Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы системы формирования конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов .29
1.1. Анализ проблемы исследования. Особенности многоуровневой подготовки обучающихся технических университетов 29
1.2. Современные образовательные парадигмы как научная основа модернизации дидактического процесса в технических университетах .38
1.3. Методологические подходы к исследованию процесса формирования конкурентоспособного инженера как стратегии образовательной политики технических университетов 50
Выводы по главе I 73
Глава II. Система формирования конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов 77
2.1. Преемственность в развитии и формировании конкурентоспособного инженера .77
2.2. Концептуальные подходы и принципы формирования конкурентоспособного инженера 87
2.3. Обоснование совокупности компетенций будущего инженера и создание теоретической модели системы формирования компетенций (бакалавриат, специалитет, магистратура) 105
2.4. Модель системы формирования конкурентоспособного инженера в процессе психолого-педагогической подготовки .138
Выводы по главе II 156
Глава III. Условия реализации системы конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки 165
3.1. Особенности конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки 165
3.2. Образовательная среда как основа конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки .176
3.3. Практико-ориентированная деятельность как аспект успешного функционирования конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки 185
Выводы по главе III .202
Глава IV. Практическая апробация системы развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки .205
4.1.Информационно-дидактическая база развития конкурентоформирую щих компетенций в многоуровневом образовании (бакалавриат, специа литет, магистратура) 205
4.2.Технология развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов 231
4.3. Опыт внедрения системы развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки 253
Выводы по главе IV .285
Заключение .288
Список литературы 296
Приложения 327
- Анализ проблемы исследования. Особенности многоуровневой подготовки обучающихся технических университетов
- Концептуальные подходы и принципы формирования конкурентоспособного инженера
- Образовательная среда как основа конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки
- Опыт внедрения системы развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки
Анализ проблемы исследования. Особенности многоуровневой подготовки обучающихся технических университетов
Инженерное образование в России основано Петром I более трёхсот лет назад. С первых дней оно выстраивалось в форме основополагающей системы: большое внимание уделялось мировоззренческим вопросам и фундаментальной подготовке. В XIX веке инженерно-техническая подготовка в России «не уступала ни одной стране мира» [69]. Российское высшее техническое образование имело высокий авторитет в мире, так как результатом его становились, с одной стороны, качественная фундаментальная научная подготовка, с другой стороны, глубокое усвоение набора специальных знаний и умений. Обеспечено это было включением в учебные планы математических, естественнонаучных, гуманитарных, общеинженерных дисциплин. Кроме того, инженерно-техническая подготовка в России всегда осуществлялась по наукоёмким образовательным программам, освоение которых подразумевало определенный уровень интеллектуальной готовности студентов. Еще одним фактором авторитетности становилось то, что технические учебные заведения всегда особое внимание уделяли поддержанию высокого потенциала научно-педагогических кадров [93]. Такая образовательная политика явилась важнейшей социально-экономической причиной взрывного роста экономики и развития промышленного производства в России в конце XIX века и начале XX века. Именно в этот период создаётся уникальная модель инженерно- технической подготовки. Её фундаментом являются последние достижения математики, физики, химии, механики, которые в полной мере используются для решения прикладных задач. Каждая техническая кафедра высшей школы старалась создать научную лабораторию для проведения своих исследований и экспериментов. Это открывало новые возможности в продвижении научных изысканий и способствовало повышению качества подготовки инженеров [69].
Инженерно-техническая подготовка в России отличается единством фундаментальности и практико-ориентированности. Понимание значения точных наук в развитии научно-технического прогресса и их мировоззренческой роли в формировании картины мира у обучающихся, придаёт им особенно большое внимание: программы насыщены техническими дисциплинами, значительное внимание уделяется и математике.
Получение инженерно-технического образования в России в то время считалось чрезвычайно престижным. Потребность в выпускниках инженерно технических вузов была очень большой, так как их подготовка соответствовала требованиям времени: они готовы были к выполнению функций руководителей предприятий и промышленных производств, к любой профессиональной и технической деятельности, а также к творческой работе - исследовательской, изобретательской и т.п.
Развитие научно-технического прогресса приводит к массовости инженерного образования: создаются новые научные инженерно-технические школы; закладываются новейшие отрасли производств, такие как атомная, электронная, космическая, авиационная и т.д. Их появление потребовало создание и развитие основ инженерной педагогики и психологии [222].
Взрывное развитие советской промышленности в послевоенное время говорит само за себя: атомная, авиационная, космическая, оборонная и т. д. промышленности свидетельствуют о наличии соответствующего образования. Считается, что советская инженерно-техническая подготовка, соответствующая индустриальной эпохе, является одной из лучших в мире [15; 56].
Конец XX века в России характеризуется созданием новых вузов, реализуется дистанционное обучение. Образование становится платным, а, следовательно, доступным всем, кто имеет возможность за него заплатить. Конкурсы остались только на бюджетные места.
При этом вопрос модернизации высшего технического образования становится актуальным, так как стремительные изменения в экономике постсоветского пространства сказались на сфере образования. В связи с тем, что представители бизнеса все чаще высказывают претензии к качеству подготовки выпускников вузов, появилась идея частно-государственного партнерства. При этом расширяется участие производственников в прогнозировании рынка труда для планирования количества обучающихся по различным направлениям, в разработке образовательных стандартов, в процедурах контроля качества образования [93].
«Образовательный бум» в стране привел к массовости высшего образования, обеспечив более высокий уровень образованности населения. Однако, массовость образования резко снизила его качество, образование утратило элитарность: произошло снижение качества диплома о высшем образовании, он обесценился. Произошло снижение общего уровня подготовки инженерных кадров, пришлось констатировать плохую подготовленность к профессиональной деятельности.
В результате, работодатели ощущают отсутствие квалифицированных кадров, они начинают всё больше испытывать потребность в специалистах, которые, имея определенный багаж профессиональных знаний, могут принять на себя ответственность. При этом важно понимание взаимозависимости результатов работы от других участников трудовых отношений. Готовность нести ответственность за выполнение более крупных заданий и способность быстро адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, учитывать настроение людей вокруг, становятся решающими в успешности профессионального пути специалиста на современном этапе. Всемирный банк опубликовал доклад «Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы», где главным фактором экономического развития государства называются знания. Концепция «общества, основанного на знаниях», определяет новые установки для формирования и развития высшей технической школы [146].
Целью высшего образования становится подготовка конкурентоспособного специалиста, готового решать профессиональные проблемы из смежных отраслей деятельности. В связи с этим меняются основные цели и задачи высшего профессионального образования: проблема организации самообразовательной деятельности обучающихся является одной из актуальнейших как в системе высшего образования, так и в социуме. На современном этапе общественного развития необходима подготовка субъекта профессиональной деятельности к саморазвитию в соответствии с изменяющимися потребностями общества.
Такой подход приводит к снижению качества наукоемких проектов и заданий. Большая часть научных исследований в настоящее время междисциплинарна. Однако, отсутствие базовой совокупности знаний по техническим дисциплинам приводит к «навёрстыванию» базовых знаний путём самообразования. В результате пути решения поставленной междисциплинарной задачи становятся слишком сложными, а часто и непосильными.
В настоящее время, наряду с профессиональной компетентностью, широко распространено понятие профессиональной мобильности. На взгляд автора этого исследования профессиональная мобильность является частью профессиональной компетентности, а в совокупности профессиональную компетентность и профессиональную мобильность можно считать основой конкурентоспособности специалиста технического профиля, которая проявляется как через профессиональную компетентность, так и через профессиональную мобильность. В Российской Федерации провели анализ возможных изменений трудовых функций человека в различных отраслях экономики и сформулировали полученные тенденции развития в рамках форсайт-сессий Агентства стратегических инициатив с участием экспертов компаний-лидеров из различных отраслей экономики и ведущих университетов. Результатом проведенных с 2011 по 2014 год тридцати сессий стал «Атлас новых профессий», создатели его назвали альманахом перспективных отраслей и профессий на ближайшие 15-20 лет» [190, 191, 199].
Учитывая объем проведенной работы, можно утверждать, что список профессий в Атласе нельзя считать реальным в силу того, что ежедневно появляются новые профессии и меняется статус старых. Совсем недавно изменился список «не женских» профессий: из четырёх сотен их осталось только сто пятьдесят. Поэтому Атлас понимается не как прямая инструкцию к изменению содержания образования, а как некая тенденция, из которой можно сформулировать компетенции будущего. С этой точки зрения интересен раздел Атласа, посвященный надпрофессиональным компетенциям, овладение которыми позволит работнику повысить эффективность имеющейся профессиональной деятельности в своей отрасли и, в тоже время, даст возможность переходить между отраслями, сохраняя свою востребованность.
Концептуальные подходы и принципы формирования конкурентоспособного инженера
В последнее десятилетие принципиально изменились подходы к обучению в высшей школе, появились дополнительные требования к выпускникам вузов, были выделены новые компетенции, которыми должны овладеть будущие инженеры, внесены серьёзные изменения в содержание образования [96; 193].
В связи с этим кардинально меняется образовательная среда вуза, соответственно, трансформируются и технологии обучения, технологии социально-культурной интеграции. В современных стратегических программах социально-экономического развития общества все вложения как в производство и природу, так и в образовательно-социальную среду необходимо связывать с качеством жизни человека, которое в мировых аналогах понимается как оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных адаптивных качеств личности [11; 12]. Образовательный процесс оказывает стимулирующее воздействие на формирование адаптивных качеств индивидов, на их аналитико-синтетическое мышление. Картина мира («карта реальности»), существующая в сознании личности, служит посредником между человеком и реальностью, включая временные, пространственные, понятийные и смысловые составляющие. Данная картина определяет взаимоотношения индивидуума с внешним миром и выступает условием безопасного существования человека в социальной среде. В зависимости от воспринимаемой действительности личность приобретает собственную «субъективную картину мира», выстраивая в соответствии с ней свой жизненный путь. При этом любое восприятие является психическим процессом познания объективного мира в виде целостного образа [168].
По мнению Н.В. Талызиной, окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивидуума, его ближайшего действия и развития образуют жизненную территорию, составляя среду субъекта [184]. Среда также рассматривается как совокупность факторов, прямо или косвенно влияющих на организмы [168]; как комплекс явлений, процессов и условий, оказывающих воздействие на изучаемый объект [184]; как общность элементов, закладывающих пространство и условия жизни человека [169].
С точки зрения В.А. Ясвина [253], «среда человека» и «образовательная среда» представляют собой систему совокупности условий формирования развития личности, пространственного, предметного и социального окружения. Если среда соответствует потребностям обучающихся, то личность мотивируется и происходит ее активное саморазвитие. Взаимодействие среды и субъекта приводит к зарождению понятия «средоориентированное обучение» – совокупности системных формирующих ориентировочных действий информационной и социальной сред.
Главными отличительными особенностями внутренних, личностных знаний и убеждений обучающихся выступают сформированные метапредметные компетенции: социальное познание самого себя и взаимоотношений с другими людьми; овладение навыками практической деятельности и усвоение способов и методов познания; понимание смысла изучаемой среды, самоопределение и рефлексия субъектов; обеспечение соответствия поведения индивида нормам и установкам социального окружения с выработкой собственной системы ценностей. Генерирование образовательной среды осуществляется в совместной коммуникации преподавателей и студентов, а также в конкретной совместной ситуативной деятельности. В образовательной среде происходит коллективная трансформация опыта и идентичности всех участников процесса. Педагогика располагает разными подходами к выделению структурных единиц образовательной среды. В частности, Г.А. Ковалёв [82] выделяет физическое окружение, человеческий фактор и учебную программу в качестве структурных единиц образовательной среды; А.Г. Асмолов [8] считает деятельность основой социальной ситуации развития по отношению к личности; Е.А. Климов [81] дифференцирует социально-контактный, предметный, информационный и соматический компоненты.
Наиболее системный характер образовательной среды представлен в работе В.А. Ясвина [254], который предлагает четырёхкомпонентную модель «проектного поля» образовательной среды. Данная модель содержит субъективную, социальную, пространственно-предметную и технологическую составляющие. Первая – субъективная – составляющая обращает внимание на субъекты образовательной среды, вторая – социальная – на её психологический климат, третья – пространственно-предметная – определяет дизайн, упорядочивание архитектурно-эстетического пространства, четвёртая – технологическая – составляющая оптимизирует образовательные концепции, учебные программы и пособия, педагогические технологии, организационные формы и методы образования. Учёные Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена представляют образовательное пространство как «развивающуюся педагогическую систему. Это продукт моделирования образовательной среды как совокупности условий, окружающих участников образовательного процесса» [24]. Систематизацию совокупности элементов холистичной (интегративной) среды образовательного учреждения провели А.Л. Бусыгина и А.В. Федотов. Указанные исследователи определяют рассматриваемое понятие как сложный феномен, а именно синтез системной организации содержательного компонента образования и оптимизации приёмов управления мыслительной деятельностью обучающегося [29].
Как упоминалось ранее, кафедра «Психология и педагогика» факультета гуманитарного образования Самарского государственного технического университета обучает дисциплинам гуманитарного цикла студентов технических направлений и профилей подготовки. При этом модель образовательной среды представляет собой не просто некоторую сущность, а способ действия в совместной ситуативной деятельности участников образовательного процесса. Синергетические эффекты, возникающие в системе «среда – субъект», выражаются в новых адаптивных качествах обучающихся, позволяющих им лучше ориентироваться при решении поставленных задач и сопутствующих проблем.
Синергетика вводит новую парадигму развития и заставляет коренным образом пересматривать устоявшееся мировоззрение; в частности, линейное мышление заменяется нелинейными подходами к изучению мира. Особенность синергетики состоит в изучении универсальных закономерностей процесса самоорганизации; в применении в рамках исследований всех открытых, неравновесных систем общего метода; в переходе от беспорядка к порядку и устранению условий неустойчивости, неравновесности и нестабильности. Ключевой идеей синергетики является теория самоорганизации, «ставящая задачу познания общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы» [203; 204]. Исходя из принципа синергетики касательно положительной обратной связи, следует, что преобразования, свершающиеся в системе, не исчезают, а аккумулируются, усиливаются и приводят к качественным изменениям. Система проектирования синергетической среды эффективно используется в ряде высших, средних образовательных учреждений городов России. Под синергетической средой в образовательной сфере (по А.И. Бочкареву) понимается совокупность новых условий в открытой неравновесной педагогической системе, в которой за счет кооперативного взаимодействия обучающих и обучаемых на основе принципов синергетики возникает нелинейный резонансный эффект усиления малых познавательных воздействий, способствующий согласованию темпов и уровней развития обучаемых, зарождению качественно нового уровня образования и становлению творческой личности на основе сформированного синергетического стиля мышления. Синергетический подход состоит в объединении технологий социокультурной интеграции обучающихся и различных технологий обучения (системно-деятель-ностной, метапредметной, междисциплинарной и др.) студентов технического университета. Действующий образовательный процесс носит полипарадигмальный характер. что «служит характерной чертой процессов образования и образовательной деятельности, а инновационный метод проблемно-ориентированного проекта направлен на обучение стратегиям метапредметности, креативного мышления, индивидуальной культуры критической деятельности. Существенным свойством современной полипарадигмальности является поиск метаоснований для построения единого образовательного пространства с общей стратегией развития. Инновационные образовательные технологии требуют активного творческого взаимодействия между субъектами процесса, их познавательная , исследовательская и практическая деятельности требуют слаженности и единства в выполнении » [194]. Творческая образовательная среда выступает не только условием, но и средством обучения и воспитания. Так, цель освоения дисциплины «Образовательные и культуротворческие технологии» можно определить как формирование и развитие у обучающихся общекультурных (ОК), профессиональных (ПК) и ме-тапредметных (МК) компетенций:
ОК-1. Владеть культурой мышления, целостной системой научных знаний об окружающем мире, ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры.
ОК-2. Использовать базовые положения математики, естественных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач.
ОК-16. Самостоятельно применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для приобретения новых знаний и умений, развития социальных и профессиональных компетенций, сохранения своего здоровья, нравственного и физического самосовершенствования.
ОК-17. Обладать культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, систематизации, постановке целей и выбору путей их достижения; уметь логически верно, аргументированно и ясно строить свою речь.
ПК-15. Выполнять инновационные проекты в сфере сервиса.
МК. Регулировать собственые ресурсы и управлять своим временем.
МК. Осуществлять профессиональную деятельность в режиме высокой неопределённости и быстрой смены условий задач.
Для результативного формирования метапредметных компетенций в процессе изучения указанной дисциплины было издано учебное пособие [199], в котором излагается «анализ взглядов на историю и идею использования образовательных и культуротворческих технологий в познавательно-деятельностном процессе вуза». Опыт и практика развития общекультурных, профессиональных и метапред-метных компетенций (ОК-1, ОК-2, ОК-16, ОК-17, ПК-15, МК) «демонстрируют связь и возможность одновременного освоения навыков самообразования и самоорганизации личности, позволяющих интегрировать учебно-творческие достижения студентов, проводить самоанализ и квалиметрию, выстраивая индивидуальную образовательную траекторию при педагогической поддержке преподавателя-коллеги».
Образовательная среда как основа конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки
В последнее десятилетие принципиально изменились подходы к обучению в высшей школе, появляются дополнительные требования к выпускникам вузов, выделяются новые компетенции, которыми должны овладеть будущие инженеры, вносятся серьёзные преобразования в содержание образования [96].
По мнению Н.В. Талызиной, «окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивидуума, его ближайшего действия и развития образует жизненную территорию, является средой субъекта» [184]. «Среда также рассматривается как совокупность факторов, прямо или косвенно влияющих на организмы» [135]; «… как совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект» [169]; «… как совокупность элементов, составляющих пространство и условия жизни человека» [253].
Главными отличительными особенностями личностных знаний и убеждений обучающихся являются сформированные метапредметные компетенции: социальное познание самого себя и взаимоотношений с другими людьми, овладение навыками практической деятельности и усвоение способов и методов познания, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение и рефлексия субъектов, обеспечение соответствия поведения индивида нормам и установкам социального окружения с выработкой собственной системы ценностей. Генерирование образовательной среды осуществляется в совместной коммуникации преподавателей и студентов, а также в конкретной совместной ситуативной деятельности. В образовательной среде происходит коллективная трансформация опыта и идентичности всех участников процесса. Педагогика располагает разными подходами к выделению структурных единиц образовательной среды. В частности, Г.А. Ковалёв [82] обособляет предметный мир, проявления человеческой психики и сознания, учебную программу; А.Г. Асмолов [8] считает «деятельность основой социальной ситуации развития по отношению к личности»; Е.А. Климов [81] выделяет компонент социального общения, предметного взаимодействия, передачи и получения информации и физического, телесного контакта.
Наиболее системный характер образовательной среды представлен в работе В.А. Ясвина [253]. Ученый предлагает четырёхкомпонентную модель «проектного поля» образовательной среды, включающую в себя субъективную, социальную, пространственно-предметную и технологическую составляющие. Первая составляющая обращает внимание на субъекты образовательной среды, вторая – на её психологический климат, третья определяет дизайн, построение архитектурно-эстетического пространства. Технологическая составляющая оптимизирует образовательные концепции, учебные программы и пособия, педагогические технологии, организационные формы и методы образования. Учёные Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена представляют образовательное пространство как систему в развитии: результат педагогического моделирования условий, а также активного и пассивного взаимодействия участников образовательного процесса [23; 24].
Рассмотрим анализ развития целостной личности в условиях образовательной среды. Именно образование выступает ключевым фактором становления целостной личности, соответствующей современным потребностям, так как в настоящее время общество не обладает никакими другими ресурсами для улучшения процессов своего функционирования. По мере перехода к информационному обществу образование ориентируется на самообразование обучающихся, т.е. образование самого себя. В связи с этим базовой задачей образовательных учреждений становится создание максимально благоприятных условий для самообразования и саморазвития личности, так как этого требует современное общество, нацеленное на непрерывное образование в течение всей жизни [192].
Современный момент развития человечества характеризуется тем, что появилась потребность в полидисциплинарном специалисте, активно проявляется спрос на более широкий круг компетенций работника, зачастую напрямую не относящийся к профессиональным обязанностям - наличие у него надпрофессиональных способностей (готовность и способность работать в команде, активное проявление инициативы, развитое поисковое мышление, способность решать междисциплинарные задачи и т.д.). Формирование таких профессионально значимых качеств личности студента становится неотъемлемой частью совершенствования профессионала в своей деятельности и существовании в социуме, а следовательно, начинает осознаваться ведущим блоком образовательной деятельности вуза, основополагающей базой формирования профессионала-специалиста и главным направлением развития целостной личности.
Проблема формирования личности выступает принципиальной составляющей многих наук. Становление личности происходит под влиянием многочисленных объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов, это явление требует комплексного изучения и решения целого ряда задач. В настоящее время важным фактором жизнедеятельности человека и эволюционных изменений в обществе служат формирование и развитие целостной личности.
По проблеме развития личности существует ряд публикаций, в которых рассматриваются методологические основы ее формирования в системе высшего образования (Г.А. Берулава, 2009), условия конструирования целостности личности (А.В. Ковалёва, Е.В. Богач, Е.А. Марусенко, 2014) и целостного миропонимания личности (Г.А. Балабанова, 2014), тенденции современного обучения в становлении целостной личности (Л.И. Иванкина, 2003).
Категория «личность» неоднозначна; по мнению Л.П. Шиповской [244], личность является продуктом социального существования человека, проявляется в социальном статусе и в тех социальных ролях, которые выполняет отдельный индивид, при этом важно учитывать его социально значимые поступки при расшифровке мотивов и побуждений.
Некоторые авторы считают, что личность – это сложное многокомпонентное понятие, складывающееся из контекста социальных отношений, вещественной деятельности человека и коммуникации в устойчивую систему индивидуальных и общественных значимых свойств [238]. Основу личности составляют ее ключевые потребности, задающие цель жизни и обуславливающие ценностные ориентиры [131]. Исходя из многочисленных трактовок, с нашей точки зрения, личность – многоаспектное понятие, выражающее совокупность социально значимых качеств человека, системно формирующихся в процессе жизнедеятельности в обществе, реализующихся в социальной и профессиональной деятельности. По нашему мнению, каждый человек должен быть заинтересован в развитии собственной целостной личности, под которой подразумевается соединение ее частей, создающее крепкую и полноценную целостность. Можно говорить о внешней, или общей, целостности личности, имея в виду проявление гармонии в интеграции физической, эмоциональной и духовно-нравственной жизни [211]; умение проявить способность выбора во всем разнообразии жизненных решений с готовностью обосновать свою позицию [83]. Важно подчеркнуть, что целостность личности – это гармоничное единство собственной внутренней природы, бытия и деятельности личности. Целостная личность обладает высоким уровнем мотивации к жизни, уникальным жизненным смыслом, свободна от социального программирования.
Как мы уже отмечали ранее, именно образование выступает основным фактором развития целостной личности, соответствующей современным потребностям социума. При этом по мере перехода к информационному обществу образование ориентируется на самообразование. Таким образом, образовательные учреждения стремятся к созданию максимально благоприятных условий для самообразования и саморазвития личности, взаимообразования, порождают потребность к непрерывному образованию как к средству усиления адаптационных возможностей при резко ускорившемся темпе жизни. Процесс решения данных задач является поливариантным, ориентирующимся на основные новшества в образовании, которые М.В. Кларин называет метатенденциями: непрерывность все более массового образования как ярко проявившаяся черта; возрастающий авторитет получения образования как для самого индивида, так и для общества в целом; ярко заявившая о себе тенденция активности в образовательном процессе всех его субъектов; четко проявляющийся в сознании всех участников образовательного процесса настрой на то, что содержание и формы должны отвечать потребностям личности; осмысленное понимание того, что образование должно быть нацелено на социализацию и самоактуализацию индивида [80].
Нами уже был указан полипарадигмальный характер современного образовательного процесса [194]. Перечислим ключевые современные парадигмы (концепции) образования: когнитивная, личностно-ориентированная, функционалистская, культурологическая, компетентностная парадигмы. Существенное отличие компе-тентностного подхода от других можно определить наличием саморефлексии своих учебных, профессиональных достижений. Тем самым, в оптимально результативной модели компетентностного подхода результат образования проявляет тенденцию зависмости и от предложенного содержания, и от личностного отношения обучающегося, его активности.
Опыт внедрения системы развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки
Составной частью системы образования является ее диагностика, посредством которой оценивается результат достижения поставленных целей. Диагностика в широком смысле – это процесс получения информации о результатах изменения состояния наблюдаемого или изучаемого объекта посредством различных методов, способов, приемов [86]. Под образовательной диагностикой понимается процесс сбора и интерпретации информации о результатах образовательной деятельности всех ее субъектов с целью выявления проблемных мест, анализа причин их появления, оценивания перспективы развития и соответствующей корректировки обучения [230]. Цель диагностики – получение научно обоснованной информации для совершенствования системы управления качеством подготовки специалистов [162]. Важными компонентами образовательной диагностики выступают контроль, проверка и оценка знаний, умений, навыков, сформированных компетенций студентов в процессе их обучения психолого-педагогическим дисциплинам, самоконтроль обучающихся, коррекция. Контроль, в первую очередь, направлен на получение такой информации, анализируя которую, педагог сможет внести своевременные коррективы в процесс обучения для обеспечения его эффективности. Изменения могут касаться и содержания, и приоритетов в выборе форм и методов обучения, а также могут проявиться глубокой перестройкой всей организационной структуры учебной работы [166].
Настоящее исследование проводилось в рамках Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный технический университет», осуществляющего подготовку лиц по техническим профилям (бакалавриат) и специальностям (специалитет, магистратура). Внедрение теоретической модели системы формирования конкурентоспособного выпускника технического университета происходило в период с 2011 по 2018 г. В эксперименте приняли участие свыше 930 обучающихся бакалавриата, магистратуры теплоэнергетического профиля, специалитета инженерно-технологического профиля, 147 преподавателей.
Лонгитюдное исследование производилось в три этапа:
1) констатирующий, в процессе которого у обучающихся выявлялся по-знавательно-деятельностный уровень владения психолого-педагогическими знаниями и готовности их применить в будущей профессиональной деятельности;
2) формирующий, направленный на разработку теоретической модели системы становления конкурентоспособного выпускника технического университета (бакалавриат, специалитет, магистратура) и появление у обучающихся кон-курентоформирующих компетенций;
3) итоговый, заключающийся в обработке, анализе полученных данных исследования, формулировании выводов.
Анализ научно-педагогической литературы демонстрирует существование разнообразных систем описания результатов обучения; например, применяют таксономию целей Б.С. Блума, таксономию когнитивных и аффективных учебных целей М.В. Кларина, таксономию уровней усвоения знаний по В.П. Беспалько, А.В. Долматова, познавательно-деятельностную матрицу Е.Н. Рябиновой.
Зрелая совокупность психолого-педагогических знаний, умений эффективно выстраивать на их основе будущую профессиональную деятельность, знаний алгоритма процесса, умений осуществлять рефлексию различных видов деятельности и грамотно реализовывать коммуникативное взаимодействие, владение технологиями целеполагания – всё это результат подготовки конкурентоспособных технических специалистов и предмет диагностики.
Диагностируемыми в структуре конкурентоформирующих компетенций по уровням подготовки будущего инженера в рамках настоящего исследования являются когнитивный (владение системой психолого-педагогических знаний), ценностно-мотивационный (ценностные ориентации), рефлексивно-деятельностный (анализ действий в профессии), профессионально-коммуникативный (коммуникации в профессиональной среде) компоненты (таблицы 16, 17, 18). Диагностирование конкурентоспособности выпускников технического университета, будущих инженеров в ходе данного исследования включало в себя следующий инструментарий: познавательно-деятельностную матрицу, психологические тесты, анкеты.
Диагностика усвоения изученного учебного материала студентами бакалавриата, специалитета и магистратуры теплоэнергетического и инженерно-технологического факультетов Самарского государственного технического университета по образовательным модулям дисциплин, обогащённых психолого-педагогическим компонентом, обеспечивалась с помощью рабочей тетради (выполненной на основе познавательно-деятельностной матрицы Е.Н. Рябиновой), входящей в комплект обучающих материалов (учебник, учебное пособие, справочное издание). В рабочей тетради представлены задачи разного уровня сложности. Оценивался каждый уровень усвоенной учебной информации. Наличие разноуровневых тестовых заданий позволило диагностировать, с одной стороны, уровень освоения теоретических знаний по дисциплине, с другой стороны, оценивалась совокупность конкурентоформирующих компетенций, проводилась статистическая оценка уровня сформированности. Уровни оценивания усвоения теоретических знаний обозначены через = Уровень Vi выражается как операция отражения. Данный ориентировочный уровень проявляется в начальном осознании учебной информации студентами. На данной ступени оценивается степень проявления следующих компонентов: восприятие, ощущение, воображение, внимание, память, мотив, наглядно-образное мышление.
Уровень 2 дает возможность оценить категорию осмысления. Данный компонент мышления обеспечивает усвоение полученных знаний посредством их переструктурирования, систематизации способов решения задачи. Для достижения этого уровня должны быть развиты на высоком уровне следующие психологические показатели: сознание, память, мотивация, наглядно-действенное или понятийное мышление.
Уровень 3 характеризует ступень алгоритмирования. Разработка алгоритма решения вопроса носит в себе исполнительный функционал. Процесс построения алгоритма включает в себя всесторонний анализ способов его осуществления. Для данной ступени характерны компоненты сознания, памяти, воображения, внимания, мотива, эмоций, речевого мышления.
Уровень 4 представляет собой процесс контролирования. Процедура коррекции обеспечивает грамотную фиксацию результата. При этом в рамках рассматриваемого уровня задействованы элементы мышления, внимания, памяти, мотива, речи. Фактор контроля реализует прочное освоение обучающимися методики постоянного анализа собственных начинаний и внедрения при необходимости соответствующих корректировок.
Обозначим указанные деятельностные уровни через j j .И тогда 1 определяет репродуктивную деятельность на уровне узнавания. Все процедуры деятельности осуществляются посредством явной или скрытой подсказки на ответ или описание действия. Уровень dz представляет собой воссоздание усвоенной учебной информации на память, без использования подсказки. Уровень dз сопряжен с продуктивными действиями на этапе применения. Будущему специалисту необходимо владеть в особенности этим уровнем усвоения информации по большому спектру учебных компонентов. Уровень 4 непосредственно связан с продуктивной деятельностью в сфере творчества. Вместе с тем, развитие четвертого уровня у обучающихся вузов крайне затруднено.