностную (65,3%) и ситуативную (77,6%) тревожность родителей перед началом обучения в рамках интегрированной программы. В процессе обучения общая картина происходящего изменяется и значительно. Эффективность проводимых с родителями занятий и тренингов заключается в том, что по мере обучения по программе и участия в психологических занятиях их эмоционально-чувственная сфера приходит к норме. Численные доказательства происходящих изменений показаны в таблице 4.3.1. и на рисунке 4.3.1.