Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования научно-исследова-тельских компетенций будущего педагога профессионального обучения средства ми кейс-технологий 16
1.1. Сущность научно-исследовательских компетенций педагога профессионального обучения и их структура 16
1.2. Педагогический потенциал кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения 41
1.3. Виды, структура и содержание кейсов 71
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Практика реализации кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения 96
2.1. Проектирование кейсов и технологии их использования в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения 96
2.2. Экспериментальное обоснование эффективности применения кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения 122
Выводы по главе 2 141
Заключение 144
Список использованной литературы
- Педагогический потенциал кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
- Виды, структура и содержание кейсов
- Проектирование кейсов и технологии их использования в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
- Экспериментальное обоснование эффективности применения кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
Педагогический потенциал кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
Существенные изменения, происходящие в системе высшего образования, по мнению отечественных исследователей Г.А. Бордовского [37], А.И. Жилиной [81], Н.Ф. Радионовой [108], В.Н. Скворцова [185], А.П. Тряпицы-ной [191] и др., направлены на обновление профессионального образования, поиск путей формирования деятельностной позиции будущего специалиста, становление его опыта целостного видения своей будущей профессиональной деятельности и готовности решать новые проблемы и задачи. Педагогическое образование ими рассматривается как гуманитарное, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями.
Ведущие специалисты в сфере педагогического образования И.Ю. Алексашина [4], В.И. Богословский [34], В.А. Козырев [108], М.В. Кларин [101], В.В. Лаптев [125], Н.Ф. Радионова [191], В.А. Сластенин [209], А.П. Тряпицына [191] и др. считают, что в системе подготовки современного учителя необходимо обеспечить высокий уровень его компетентности и мобильности, создавать максимально благоприятные условия для развития его личности. С их позиций, усложнение и расширение социального опыта, возникновение все новых и разнообразных форм предъявления и переработки информации, возросший уровень требований общества и обучаемых к учителю большее значение приобретает его компетентность.
Компетентностный подход рассматривается учеными [202, 238] как способ преодоления противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.
Как считают ученые-педагоги Санкт-Петербургского государственного университета [125] компетентностный подход позволяет преодолеть противоречие между общепринятым пониманием образования как усвоение студентами прошлого научного и социального опыта и их потребностью в самореализации, необходимостью решения личностных и социальных проблем в быстро меняющихся условиях. В своей монографии они пишут, что от современного человека требуется умение осмысленно и своевременно действовать в ситуации выбора, планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательных, профессиональных и социальных областях. Но для этого необходим компетентностный подход к обучению.
Базовыми категориями компетннтностного подхода являются понятия компетентность и компетенция. Первое связано с определенным видом профессиональной деятельности и означает, согласно словарю С. И. Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», вторая же имеет следующее значение: круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении [166]. Оба термина получили распространение в педагогической науке относительно недавно. Они имеют не только общие категориальные признаки, но и специфические, а их содержание является объектом бурных дискуссий в научных кругах.
В современной русскоязычной литературе до сих пор не существует логически обоснованного и аргументированного разделения терминов «компетентность» и «компетенция», что, по-видимому, объясняется одним и тем же денотатом этих понятий. Если обратиться к общей трактовке понятия, можно отметить, что понятие «компетентный» трактуется как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: competent (франц.) – компетентный, правомочный; competens (лат.) – соответствующий, способный; competere – требовать, соответствовать, быть годным; competence (англ.) – способность (компетенция) [216]. Отсюда следует, что по своему происхождению компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуслаиваемыми понятиями.
Компетенция/ компетентность – понятия, пришедшие в понятийно-терминологический аппарат современного образования из англосаксонской традиции. Компетентностно-ориентированное образование (competence-basededucation) впервые начало системно формироваться в 70-х гг. в Америке в общем контексте, предложенного в 1965 г. Н. Хомским (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к трансформационной грамматике [88].
В российской педагогической науке подходы к определению компетентности/компетенции несут на себе следы того, что в России долгое время понятие компетенции имело ярко выраженную правовую окраску, то есть рассматривалось как денотат феноменов «полномочия», «власть», «ответственность». Исследователи отмечают, что причины этого во многом связаны с доминированием вертикальной иерархической структуры отношений в организациях [189, 196].
В.А. Демин дает следующее определение компетентности: «… это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» [66, стр. 35]. Исследователь считает, что на этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению статусно-ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на самого человека и создает конфликтные ситуации в группе и коллективе. «Еще более асоциальна деятельность некомпетентного человека, обладающего компетенцией (правомочностью)», - утверждает он.
Сегодня ряд отечественных исследователей использует понятия компетентность и компетенция как синонимы. Другие обосновывают один из терминов как родовое понятие (компетентность), включающее в себя видовые составляющие (компетенции). Этой позиции придерживаются О.Н. Олейникова, Е.Р. Поршнева, Е.С. Шишов и др. [167, 253].
А.В. Хуторской [244] определяет компетенцию как «… совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [стр. 59], а компетентность – «… владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [стр.60].
Во многих публикациях термин компетенция трактуется как родовое понятие, составляющими которой выступают отдельные компетентности [88, 149, 238 и др.] При этом возможно разделение понятий по линии: качество личности – результат образования. Если компетенция трактуется как свойство личности, «готовность субъекта сорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения цели», то компетентности (ключевые компетентности) – как результат образования, выражающийся в «овладении наиболее универсальными способами деятельности», которые являются востребованными в актуальном социокультурном и социально-экономическом контексте [58].
По мнению И.А. Зимней [87], компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Она включает наряду с когнитивно-знаниевым мо-тивационный, отношенческий и регулятивный компоненты. Компетенция, по мнению автора, «программа», на основе которой развивается компетентность.
Виды, структура и содержание кейсов
Мысленное экспериментирование представляет собой важный атрибут кейс-метода. Под мысленным экспериментом обычно понимается специфическая разновидность эксперимента, которая оперирует не реальными объектами, а некоторыми мысленными конструктами этих объектов.
Оно позволяет проверять гипотезы о факторах, определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем, об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитательное значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит видению причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой динамики и т.д. Фраза «Представьте себе, что ...» совершенно незаменима при использовании мысленного экспериментирования.
Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку, отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе изучения кейсов наблюдается их органическое единство. Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их, т.е. актуализирует организационную функцию методической компетенции [227].
Сравнительный анализ рассмотренных методов, а также практика преподавания на основе кейсов позволяют сделать вывод, что могут быть применимы при обучении различным дисциплинам в профессиональных образовательных учреждениях, как среднего, так и высшего профессионального образования для формирования научно-исследовательских компетенций [64). Сами по себе перечисленные формы и методы не способны сформировать научно-исследовательские компетенции будущих педагогов профессионального обучения, только их удачное сочетание может обеспечить успех.
Данные таблиц 1 и 2 позволяют судить о наличии знаний, умений, необходимых иметь студенту для владения, научно-исследовательскими ком 65
петенциями. В структуре научно-исследовательской компетенции особое значение мы придаем умениям, которые позволяют будущему педагогу действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях. Потенциал кейс-технологий в их формировании в концентрированном виде приводим ниже.
1. Теоретические умения: обосновывать актуальность исследования; формулировать объект и предмет, цель и задачи, гипотезу и предполагаемые результаты исследования; выделять противоречие и ее причины; сформули ровать проблему и разрабатывать варианты решения; использовать методы анализа и обобщения педагогического опыта; осуществлять анализ информа ции с позиции изучаемой проблемы; создавать теоретическую модель иссле дования; проводить теоретический анализ с целью выявления критериев и показателей исследуемого предмета; работать с информационными ресурса ми. Теоретические умения формируются на этапе знакомства с материалами кейса. Преподаватель знакомит студентов с ситуацией, проблемой кейса, которую им необходимо разрешить, где предлагается студентам ознакомиться с теоретическим материалом и методическими рекомендациями в кейсе. Также в ходе индивидуальной самостоятельной работы студентов с кейсом, где идет работа студентов с учебно-методическим обеспечением, дополнительной литературой, формируются выше перечисленные умения.
2. Диагностические умения: осуществлять промежуточную диагно стику исследовательской работы; проектировать и конструировать методы промежуточной диагностики; проектировать этапы осуществления диагно стики; осуществлять диагностические процедуры и фиксировать их результа ты; диагностировать педагогические новшества и подбирать их для решения исследовательских задач; анализировать педагогические инновации в ходе исследования; оценивать уровень сформированности креативных способно стей обучаемых; применять диагностические методики выявления творче ских способностей обучаемых; использовать проектные, прогнозные и ре флексивные методы для анализа профессионально-педагогических проблем. Формируются данные умения в ходе анализа ситуации кейса, когда студенты выявляют все причинно-следственные связи возникновения проблемы, анализируют задания (задачи) кейса.
3. Проективно-конструктивные умения: выстраивать логику науч ного исследования; переформулировать педагогические проблемы в виде за дач исследования; планировать научные исследования в соответствии с по ставленными целями; уточнять гипотезу исследования с учетом результатов диагностики; планировать и конструировать систему средств для реализации гипотезы исследования; создавать модель реального состояния предмета ис следования; разрабатывать программу и методику опытно- эксперименталь ной работы; проектировать проблемные и игровые технологии обучения для исследовательской работы; моделировать профессиональные ситуации и вы являть проблемы в профессиональной подготовке обучающихся; разрабаты вать образовательные проекты развития креативных способностей обучае мых.
Умения проективно-конструктивного компонента очень важны в разработке альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем. Формируются они больше в ходе индивидуальной самостоятельной работы студентов с кейсом. На этом этапе каждый студент должен знать, что делать и как работать над практическими заданиями. Самостоятельная деятельность студента, в какой бы форме она не выступала, всегда имеет единое основание в процессе обучения – индивидуальное познание. Деятельность студента связана с усвоением понятий, закономерностей или применением готовой информации в знакомых ситуациях, определением возможных модификаций усвоенных закономерностей в измененных условиях ситуации, а также с самостоятельным решением творческих задач.
Проектирование кейсов и технологии их использования в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
Мысленный эксперимент - разновидность эксперимента, которая оперирует не реальными объектами, а их мысленным представлением. В нашем опыте мысленный эксперимент используется для проверки гипотезы о факторах, определяющих ситуацию, о важных или второстепенных аспектах проблем, об эффективности предлагаемых решений и т.д. С точки зрения формирования исследовательских компетенций мысленный эксперимент позволяет обнаружить причинно-следственные связи, прогнозировать возможное развитие и его динамику.
Методы описания использовались для формирования некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. Студенту, после прочтения кейса, предлагается сделать его системное описание, дать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д. [224].
Проблемный метод обучения для анализа содержания кейса необходим для обеспечения активной мыслительной деятельности, когда нужно ставить и решать продуктивно-познавательные вопросы и задачи, содержащие противоречия (учебные или реальные) и способствующие успешной реализации целей образовательного процесса.
Системный анализ целесообразно использовать для установления структурных связей между элементами исследуемой проблемной ситуации, а также при наличии сложных противоречий множества факторов, влияющих на анализируемую ситуацию [278].
В ходе игры студенты вовлекались в анализ проблемной ситуации посредством принятия позиции или роли какого-либо из участников и затем к выработке способа, который позволит привести эту ситуацию к разрешению. Ролевое взаимодействие строилось не только на описании ситуации, но и с помощью инструкции, в которой предписывалось, как вести свою роль, какой характер изображать, какие интересы отстаивать.
Метод моделирования позволял привлекать обучающихся к разработке моделей анализируемой проблемной ситуации и способов ее решения.
Мозговой штурм позволяет обучаемым генерировать идеи по решению проблемы на основе совместного разрешения поставленных задач. По окончании «штурма» все предложенные идеи (решения) подвергались анализу с участием всей группы обучающихся, в итоге отбирая наиболее оптимальный вариант решения проблемы. В нашем опыте для анализа кейса использовались две, три ее фазы: 1) вовлечение студентов в активное обсуждение проблемы, отказ от стереотипности, приучение их к мысли, что принимается любая идея; 2) собственно «атака», задачей этой фазы является обеспечить генерацию идей; 3) творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по следующим правилам: изучить все идеи без исключения; поиск места идеи в системе и системы под идею; обеспечение принципиально нового видения решения проблемы.
Метод дискуссий позволяет обучаемым обмениваться своими мнения ми, идеями, суждениями по обсуждаемой проблемной ситуации, в целом со действуя выработке коммуникативных составляющих научно исследовательских компетенций.
Дискуссия занимает центральное место в кейс-технологии. Ее целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важной характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников. Неподготовленность студентов к дискуссии делает ее формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у - преподавателя, а не самостоятельное ее добывание.
Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.
Последний этап проектирования кейса – т ехнологический, т.е. разработка способов его внедрения в образовательную практику.
Анализ теории и практики разработки технологии использования кейсов в образовательной практике показал, что этот процесс состоит из действий определенного порядка, т.е. он алгоритмичен.
В литературе и практике обучения существует множество подходов к разработке этой технологии. Например, О.Г. Толочина [269] в технологию работы с кейсами в учебном процессе включает этапы: индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы). Она же считает, что в работе с кейсами в учебном процессе необходимо совершить следующие действия: 1) сформулировать одну конкретную проблему и записать ее; 2) выявить основные причины ее возникновения; 3) проблему переформулировать в цель; 4) и попробовать переформулировать в задачи; 5) для каждой задачи определить комплекс действий, назначая ответственных или подбирая команду для их реализации; 6) определить необходимые материальные ресурсы и время для реализации решения; 7) для каждой задачи определить конкретный продукт и критерии эффективности ее решения.
Экспериментальное обоснование эффективности применения кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
После выполнения групповых заданий и самостоятельной работы каждого студента, в группах начиналось обсуждение кейса, которое предполагало формулирование вопросов, включающие студентов в дискуссию. В ходе дискуссии студенты находили противоречия, ошибки, неточности, подходы, варианты решений, моделировали решения, действия, слушали друг друга, отстаивали мнение группы и т.д. Каждая группа знала порядок дискуссии и критерии оценки выполнения работы. Завершала данный этап публичная презентация полученных результатов.
На рефлексивном этапе происходило исправление замечаний, сделанных преподавателем. При условии правильного выполнения задания всеми группами мы совмещали этот этап с дискуссией или подведением итогов.
Так как студенты самостоятельно изучают новый материал кейса, часто возникает потребность в проверке его усвоения методами контроля (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам, тестирование, рейтинг и т.д.).
На итоговом этапе принималось коллективное решение проблемы ситуации кейса. Затем подводились итоги, оценивая участие и достигнутые результаты каждого студента на занятии.
Изучение одного кейса занимало от одного занятия до нескольких, в зависимости от решаемых исследовательских задач. Все этапы работы над кейсом положительно повлияли на формирование у обучающихся научно-исследовательских компетенций и их составляющих.
Следующим шагом нашего исследования явилась проверка сформиро-ванности научно-исследовательских компетенций на контрольном этапе эксперимента. Для оценки изменений, произошедших за время реализации кейс-технологии, был использован тот же метод исследования – тестирование, что и на первом этапе эксперимента. Тестирование по выявлению уровня сформированности научно-исследовательских компетенций студентов проводился в обеих группах по завершению изучения второго модуля дисциплины «Технология научно-педагогического исследования». Проведя оценку сформированности научно-исследовательских компетенций в экспериментальной и контрольной группах, мы выявили существенный рост показателей в экспериментальной группе на базовом и продвинутом уровнях о чем свидетельствуют результаты, сведенные в таблицу 15.
Как мы видим из таблицы 15, реализованный уровень сформированно-сти научно-исследовательских компетенций в контрольной группе составляет 72,83 и в экспериментальной - 83,67. На предпороговом (13,46 %) и пороговом (40,38%) уровнях сформированности научно-исследовательских компетенций находится больше половины обучающихся контрольной группы (в общем 53,84 %), то больше половины студентов экспериментальной группы расположились на базовом (58,82%) и продвинутом (7,4%) уровнях (в общем – 66,22 %), что свидетельствует о достаточно высоком уровне сформирован-ности научно-исследовательских компетенций у этой группы.
Нахождение основной массы студентов (66,22 %) экспериментальной группы на базовом уровне сформированности научно-исследовательских компетенций и их составляющих свидетельствует об эффективности использования кейс-технологии в учебном процессе.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что в ходе опытно-экспериментальной работы наблюдается положительная динамика изменения уровней сформированности научно-исследовательских компетенций студентов экспериментальной группы. Следствием сформиро-ванности научно-исследовательских компетенций явилось повышение качества исследовательской работы в процессе обучения студентов с помощью кейс-технологии, о чем свидетельствуют результаты проведенного эксперимента.
Научно-исследовательские работы студентов экспериментальной группы показывают высокий рейтинг в вузовских, межвузовских и региональных конкурсах и конференциях, наблюдается повышение мотивации к научно-исследовательской деятельности, более ответственное отношение к будущей профессии и широкое использование креативного подхода к организации образовательного процесса.